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Micro-physique intersectionnelle du pouvoir dans la salle de classe

 

 

- De la micro-sociologie de l'école à la micro-politique des oppressions-

 

L'ethnographie de l'école peut nous donner à voir la micro-physique intersectionnelle des oppressions qui se déroule dans la salle de classe et de manière générale dans les établissements scolaires.

 

Rapport de pouvoir structurels, institutionnels et micro-pouvoirs

 

Les oppressions peuvent être analysées à différents niveaux (Hill Collins). Un établissement scolaire est une institution. Les actions de ces acteurs/trices y sont contraints par des dispositifs (Foucault). De fait, la microphysique des oppressions se trouve déjà prise dans la contrainte d'une physique des institutions. Mais celle-ci dépasse largement le pouvoir des acteurs/trices qui doivent, pour l'essentiel, s'y adapter sauf à pouvoir les transformer collectivement. Ces institutions, comme la micro-physique des oppressions, se trouve traversée par des rapports sociaux (Kergoat) qui les dépassent et structurent la société.

 

Néanmoins, les acteurs/trices possèdent des capacités de résistance en mettant en œuvre des tactiques (De Certeau) en vue, par une micro-politique (Guattari), de limiter les relations d'oppression. Cette micro-politique n'est pas vaine car ces micro-oppressions peuvent par accumulation produire dans les trajectoires des individus des différences substantielles. On peut ainsi penser à la situation du harcèlement scolaire (Debarbieux) : des micro-violences, mais répétées peuvent être à l'origine d'une partie du décrochage scolaire enregistré au sein de l'institution scolaire nationale.

 

Micro-physique des oppressions dans les relations entre l'enseignant-e et les élèves

 

On peut chercher à étudier la micro-physique des oppressions dans le cadre d'un établissement scolaire dans son ensemble, mais dans la limite de ce texte on se restreindera à la salle de classe. Dans celle-ci, les rapports sociaux peuvent prendre plusieurs formes à la fois entre l'enseignant-e et les élèves, et entre les élèves entre eux.

 

Dans le cas de la relation entre l'enseignant et les élèves, on appellera adultisme le rapport social d'oppression qui les opposent. L'adultisme se met en œuvre lorsque le pouvoir qu'exerce l'enseignant passe de l’éthique de la sollicitude (care) à la forme du despotisme. L'enseigant-e exerce un « pouvoir sur » les élèves, au lieu de mettre en œuvre un « pouvoir avec » les élèves. Une pédagogie émancipatrice peut être en effet considéré comme l'exercice d'un « pouvoir avec » dans l'objectif de développer le « pouvoir de » (empowerment) des élèves. L’éthique de la sollicitude est nécessaire afin d'éviter de traiter l'enfant comme s'il était un adulte en miniature (que l'on pourrait faire travailler à des fins d'exploitation capitaliste). L'adulte se doit de protéger l'enfant des abus qui pourraient s'exercer contre lui/elle et non de devenir un-e despote dans la salle de classe. C'est sur ce rapport d'autorité despotique et patriarcal que s'est concentré la pédagogie libertaire en dénonçant l'autorité du maître.

 

Mais, les relations d'oppression ne se limitent pas à celles là. L'enseignant-e peut exercer sans s'en rendre compte une oppression de classe sociale, de sexe ou encore ethno-raciale par inconscience de sa position sociale ou de réflexivité critique sur ses pratiques. Ainsi, l'ethnocentrisme de classe sociale peut le ou la conduire à ne pas expliciter les attentes de l'institution scolaire. Cela produit alors une discrimination passive entre les élèves qui par leur proximité sociale avec l'école les comprennent et ceux qui sont socialement éloignés de l'école et ne les comprennent pas. Une tactique de subversion des relations d'oppression classiste consiste alors comme l'avait souligné Bourdieu à « vendre la mèche » c'est-à-dire à enseigner explicitement pour ne pas favoriser inconsciemment les élèves les plus connivents avec le système scolaire.

 

Ces relations d'oppression peuvent être également en lien avec des préjugés sociaux qu'a l'enseignant-e a relativement à certaines catégories d'élèves qui le/la conduise à enfermer les élèves dans une certaine représentation qu'il se fait d'eux. C'est par exemple les enseignant-e-s qui tendent à être moins exigeant avec les filles en mathématiques et avec les garçons en français.

 

Il s'agit par exemple également du fait de traiter les élèves en situation de handicap dans le système scolaire comme s'ils étaient là principalement pour se socialiser et non pas également pour accéder à des apprentissages scolaires comme les autres élèves. C'est par exemple aussi certains préjugés liant origine ethnique des élèves et compétences professionnelles qui les conduit à les orienter tout « légitimement » vers des filières professionnelles. Ces relations d'oppression peuvent également s'exercer à l'égard des familles par les préjugés que peuvent avoir les enseignants à l'égard des milieux populaires ou de certains groupes ethnico-religieux.

 

Micro-physique des oppressions dans les relations entre les élèves

 

Les relations de micro-oppressions entre élèves sont par excellence mis en lumière dans la situation du harcèlement scolaire. Si toute différence peut se trouver stigmatisée et être érigée en sujet de harcèlement, pour autant le harcèlement s'oriente de manière privilégié vers certaines personnes : les élèves en surpoids (grossophobie), les élèves en situation de handicap ou encore supposés « homosexuels » ou ayant une expression de genre non-conforme sont plus susceptibles que d'autres d'être pris pour cible de harcèlement.

 

Si les filles peuvent être des harceleuses, c'est surtout les garçons qui ont recours aux violences physiques. De manière générale, les filles se plaignent davantage d'être victimes dans les couloirs ou dans la cours de récréation de brutalités de la part de garçons. La « masculinité hégémonique » (Cornell) se construit donc également à l'école et dans la salle de classe. Or cette masculinité se développe par opposition à deux figures la féminité et l'homosexualité masculine. Dans l'univers scolaire, les garçons sont les objets de 80 % des sanctions disciplinaires (Ayral). Mais, ce sont également les garçons de classe populaire, en particulier immigrés, qui se trouvent le plus précocement orientés vers les filières professionnelles.

 

La pédagogie anti-oppression consiste ici à lutter contre la construction de la masculinité hégémonique (Gutierrez). Il s'agit au contraire de favoriser des fabriques de genre non-binaire (Trujilo Garcia) susceptibles de développer des compétences scolaires dans des matières à la fois stéréotypées comme masculines, comme les mathématiques ou les sciences, ou comme féminismes, comme le français ou les langues étrangères. L'enseignant-e peut alors proposer d'autres exemples de construction de la masculinité que ceux de la masculinité hégémonique.

 

De leur côté, les filles peuvent adopter dans la salle de classe des tactiques de résistance à la forme scolaire. Mais celles-ci sont en général moins frontales que celles des garçons (Depoilly)

 

L'enseignant en pédagogie anti-oppression vise à faire de sa salle de classe un espace inclusif en particulier pour les filles et les garçons aux masculinités subalternes. Non seulement en luttant contre les micro-violences, mais également en déconstruisant les préjugés sexistes et homophobes.

 

Conclusion : La pédagogie anti-oppression conçoit son action comme une micro-politique intersectionnelle dans la salle des classes. L'enseignant se donne par la méthode de l'observation ethnographique (Lapassade), les moyens d'analyser les relations intersectionnelles d'oppression. Les pratiques de la pédagogie anti-oppression se donnent pour objectif de les combattre. Parmi les axes qui peuvent être privilégiés figurent : a) la lutte contre les préjugés de l'enseignant et des élèves b) la lutte contre l'ethnocentrisme de classe sociale par un enseignement explicite c) la déconstruction de la masculinité hégémonique. La pédagogie anti-oppression se trouve donc au niveau de ce que Guattari appelait une révolution molaire.

 

Références :

 

Ayral Sylvie, La fabrique des garçons, PUF, 2011.

 

Caderon et Cohen, Qu'est-ce que résister ?, Presses Universitaires du Septentrion, 2014

 

Conell Raewyn, Masculinités, Editions Amsterdam, 2014.

 

Debarbieux Eric, Refuser l'oppression quotidienne la prévention du harcèlement à l'école (2011). URL : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011/64/5/Refuser-l-oppression-quotidienne-la-prevention-du-harcelement-al-ecole_174645.pdf

 

De Certeau, L'invention du quotidien, Gallimard, 1990.

 

Depoilly Severine, "Les filles de milieux populaires: de la docilité à la ruse".  (2014) URL:

http://ses.ens-lyon.fr/articles/les-filles-de-milieux-populaires-et-l-ecole-de-la-docilite-a-la-ruse-251108 

 

Foucault Michel, Surveiller et Punir, Editions de Minuit, 1975. 

 

Guttierez Enrique, « Codes de la masculinité hégémoniques en éducation » (2015). URL :

https://iresmo.jimdo.com/2016/12/21/codes-de-la-masculinit%C3%A9-h%C3%A9g%C3%A9monique-en-%C3%A9ducation/

 

Guattari Felix, Micropolitiques, Les empêcheurs de tourner en rond, 2007.

 

Guattari Félix, « Le capitalisme mondial intégré et la révolution moléculaire » (1981). URL : http://1libertaire.free.fr/Guattari4.html

 

Hill Collins, Black Feminist Thought, Hyman, 2000.

 

Kergoat Danièle, Se battre disent-elle, La Dispute, 2011.

 

Lapassade Georges, Microsociologie de la vie scolaire, Economica, 1999.

 

Micropolitiques des groupes - http://micropolitiques.collectifs.net/

 

Scott James C., La domination et les arts de la résistance, Editions Amsterdam, 2009.

 

Trujillo Gracia, « Penser depuis un autre lieu, penser l'impensable : vers une pédagogie queer » (2015). URL : https://iresmo.jimdo.com/2016/12/09/vers-une-p%C3%A9dagogie-queer/

 

 

 

 

 

 

Vocabulaire : Les oppression subtiles

 

 

Certaines formes d'oppression sont visibles comme la violence physique ou l'injure verbale. Mais il existe des formes d'oppression plus subtiles. Cela d'autant plus qu'elles ne sont pas toujours consciemment perçues comme telles par leur auteur.

 

-Oppression : La notion d'oppression désigne une forme de préjudice lié à des propos ou des comportements qui visent certaines catégories sociales de personnes socialement minorées (ex : femmes, personnes LGBT, classes populaires, personnes racisées ou ethnicisées, personnes en situation de handicap, les masculinités subalternes...)

 

- Les formes de micro-messages : Les micro-messages peuvent prendre plusieurs formes : verbal (ce qui est dit), para-verbal (comment c'est dit), non-verbal (langage corporel), omission (ce qui n'est pas dit ou pas fait), contextuel (à qui c'est dit ou fait), louange ou critique (feedback).

 

- Les effets des oppressions subtiles :

 

L'intériorisation: La personne qui les subie intériorise les stéréotypes négatifs. On parle alors de menace du stéréotype. Cela conduit à une baisse de l'estime personnelle et à une image négatif de soi. Cela a des effets sur les performances de l'individu : effet Pygmalion négatif ou prophétie auto-réalisatrice.

 

Les micro-inégalités : Les micro-discriminations provoquent des micro-inégalités. Cette accumulation de micro-inégalités peuvent contribuer à construire des inégalités socialement visibles.

 

- Les différentes tactiques :

 

- La stéréotypisation : Elle consiste à s'adresser à une personne en la renvoyant à une identité stéréotypée, en particulier négative (ex : « tu es une femme, c'est normal que tu n'arrives pas à…). Il existe certaines formes spécifiques telles que l'ethnicisation ou l'exotisation qui sont en lien avec l'origine culturelle ou le phénotype de la personne.

 

- L'invisibilisation : elle consiste par exemple à ne pas représenter un groupe socialement discriminé dans les médias ou à le sous-représenter (ex: les personnes en situation de handicap dans les fictions, certains groupes migratoires...).

 

- La sur-représentation : le groupe se trouve représenté, voire omniprésent, dans le discours, mais d'une manière stéréotypée négativement. (ex: certaines catégories migratoires quand il s'agit de parler de la délinquance). 

 

- Les techniques conversationnelles : Plusieurs études se sont intéressés aux différences conversationnelles entre homme et femme. On peut souligner par exemple : la longueur de la prise de parole, couper la parole, imposer le silence aux femmes, le choix des sujets de conversation.

 

Corinne Monnet, « La répartition des tâches entre les hommes et les femmes dans le travail de la conversation », NQF, 1998. URL : http://1libertaire.free.fr/CMonnetConversation.html

 

- L'invalidation : Elle consiste systématiquement à dénier les arguments ou les ressentis de la personne appartenant à un groupe socialement minorée.

 

- Le tone policing : Cela consiste à reprocher à une personne socialement minorée de s'énerver lorsqu'elle dénonce les micro-agressions qu'elle subie.

 

- La discrimination passive : Consiste à traiter deux personnes de manière égale alors que celles-ci sont dans des situations inégales en termes de ressources. Cela conduit à maintenir ou renforcer le désavantage entre elles.

 

- Le micro-avantage (ou discrimination active) : Cela consiste a donner un avantage (par une parole – éloge – ou par un acte) à une personne socialement avantagée et donc contribuer à accroître les situations d'inégalités. Certaines discriminations actives peuvent s'avérer en réalité contre-productives, pour des groupes socialement minorés, comme les sur-notés ou leur donner des travaux plus faciles qu'aux autres au lieu d'essayer de les aider à améliorer leur niveau. 

 

Il en existe d'autres formes encore comme : les micro-violences, les micro-insultes, les micro-agressions...

 

Références: Voir en particulier le travail de la chercheuse Mary Rowe sur les micro-inégalités (qui intègre entre autres celui de Cherter Pierce sur les micro-agressions): 

https://ombud.mit.edu/sites/default/files/documents/micro-affirm-ineq.pdf

 

NB :Les techniques de manipulation ( propagande, manipulation des consommateurs...) relèvent plutôt des pratiques aliénation quand elles ne s'adressent pas à une catégorie sociale précise de personnes. Voir par exemple : Joule et Beauvois, Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens, PUG, 2014.

Vocabulaire de psychologie sociale anti-oppressive

 

 

Voici quelques notions de la psychologie-sociale qui peuvent être utile dans le cadre de l'étude d'une micro-physique des pouvoirs dans une salle de classe ou dans tout autre groupe de taille petite ou moyenne.

 

Conformisme de groupe  (Asch): « C'est lorsqu'un individu change son comportement pour le mettre en adéquation avec le comportement d'un groupe majoritaire »

(http://psychosociale67.canalblog.com/archives/2005/01/06/247778.html) (Voir de Asch: l'expérience : https://www.youtube.com/watch?v=7AyM2PH3_Qk)

 

Discriminations : Lorsque l'on traite de manière inégale une personne ou un groupe en fonction d'un préjugé négatif que l'on a son égard, on produit une discrimination.

(Voir : La leçon de discrimination - https://www.youtube.com/watch?v=iDyZf5xOLVY&t=132s )

 

Menace du stéréotype : Cette notion désigne l'effet d'un stéréotype sur la personne qu'il vise et qui l'intériorise. (Voir : https://www.youtube.com/watch?v=FDFe1e8yno0 )

 

Micro-agressions (Peirce) : « Brefs échanges quotidiens qui envoient des messages dénigrants à certaines personnes en raison de leur appartenance à un groupe »

(Voir : https://www.youtube.com/watch?v=hDd3bzA7450)

 

Micro-messages (Rowe) : Les micro-agressions, les micro-avantages et les micro-inégalités font parties des micro-messages. Il s'agit de micro-discriminations, sous formes d'actes ou de paroles, souvent inconscients, mais qui sur le long terme contribuent à construire des inégalités (Voir: https://www.youtube.com/watch?v=WeZ9C56PfC8 )

 

Préjugés : Lorsqu'un stéréotype devient négatif et influence des représentations et des comportements négatifs à l'égard d'un groupe ou d'une personne, il s'agit d'un préjugé. (Voir : https://www.youtube.com/watch?v=9YsJbUzdcEU ou encore : https://www.youtube.com/watch?v=gN_45yCZTTA )

 

Soumission à l'autorité (Milgram) : La soumission a l'autorité désigne la tendance des individus à se soumettre à une autorité qu'il juge légitime, en particulier du fait de la valeur scientifique qu'il lui attribue (Voir l'expérience de Milgram: https://www.youtube.com/watch?v=FvkvRMXtrAo)

 

Stéréotype : Le stéréotype est une procédure normale de catégorisation de la réalité par l'esprit qui est largement répandue dans la société. Néanmoins, le stéréotype devient plus problématique lorsqu'il donne lieu à des généralisations abusives en particulier quand celles-ci sont négatives. On bascule alors dans le préjugé. (https://www.youtube.com/watch?v=UotdlegYm64 )

 

 

 

De la différence entre les pédagogies libertaires et la pédagogie anti-oppression

 

 

Si l'expression pédagogie libertaire constitue une notion assez ancienne, on assiste ces dernières années à l'émergence d'une nouvelle notion : la pédagogie anti-oppression (1). Celle-ci vise à lutter contre les discriminations et la construction des inégalités sociales classistes, sexistes, validistes, racistes et LGBTI*-phobes.

 

Les caractéristiques de la pédagogie libertaire.

 

La notion de pédagogie libertaire est une catégorie assez vaste qui en réalité englobe des approches hétérogènes. La philosophe Judith Suissa (2) propose de distinguer l'éducation anarchiste, qui aurait une conception sociale, et l'éducation libertaire, qui serait individualiste. Même si cette distinction est pertinente, on ne le reprendra pas ici.

 

On appellera libertaire de manière général toute forme de pédagogie qui vise à remettre en question les rapports d'autorité verticale entre l'enseignant et les élèves et qui de manière générale se donne pour objectif d'établir des relations plus démocratiques au sein de la salle de classe.

 

Ainsi, peut-on qualifier de cette manière, le tribunal des enfants mis en place par Januz Korczak. On peut également parler de pédagogie libertaire concernant la classe coopérative de Celestin Freinet. Le conseil d'élève en pédagogie institutionnelle peut également être considéré comme une institution libertaire.

 

Simple visée démocratique ou visée anti-oppressive ?

 

La pédagogie anti-oppressive va plus loin que la mise en place d'un fonctionnement démocratique dans la salle de classe.

 

Certes la pédagogie anti-oppressive défend la thèse selon laquelle l'enseignant-e doit un-e allié-e des groupes socialement minorés. De ce point de vue, il/elle ne doit ni se substituer au premières concerné-e-s et ni viser à acquérir du « pouvoir sur » eux/elles. Mais, il s'agit de développer le « pouvoir d'agir avec » au sein de la classe.

 

Cependant, la visée d'une éducation démocratique consiste simplement à se donner pour objectif d'établir une égalité de parole au sein de la classe et la liberté d'expression des élèves. Il s'agit d'en faire des citoyens. Mais une telle conception ne prend pas en compte l'existence de rapports sociaux inégalitaires qui pré-existent dans la société et continuent d'agir inconsciemment dans la salle de classe.

 

Or, la pédagogie anti-oppression conduit à constater que le fait de laisser aux élèves la libre expression peut conduire au contraire à faire de la classe un lieu de reproduction de l'inégalité sociale et des discriminations si l'enseignant-e ne dispose pas d'un regard critique (3). Les élèves appartenant aux groupes socialement dominants peuvent réitérer une violence sociale sur les autres élèves.

 

En fait, l'enseignant-e qui s'inscrit dans une approche anti-oppressive a le souci de faire en sorte que sa salle de classe soit un espace inclusif où ne se rejouent pas les micro-agressions auxquels sont soumis quotidiennement les élèves issus de groupes socialement discriminés.

 

De même, l'enseignant-e anti-oppression à le souci de faire en sorte que sa pratique ne rejoue pas les micro-discriminations sociales. En effet, un-e enseignant-e appartenant à un groupe socialement dominant peut rejouer sans en être conscient un ethnocentrisme de classe, des préjugés racistes ou sexistes.

 

Les bases théoriques de la pédagogie anti-oppression

 

L'existence de micro-injustices (micro-agressions, micro-discriminations…) a été mis en lumière par des recherches américaines en psychologie sociale et dans le monde du travail (4). Ces études ont fait apparaître que des micro-interactions, entre autres dans la salle de classe, participent à construire les inégalités sociales (5). Elles participent également à faire intérioriser aux élèves (de groupes socialement discriminés) la menace du stéréotype qui consiste à adhérer à une image négative de soi liée à des préjugés stigmatisant.

 

Il est possible de rapprocher la pédagogie anti-oppression de la question de la micro-physique du pouvoir chez Michel Foucault (6). Les dispositifs de la forme scolaire, par leur dimension disciplinaire, produisent une contrainte sur l'enseignant et les élèves qui peut accentuer les micro-violences et les micro-discriminations. Mais il ne s'agit pas là d'une fatalité. Les enseignant-e-s peuvent par des pratiques de résistance se construire des marges de manœuvre contre ces micro-discriminations.

 

Mais, la pédagogie anti-oppressive n'en reste pas à une simple lecture foucaldienne des micro-violences. Son approche est nourrit de la pensée Black feminist comme celle de Patricia Hill Collins au sujet de la « matrice des dominations » (7). Il est en effet possible de distinguer plusieurs niveaux dans la construction des inégalités et des discriminations : interpersonnel, institutionnel, structurel. La pédagogie anti-oppressive constitue seulement un mode d'intervention limité à la dimension interpersonnelle. Elle ne prétend pas nier l'importance des niveaux institutionnels et structurels. Ainsi cette pédagogie anti-oppressive peut également se donner pour objectif d'augmenter le pouvoir d'agir des apprenants pour qu'ils essaient collectivement de transformer les niveaux institutionnel et structurel vers plus de justice sociale.

 

Les pratiques d'une pédagogie anti-oppressive

 

La pédagogie anti-oppressive vise à faire de la salle de classe un espace inclusif, anti-discriminatoire, critique et d'empowerment.

 

Pour ce faire, l'enseignant-e se montre attentive entre autres à :

 

a) lutter contre les micro-agressions et les micro-violences en particulier à l'égard des groupes socialement discriminés dans sa classe et au sein de l'établissement scolaire

 

b) éviter dans sa pratique pédagogique les micro-discriminations négatives à l'égard des élèves et de leurs familles. Il existe deux types de micro-discriminations négatives : les micro-discriminations actives et les micro-discriminations passives (8). Au contraire, l'enseignant-e visera à développer une discrimination positive qui aide à rétablir de l'égalité entre les élèves.

 

c) renvoyer des feedback positifs aux élèves socialement discriminés qui visent à aider à contrer les effets des stéréotypes sociaux négatifs dont ils/elles sont victimes.

 

d) développer la réflexion critique des élèves concernant les questions d'inégalités sociales et de discriminations afin de développer les alliances entre les élèves

 

e) développer le pouvoir d'agir des élèves en faveur de la justice sociale en enseignant par des pratiques d'empowerment (9)...

 

f) avoir un regard critique auto-réflexif en objectivant par des grilles d'observation l'effet social de ses pratiques pédagogiques et en continuant à se former sur les inégalités et les discriminations sociales.

 

Conclusion :

 

Le rôle de l'enseignant-e dans une pédagogie anti-oppression se distingue de celui que l'on voit promue dans les pédagogies non-directives ou encore dans les pédagogies de la tolérance par exemple. Son rôle ne consiste pas seulement à proposer un cadre démocratique et tolérant aux élèves dans la salle de classe.

L'enseignant-e joue au contraire un rôle actif pour aller contre la reproduction des inégalités sociales en particulier en luttant contre les micro-agressions et en évitant dans sa pratique pédagogique que se jouent des micro-discriminations actives ou passives qui contribuent à accentuer les inégalités sociales.

 

Il/elle se propose au contraire de mettre en œuvre une discrimination positive en faveur de l'égalité, de critiquer les stéréotypes contenus dans les micro-agressions ou encore de défendre un enseignement critique en faveur de la justice sociale.  

 

Références :

 

(1) L'un des fondateurs de la pédagogie anti-oppression est Kevin Kumashiro. Voir : « Toward a theory of Anti-Oppressive Education ». URL :

http://grdg526.pbworks.com/f/toward+a+theory+of+anti-oppressive+education.pdf

 

(2) Suissa Judith, Anarchism and Education (2006). URL : http://rebels-library.org/files/anarchismandeducation.pdf

 

(3) Sensoy et DiAngelo, « Respect differences ? Challenging the Common Guideline in Social Justice Education ». URL : http://democracyeducationjournal.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1138&context=home

 

(4) « Micro-inéquity : 40 Years Later ». URL :https://www.psychologytoday.com/blog/the-superhuman-mind/201304/micro-inequities-40-years-later

 

(5) Ce que montre également la sociologie de l'éducation de l'équipe ESCOL à travers leurs travaux sur la construction des inégalités sociales dans la salle de classe. ROCHEX Jean-Yves & CRINON Jacques (dir.). La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2011.

 

(6) Lemoine Simon, Micro-violence. Le régime du pouvoir au quotidien (2017). URL : https://lectures.revues.org/23062

 

(7) Hill Collins Patricia, Black Feminist Thought (2000). URL : https://uniteyouthdublin.files.wordpress.com/2015/01/black-feminist-though-by-patricia-hill-collins.pdf

 

(8) « Réseau de lutte contre les discriminations à l'école » (2014). URL : http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/IMG/pdf/livret_reseau_lcd_ecole_v2.pdf

 

 

(9) Voir par exemple le « jeu des trois figures » de Serge Tisseron : http://3figures.org/fr/

Que sont les micro-injustices ?

 

On appellera ici micro-injustices l'ensemble de petits propos ou de petits comportements qui par l'accumulation répété dans le temps peuvent contribuer à produire des oppressions et des inégalités systémiques à l'égard des personnes issues de groupes socialement minorés. Il ne sont pas nécessairement consciemment perçus comme tels par les personnes qui en sont les auteurs. Les micro-injustices, sous la forme des micro-agressions ou des micro-violences, ont été explorée par la psychologie sociale, le sociologie ou encore la philosophie.

 

Micro-agressions : Cette notion a été théorisée en 1970 le psychiatre Chester Pierce. ce terme désigne des propos ou des attitudes qui semblent insignifiants, mais qui renforcent des stéréotypes négatifs. Le problème des micro-agressions est leur répétition. Elles contribuent à construire la « menace du stéréotype ». Il s'agit de l'image liée au stéréotype négatif qu'intériorise une personne appartenant à un groupe socialement stigmatisé. Parmi les micro-agressions figurent les micro-insultes, les micro-attaques ou les micro-invalidations.

(http://www.apa.org/monitor/2009/02/microaggression.aspx)

 

Ainsi, le « mansplaining » (quand un homme explique à une femme une réalité qui la concerne) ou le « whitesplaining » (quand une personne bénéficiant du « privilège blanc » invalide une personne racisée sur son ressenti raciste) constituent des micro-agressions.

 

Une autre forme de micro-agression consiste dans le « tone policing ». Il s'agit de reprocher à une personne d'un groupe socialement minoré de s’énerver lorsqu'elle dénonce les injustices sociales quotidiennes qu'elle subie.

 

La « langue macho » désigne une autre forme de micro-agression. Elle désigne un ensemble de comportement observés plus systématiquement chez les hommes lors des prises de parole dans une assemblée : coupée la parole (« manterrupting », ignorer une remarque qui a été faite avant, la reprendre à son compte comme si la personne auparavant ne l'avait pas énoncé… (http://ickevald.net/resistance/oppressionbillmoyers )

 

Une image populaire compare souvent les micro-agressions à la répétition quotidienne de piqûres de moustiques qui finissent par agacer la personne à la longue (https://www.youtube.com/watch?v=hDd3bzA7450&list=PLRIqof8QwMZQKgiz4xKVswZlR8SA_JgTm&index=1)

 

Cette approche a été par le suite complétée par le travail de Mary Rowe.

 

Micro-inégalités : cette notion a été théorisée dans une étude en 1973 aux Etats-Unis par Mary Rowe. Son étude a visé à montrer que de toutes petites différences qui semblent insignifiantes en s'accumulant conduisent à construire les inégalités de trajectoire professionnelle entre les hommes et les femmes. Ces micro-injustices ne sont pas nécessairement conscientes de la part de celui ou de celle qui les met en œuvre. (https://ombud.mit.edu/sites/default/files/documents/micro-affirm-ineq.pdf )

 

Au sein des micro-injustices, l'auteure a distingué plusieurs autres sous-catégories telles que :

 

Micro-avantage (ou « micro-affirmation ») : Le micro-avantage est l'inverse de la micro-discrimination. Elle consiste inconsciemment à fournir de petits avantages à certaines catégories de personnes. L'ensemble des micro-discriminations et des micro-avantages répétés à long terme contribuent à construire des inégalités structurelles.

 

Micro-messsage : Ces micro-agressions ne sont pas que verbaux, cela peut être également des comportements non-verbaux qui envoient des micro-messages aux personnes issues de groupes socialement minorés et contribuent à agir sur l'estime qu'ils ont d'eux-mêmes.

 

Les micro-messages peuvent être dans la manière dont les propos sont dits ou encore dans une réaction à un comportement (feedback).

 

Les notions suivantes sont utilisées plus largement par d'autres auteurs :

 

Micro-discrimination ou discrimination micro-interactionnelle : Les micro-discriminations constituent des petites différences qui peuvent également par leurs répétitions contribuer à construire des inégalités à un niveau plus macro. Néanmoins, leur faible impact pris isolément fait qu'ils ne peuvent pas être appréhendés par la loi. Ces micro-discriminations ne sont pas toujours conscientes d'autant plus qu'elles peuvent être passives. Le fait de traiter de la même manière deux personnes peut contribuer par « indifférence aux différences » sociales à construire des inégalités sociales. Parmi les micro-discriminations, on peut également citer l'invisibilisation qui consiste à fait comme si un groupe socialement minoré n'existait pas, à l'inverse certains groupes sociaux stigmatisés sont victimes d'une surexposition négative.

 

Micro-violence : La notion de micro-violence est utilisée pour désigner des formes de violences qui pris isolément ne tombent pas sous le coup de la loi. En revanche, leur accumulation, comme dans le cas du harcèlement au travail et à l'école, peut être sanctionné par le droit. Le cas de micro-violence permet d'illustrer la manière dont les micro-injustices qui apparaissent isolément sans trop de gravité peuvent par leur répétition avoir des conséquences bien plus graves.

 

Conclusion : Que faire : « Discrimination négative », « Indifférence aux différences », « Egalité de traitement », « Discrimination positive » ?

Dans le cas de la lutte contre les inégalités sociales, l'égalité de traitement risque d'être insuffisante. Il est sans doute nécessaire de mettre en œuvre des pratiques de discriminations positives.

Ainsi, dans un espace inclusif, il ne s'agit pas de se contenter d'un principe démocratique de droit à la parole égale pour tous. Il faut l'assortir d'une règle qui limite les propos ou les attitudes stigmatisant un groupe socialement minoré.

Dans une salle de classe, il ne s'agit pas de se contenter de faire de la différentiation pédagogique, mais de faire en sorte que cette différentiation lutte contre la reproduction des inégalités sociales.

Dans la lutte contre les inégalités filles/garçons, il ne s'agit pas seulement de mettre en œuvre un traitement égal, mais de mettre en œuvre des pratiques qui permettent de déconstruire les rôles sociaux de genre qui maintiennent ces inégalités sociales.

 

Références :

 

Synthèse sur les micro-messages et leur impact dans la salle de classe

(www.nj.gov/education/cte/cerc/modules/micromessaging.pptx )

 

«  Micro-agressions : Comment savoir si vos remarques sont discriminantes et comment changer ? » (2015) – URL : http://www.slate.fr/story/100587/microagressions-test-solution

 

« Manterrupting : le sexisme ordinaire sur la voix publique » (2017) . URL : http://www.lemonde.fr/societe/article/2017/03/02/manterrupting-sexisme-sur-la-voix-publique_5088231_3224.html

 

« La menace du stéréotype » - URL : http://www.prejuges-stereotypes.net/espaceDocumentaire/gabarrot.pdf

 

Sur la question des discriminations à l'école et de la manière dont elles peuvent se construire par des micro-discriminations. URL : http://www.ardis-recherche.fr/files/files_synthesis_745.pdf

 

 

Simon Lemoine, « Les micro-violences : le régime de pouvoir du quotidien ». (une approche foucladienne) URL : http://www.lesinrocks.com/2017/04/18/idees/comment-resister-aux-micro-violences-du-quotidien-11933008/

Qu'est-ce qu'une pédagogie anti-oppression ?

 

 

Une pédagogie anti-oppression est une pédagogie qui lutte contre la discrimination des élèves issus des groupes socialement minorés et qui développe leur empowerment. En Amérique du Nord, il s'agit d'une approche qui prend en compte les différentes discriminations sociales dont peut être vicitimes les élèves à l'extérieur et à l'intérieur du système scolaire pour produire une pédagogie plus inclusive.

 

1. La pédagogie anti-oppression est une pédagogie consciente

 

Dans le cadre d'une pédagogie anti-oppression, l'enseignant-e est capable de se situer socialement de connaître les privilèges sociaux dont il/elle bénéficie inconsciemment et dont ne bénéficie pas nécessairement ses élèves et leurs familles (ex : Classisme, racisme, sexisme, LGBTI-phobies, validisme.…)

 

Pour cela, il/elle a listé ses privilèges : https://www.buzzfeed.com/jenniferpadjemi/a-quel-point-etes-vous-privilegie-e?utm_term=.pcnbbnx79#.mmLLLd93D

 

Il/elle est capable de situer socialement ses élèves en analysant les oppressions sociales et les inégalités sociales auxquels ils/elles sont confrontés eux et leurs familles.

 

2. La pédagogie anti-oppression est une pédagogie qui développe le « pouvoir d'agir avec »

 

Dans la pédagogie anti-oppression, l'enseignant-e ne cherche pas à développer un « pouvoir sur » les élèves, mais à développer le « pouvoir d'agir avec » les élèves.

 

Il/elle privilégie l'écoute empathique et développe la participation démocratique au sein de sa classe. Il/elle adopte une « posture d'allié-e » pour les aider à surmonter les difficultés liées aux inégalités sociales.

 

3. La pédagogie anti-oppression est une pédagogie anti-discriminatoire

 

Dans le cadre d'une pédagogie anti-oppression, l'enseignant-e se montre soucieux de ne pas laisser se développer dans sa pratique des micro-agressions et des micro-discriminations négatives.

 

L'enseignant-e est capable d'être attentif aux micro-discriminations actives qui peuvent creuser les inégalités sociales, sans qu'il/elle le fasse exprès.

 

Il/elle se montre attentive également aux discriminations passives. Ce sont des discriminations qui se développent par « indifférence aux différences » sociales.

 

La pédagogie anti-oppressive met en avant au contraire une pédagogie différentiée positive, cela signifie qu'elle pratique une discrimination positive afin d'aider les élèves issus de groupes socialement discriminer à compenser les inégalités sociales.

 

Il/elle fait attention à ne pas entretenir dans ses relations avec les parents d'élèves des préjugés négatifs à l'égard de certains groupes socialement minorés (ex : familles homoparentales, familles d'origine immigrés, familles issues des classes populaires...)

 

Sur ces concepts :

- Voir « micro-discriminations », « discriminations passives/actives » (p.14, 29) :

http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/IMG/pdf/livret_reseau_lcd_ecole_v2.pdf

 

4. La pédagogie anti-oppression est une « pédagogie inclusive »

 

L'enseignant-e en pédagogie fait de sa classe un espace « inclusif ». Cela signifie qu'il pose explicitement comme règles dans la classe que les micro-agressions sociales ne doivent pas se développer : propos qui renforcent les stéréotypes racistes, sexistes, anti-LGBTI-phobes…

 

Il/elle fait également attention au fait que l'environnement de sa classe ou le matériel utilisé en cours ne développe pas des préjugés ou des stéréotypes négatifs sur des groupes socialement discriminés.

 

Il/elle peut utiliser pour cela une grille d'observation des préjugés en classe :

https://sociophilo.jimdo.com/2017/08/19/pratiques-anti-pr%C3%A9jug%C3%A9s-grille-d-observation-de-la-classe/

 

5. La pédagogie anti-oppressive est une pédagogie « anti-préjugés »

 

L'enseignant-e qui pratique une pédagogie anti-oppressive développe auprès de ses élèves une pédagogie anti-préjugés. Les quatre objectifs principaux de la pédagogie anti-préjugé sont les suivants :

a) Renforcement de l'estime de soi des élèves socialement stigmatisés ou minorés.

b) Valorisation auprès des élèves de la diversité physique, culturelle et de genres.

c) Formation des élèves à nommer et à analyser les préjugés sociaux

d) Développement de la capacité des élèves à agir contre les préjugés sociaux.

 

6. La pédagogie anti-oppressive est une pédagogie critique

 

Une pédagogie critique vise à développer chez les élèves la conscience critique des inégalités sociales et des discriminations par la discussion et à développer leur capacité de transformation sociale. Elle favorise chez les élèves qui bénéficient de privilèges sociaux l'attitude d'allié-s et chez les élèves socialement discriminés, elle favorise leur empowerment critique.

 

7. La pédagogie anti-oppressive est une pédagogie de l'empowerment

 

La pédagogie anti-oppressive vise à développer chez les élèves des capacités à transformer la société vers plus de justice sociale. Pour cela, l'enseignant-e peut recourir à des pratiques telles que le théâtre de l'opprimé ou des ateliers d'artivisme.

 

8. La pédagogie anti-oppressive est une pédagogie auto-réflexive

 

La pédagogie anti-oppressive est une pédagogie dans laquelle l'enseignant-e porte un regard réflexif critique sur ses propres pratiques.

 

Pour cela, il/elle utilise des grilles d'observation de ses pratiques qui lui permettent d'objectiver les micro-discriminations scolaires négatives. Il/elle continue à se former régulièrement sur les inégalités sociales et les discriminations à l'école.

 

Voir par exemple une grille d'égalité fille/garçon en classe :

http://www.egalite-filles-garcons.ac-creteil.fr/IMG/pdf/Grille_observation_genres_en_classe_Creteil_septembre2012.pdf

 

 

Références:

 

Entretien avec Kevin Kumashiro, un des tenants de la pédagogie anti-oppression:

https://www.youtube.com/watch?v=2C-4MnXkh34

 

Exemple de formation en ligne à la pédagogie anti-discriminatoire et inclusive:

https://www.bienetrealecole.ca/modules-de-formation/equite-et-education-inclusive/racisme-sexisme-et-homophobie

 

Tableau de synthèse de pratiques anti-oppression et d'empowerment

Ce document présente sous forme de tableau synthétique des pratiques anti-oppression applicables dans le cadre militant (syndicat, associations...) ou professionnel (éducation, travail social…)

 

Exemples de Pratiques anti-oppression et anti-discriminatoires

Explications

« PAN »

(« pay attention now »)

Il s'agit d'observer l'environnement militant ou professionnel et les relations sociales qui s'y déroulent afin de déterminer dans quelle mesure elles donnent lieu à des micro-discriminations. On peut utiliser un système de comptage ou encore des grilles d'observations anti-préjugés pour objectiver les résultats de l'étude.

URL : https://serc.carleton.edu/acm_face/student_agency/june2010/activities/51875.html

Modèle PCS de Thompson

Il s'agit d'analyser les causes d'une situation en distinguant les dimensions personnelles, culturelles et sociales.

URL : http://youthworkcentral.tripod.com/aop_pcs.htm

Adopter une posture d'allié-e

Etre une ou un allié-e suppose d'adopter une écoute et humilité par rapport à la cause que l'on soutient. URL :

https://feminazgulencolere.wordpress.com/2016/08/15/comment-devenir-un-e-bon-ne-allie-e/

Eviter les micro-agressions ou les micro-discriminations

Il s'agit d'un ensemble de comportements ou de propos qui pris isolément ne sont pas significatifs. C'est leur caractère répétitif qui constitue un problème. URL : https://www.merriam-webster.com/dictionary/microaggression

Mettre en place des espaces inclusifs

Ce sont des espaces dans lesquels les participants sont invités à éviter les propos discriminants et où la promotion des stéréotypes négatifs est évitée.

URL : https://www.nasco.coop/resources/workshop-kit-creating-and-cultivating-inclusive-spaces-anti-oppression

Exemples de Pratiques de conscientisation et d'empowerment

Explications

Checker ses privilèges

Il s'agit d'apprendre à se situer socialement pour connaître les privilèges sociaux dont l'ont bénéficie sans en être réellement conscients.

Cercle de parole, groupe de conscientisation...

Il s'agit de groupes de discussions qui favorisent la conscientisation et la prise collective de décision.

URL : https://www.heartland.edu/documents/idc/talkingCircleClassroom.pdf

Théâtre forum

Pratique théâtrale permettant la conscientisation et un traînement au changement social

URL : http://www.3ph.fr/theatre-prestatheque/theatre-forum/

Ateliers d'artivisme

Il s'agit de développer l'expression par l'expression artistique les capacités des participants à mettre en œuvre des revendications sous une forme créative dans l'espace public - http://www.b-a-m.org/programme/atelier-dartivisme/

 

 

Check list pour former à la justice sociale

 

 

(Traduit de BCTF Social Justice Lens Booklet)

 

Ouverture :

 

- Valorise l'accueil et l'incluisivité de tout les monde à égalité

 

- Valorise l'ouverture aux idées et aux opinions de l'ensemble des participants

 

- Enseigne la valeur de différents points de vue

 

- Montre du respect pour des processus démocratique et la société civile

 

- Valorise la communauté et la coopération

 

- Traite tout le monde à égalité

 

Pouvoir d'agir :

 

- Développe la compréhension que chacun à le droit de créer du changement

 

- Encourage la croyance en la capacité de chacun à changer la réalité

 

- Nourrit l'action et l'empowerment de chacun à égalité

 

- Développe la capacité à penser de manière critique les problèmes sociaux

 

- Développe des compétences de leadership

 

- Valorise la reconnaissance et le respect pour la capacité d'agir des autres

 

- Encourage activement le leaderschip consistant à agir dans le sens d'un changement au bénéfice de chacun

 

- Encourage les gens à trouver leurs voix

 

- Développe l'empowerment des gens

 

- Valorise la participation démocratique

 

- Contribue au développement des capacité à participer au monde

 

- Contribue au développement des capacités à changer le monde.

 

Défend :

 

- La construction de compétences nécessaires pour produire un changement systémique par différentes stratégies

 

- Développe la compréhension de la position et des privilèges de chacun dans la société

 

- Développe les capacités d'analyse

 

- Développe la sensibilité à la manière de produire du changement

 

- Développe la capacité à améliorer les résultats

 

- Développe l'empowerment des marginaux et des minorités

 

Action de solidarité :

 

- Promeut le travail de transformation pour l'amélioration des autres

 

- Nourrit une compréhension que blesser les uns, c'est blesser les autres

 

- Valorise la coopération et la construction de coalitions

 

- Travail avec les différences pour trouver un fondement commun

 

- Défend de larges interconnections et des but et des actions communs

 

- Reconnaît la force dans l'unité

 

- Se montre efficient dans la médiation et la résolution de conflit pour construire des alliances

 

- Encourage la collaboration avec les marginaux et les minorités

 

- Nourrit la capacité de mener une action avec empathie

 

 

 

 

Pratiques anti-oppression et enseignement pour la justice sociale

 

 

Les pratiques anti-oppression et l'enseignement pour la justice sociale désignent deux courants de formation en Amérique du Nord. Cet article se propose de présenter les grandes lignes de ces enseignements et de renvoyer à quelques références sur le sujet.

 

Objectifs :

 

Pour des raisons analytiques, nous allons distinguer les objectifs de ces deux enseignements, même si les contenus sont en réalité similaires.

 

Nous appellerons « pratiques anti-oppression » un ensemble de contenus et de pratiques qui s'adressent à des militants ou à des professionnels qui veulent éviter dans le cadre de leur activité de mettre en œuvre des relations oppressives ou discriminatoires. On peut également l'appeler « pratiques anti-discriminatoires ».

 

Nous appellerons « enseignement pour la justice sociale » un ensemble de contenus et de pratiques qui visent à sensibiliser des apprenants sur la justice sociale et à développer leur pouvoir d'agir. On parle alors d'empowerment.

 

I- Analyser pour agir : Le cadre théorique

 

La première partie constitue une fiche qui présente de manière brève et condensée le cadre théorique mis en œuvre dans l'enseignement pour la justice sociale et les pratiques anti-oppressives.

 

A -Les concepts de base :

 

1) L'intersectionnalité (ou la question des discriminations multiples) : Il s'agit d'un concept développé par la juriste noire américaine Kimberlé Crenshaw (1). L'intersectionnalité consiste à considérer que tous les individus sont positionnés dans la société à l'intersection de plusieurs systèmes d'inégalités et de discrimination relatifs aux catégories de sexe, de race et de classe. Ces systèmes inégalitaires et discriminatoires produisent : le sexisme, le racisme et le classisme.

 

L'intersectionnalité s’intéresse entre autre à la manière dont les différentes positions sociales produisent ou pas des discriminations sociales. Elle s’intéresse en particulier aux situations de discriminations multiples celles où des groupes se trouvent à l'intersection de plusieurs discriminations par exemple en fonction de leur sexe et de leur origine géographique.

 

NB1 : La notion de race désigne ici, non pas une réalité biologique, mais une construction sociale qui produit des effets discriminatoires. On appelle racisées, les personnes victimes de racisme.

 

NB2 : Le classisme désigne la production d'inégalités sociales et de discriminations liées à la classe sociale.

 

2) La notion de privilège social :

 

La notion de privilège, mise en lumière par Peggy Mac Intosh (2), désigne un avantage social que possède une personne du simple fait de sa position sociale. Le privilège n'est pas nécessairement conscient.

 

Par exemple, lors d'un entretien d'embauche, un homme bénéficie d'un privilège social simplement du fait qu'il est un homme. Les employeurs tendent plus souvent à discriminer les femmes lors des entretiens d'embauche.

 

Si l'on reprend l'analyse de Pierre Bourdieu concernant la théorie de trois capitaux : économique, culturel et social. Il est possible de dire que les élèves n'arrivent pas tous à l'école avec les mêmes privilèges sociaux. Les familles de certains élèves peuvent payer des cours privés en dehors de l'école ou des écoles privés. Certains élèves arrivent à l'école avec un capital culturel qui correspond à la culture scolaire jugée légitime. Enfin, d'autres possèdent le privilège social d'avoir un réseau familial qui les aident à trouver des stages.

 

Les cours sur la justice sociale commencent par faire en sorte que les participants prennent conscience de leurs privilèges sociaux en fonction de la place qu'il occupent au sein des différents systèmes d'inégalités et de discriminations. Pour cela, il est souvent proposé des exercices comme le fait par exemple de checker ses privilèges.

 

Pour Checker ses privilèges : https://www.buzzfeed.com/jenniferpadjemi/a-quel-point-etes-vous-privilegie-e?utm_term=.qeAkkBP3N#.ufvrr61ap

 

3) Les différents préjudices sociaux :

 

- L'oppression : est une violence, comme par exemple une discrimination, que subit une personne simplement parce qu'elle appartient à un groupe socialement minoré. L'oppression peut être visible comme la violence physique ou l'injure. Mais, les oppressions peuvent prendre des formes plus subtiles comme la marginalisation, l'invisibilisation, l'invalidation systématique...

 

- Les normes sociales : Les normes sociales sont des règles culturelles que produit une société. Toute société produit des normes. Mais ces normes peuvent devenir oppressives lorsqu'elles enferment abusivement l'individu dans un rôle social.

 

- Le stéréotype : Il ne s'agit pas à proprement parler d'un mécanisme social qui engendre un préjudice. Le stéréotype est un mécanisme psychologique qui consiste à simplifier la réalité pour l'organiser. Il s'agit d'un fonctionnement normal de l'esprit humain. En revanche, les stéréotypes peuvent être préjudiciables lorsqu'ils conduisent à justifier des généralisations abusives, des discriminations…

 

- Le préjugé : Le préjugé désigne un jugement porté à priori sur un groupe ou un individu sur la base de stéréotypes ou de généralisations abusives.

 

- La discrimination : est un traitement inégal et défavorable appliqué à une personne relativement à d'autres personnes placées dans une situation comparable. On distingue les discriminations directes et indirectes.

 

La loi fixe le cadre juridique (Loi du 27 mai 2008) des discriminations ilégale : « Constitue une discrimination directe la situation dans laquelle, sur le fondement de son origine, de son sexe, de sa situation de famille, de sa grossesse, de son apparence physique, de la particulière vulnérabilité résultant de sa situation économique, apparente ou connue de son auteur, de son patronyme, de son lieu de résidence ou de sa domiciliation bancaire, de son état de santé, de sa perte d'autonomie, de son handicap, de ses caractéristiques génétiques, de ses mœurs, de son orientation sexuelle, de son identité de genre, de son âge, de ses opinions politiques, de ses activités syndicales, de sa capacité à s'exprimer dans une langue autre que le français, de son appartenance ou de sa non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation, une prétendue race ou une religion déterminée, une personne est traitée de manière moins favorable qu'une autre ne l'est, ne l'a été ou ne l'aura été dans une situation comparable Constitue une discrimination indirecte une disposition, un critère ou une pratique neutre en apparence, mais susceptible d'entraîner, pour l'un des motifs mentionnés au premier alinéa, un désavantage particulier pour des personnes par rapport à d'autres personnes, à moins que cette disposition, ce critère ou cette pratique ne soit objectivement justifié par un but légitime et que les moyens pour réaliser ce but ne soient nécessaires et appropriés.

 

- La domination : Cette notion a une acception qui peut être assez large. Elle est parfois utilisée de manière plus restrictive pour désigner les rapports de pouvoir politique. Les femmes peuvent être considérées comme dominées politiquement car elles sont sous-représentées dans la sphère de pouvoir politique.

 

- L'exploitation : Cette notion désigne plus spécifiquement les rapports sociaux économiques. On parle d'exploitation lorsqu'un groupe social retire un avantage économique du travail au détriment d'un autre groupe. Cette notion a été en particulier utilisée par Marx.

 

L'inégalité sociale (économique) : Les inégalités désignent les différences économiques entre des individus ou des groupes sociaux.

 

Pour résumer, il est possible de faire apparaître que l'oppression est une réalité plutôt culturelle, la domination politique, et l'exploitation économique (3). Il faut également souligner que les discriminations peuvent favoriser la constitution d'inégalités sociales économiques, des oppressions ou des rapports de domination.

 

Lorsqu'on lutte contre l'oppression, on combat des normes et des comportements culturels.

Lorsqu'on lutte contre la domination, on lutte pour une répartition plus démocratique du pouvoir au sein de la société.

Lorsqu'on lutte contre l'exploitation, on lutte contre une répartition inégalitaire du capital économique.

Lorsqu'on lutte contre les discriminations, on lutte contre un traitement injuste à l'égard de certains groupes sociaux.

 

4) Les différents niveaux de préjudices sociaux (4) :

 

Les mécanismes qui conduisent à des préjudices sociaux peuvent se constituer à plusieurs niveaux :

 

- Le niveau interindividuel  (niveau micro): Il s'agit d'une situation d'interaction entre une ou plusieurs personnes. Par exemple, lors d'un entretien d'embauche, le recruteur peut discriminer une femme enceinte dans l'accès à l'emploi.

 

- Le niveau institutionnel (niveau meso) : Il s'agit de la constitution d'un préjudice qui est favorisé par le fonctionnement d'une institution. Par exemple, dans l'Education nationale, l'existence de voies d'orientation précoces spécialisées, comme la SEGPA, tend à conduire à une discrimination institutionnelle car ce sont les enfants de classes populaires immigrées qui y sont principalement orientés en définitif. Par exemple, lorsqu'on parle de racisme d’État, on fait allusion à un racisme qui est institutionnel par exemple avec l'existence d'une législation raciste.

 

- Le niveau systémique ou structurel (niveau macro) : Il porte sur l'ensemble de l'organisation sociale qui conduit à provoquer une situation de discrimination. Par exemple, la ségrégation socio-spaciale favorise la constitution d'inégalité sociale au sein du système scolaire français.

 

B- Les différents systèmes sociaux d'inégalités et de discriminations

 

On appelle système d'inégalités et de discriminations un ensemble constitué par ces différentes dimensions qui l'exploitation, la domination et l'oppression.

 

Un rapport social désigne un conflit entre deux groupes sociaux qui traverse un système social d'inégalités et de discrimination et qui repose sur une exploitation économique du travail d'un groupe social.

 

- Le classisme : Il s'agit d'une inégalité entre classes sociales qui est produite pas l'existence du système économique capitaliste. Cela entraîne des effets tels que : le mépris de classe, la sous-représentation des ouvriers dans les instances politiques ou encore les inégalités sociales économiques.

 

- Le racisme : Il s'agit d'un ensemble de rapports sociaux qui ne se limitent pas à des paroles ou à des actes, mais qui comprend des phénomènes aussi diverses : que la ségrégation spatiale ethnique, la discrimination à l'emploi ou au logement, la ségrégation sur le marché du travail…

 

- Le sexisme : Il s'agit d'un système qui repose sur la division binaire de la société en genres. On distingue généralement le sexe, qui désigne une catégorie biologique, du genre qui désigne une construction sociale de la masculinité et de la féministe. Le système de genre entraîne :

- des inégalités et des discriminations sociales à l'égard des femmes produites par le patriarcat ou mode de production domestique (voir par exemple les travaux de Christine Delphy).

- des discriminations et des inégalités à l'égard des personnes non-binaires, transgenres ou allosexuelles liées à l'hétéronormativité. On distingue entre autres l'orientation sexuelles (homosexuel/hétérosexuel) et l'expression de genre (cisgenre/genre non-binaire) (voir par exemple l'ouvrage La Pensée Straight de Monique Wittig)

 

- Le validisme : Il s'agit d'un système reposant sur l'opposition entre valides et handicapés. La catégorie de handicap est utilisée alors pour réunir sous une même étiquette stigmatisante des personnes qui ne sont pas considérées comme valides sur le plan physique ou psychique.

 

NB : Il s'agit ici des principaux systèmes d'oppression. Certains travaux défendent l'existence d'autres systèmes encore reposant sur : l'âge, la religion, l'ethnicité…

 

Il s'agit néanmoins de comprendre ces différents systèmes d'inégalités et de discriminations ne doivent pas être isolés les uns des autres. Ils se co-construisent et interagissent les uns avec les autres. Par exemple, lorsqu'un couple a un enfant. Il est possible que ce soit la femme qui garde l'enfant à la maison (espace domestique) car dans le système productif capitaliste, le mari gagne davantage d'argent que son épouse. Le rapport social capitaliste interagit sur le rapport social de genre.

 

On peut appeler sentiment « d' aliénation », le sentiment d'oppression que ressent l'individu face au fonctionnement du système social dans son ensemble. Dans les sociétés dominées par les idéologies religieuses, l'individu peut ressentir un sentiment d'aliénation produit par la religion: c'est ce qu'on dénoncé les penseurs des Lumières. Max Weber a mis en avant que le système social moderne se caractérisait par une domination de plus en plus forte de la rationalité techno-scientifique instrumentale dans toutes les sphères d'activité. C'est à partir de cette question de l'extension de la raison instrumentale que peuvent être compris des questions tels que l'écologie ou encore la surveillance globale. 

 

Pour approfondir, la compréhension de ce cadre théorique à l'aide d'activités (en complétant par exemple la matrice des oppressions) , voir :

https://iresmo.jimdo.com/2017/04/18/activit%C3%A9s-de-conscientisation-des-oppressions/

 

Conclusion : Le fait d'apprendre à se situer, en tant qu'individu, au sein des systèmes sociaux d'oppression participe du processus de « conscientisation » (Paulo Freire). Il s'agit de devenir conscient des privilèges sociaux dont l'on bénéficie. Néanmoins, certaines personnes lorsqu'elles prennent conscience des systèmes d'oppression ressentent de la culpabilité, voire du rejet de ce cadre théorique. C'est ce que Robin DiAngelo a appelé la « fragilité » (5). Cependant, ce n'est pas l'objectif. Il s'agit au contraire de dépasser cet affect pour parvenir à agir à différents niveaux contre les systèmes sociaux d'inégalités et de discriminations.

 

II- Agir : Pratiques anti-oppressives et transformation sociale

 

Cette seconde partie présente quelques pratiques anti-oppression et anti-discriminatoires, et quelques pistes pour le développement de l'empowerment.

 

1. Apprendre à observer et analyser :

 

Pour pouvoir lutter contre les inégalités et les discriminations, il faut être capable d'observer et d'analyser l'environnement.

 

- « Faire attention » (« Pay attention now ») : il s'agit de mettre en œuvre une observation de son environnement et des relations entre personnes afin d'analyser les micro-discriminations qui s'y jouent : les locaux sont-ils accessibles à tout le monde ? Les personnes ont-elles la possibilité de prendre la parole à égalité ? (Compter par exemple la répartition de la parole toutes entre hommes et femmes).

 

- Modèle d'analyse multi-niveaux : On peut analyser les mécanismes en distinguant les différents niveaux sur lesquels il s'agit d'essayer d'agir : inter-Personnel, Institutionnel, Systémique.

 

(Voir également le modèle « PCS » de Tompson : Analyser la situation en cherchant la cause des situations au niveau : Personnel/ Culturel/ Social : http://youthworkcentral.tripod.com/aop_pcs.htm )

 

2. Changer d'attitude : devenir un-e alli-é-e

 

Mettre en œuvre une pratique anti-oppression suppose de changer d'attitude : il ne s'agit pas d'essayer de développer du « pouvoir sur » (d'autres personnes ), mais du « pouvoir avec » (d'autres personnes).

 

En particulier, une alli-é-e est quelqu'un qui écoute la ou les personne-s concerné-e-s par la demande d'aide et qui favorise sa participation au processus d'aide.

 

Sur la posture de l'allié, on peut se référer à :

https://feminazgulencolere.wordpress.com/2016/08/15/comment-devenir-un-e-bon-ne-allie-e/

 

Il est possible d'agir à un niveau individuel sur les relations interindividuelles. En revanche, l'action sur les niveaux institutionnels et systémiques impliquent une action collective.

 

3. Lutter contre les micro-discriminations

 

Micro-avantages: Cette notion désigne un acte qui avantage un membre d'un groupe socialement privilégié (cette notion a été théorisée par Mary Rowe). Il est possible que la personne qui accorde cet avantage n'en est pas nécessairement conscience.  Par exemple, Régine Sirota dans une étude sur l'enseignement à l'école élémentaire a montré que les enseignants tendant à être plus indulgent avec les élèves socialement favorisés lorsqu'ils transgressent les règles de prise de parole.  

 

Micro-agressions: Ce sont des attitudes ou des remarques qui semblent anodines en soi, mais peuvent exercer un effet négatif sur les personnes qui les subissent à la longue en particulier en favorisant une image négative d'elles-mêmes. Il s'agit par exemple de la répétition de stéréotypes négatifs. Par exemple, dire aux filles que c'est normal si elles ne sont pas bonnes en géométrie car elles savent moins se repérer dans l'espace. Cela conduit à renforcer ce que les psychologues-sociaux appellent "la menace du stéréotype". 

 

Pour approfondir le concept de micro-agression: 

http://www.slate.fr/story/100587/microagressions-test-solution

 

Micro-discriminations (6) : Ce sont des discriminations que subissent les personnes socialement minorées et qui ne semblent pas significatives pris individuellement, mais dont c'est la répétition à long-terme qui est susceptible de finir par produire des inégalités sociales. Par exemple, le fait qu'il a été montré que les enseignants tendent à poser des questions fermés aux élèves en difficultés scolaires et des questions ouvertes aux élèves qui ont plus de facilités peut accroire les inégalités scolaires de départ entre ces deux groupes d'élèves.  

 

Lutter contre les micro-discriminations, cela peut passer par le fait de faire attention à son vocabulaire en évitant les propos ou les blagues à connotations sexistes, racistes ou homophobes.

 

Discriminations négatives : Il s'agit d'une forme de discrimination qui conduit à accentuer les inégalités sociales qui subie un groupe socialement discriminé. Cela s'oppose à la discrimination positive ou « affirmative action » qui consiste à avoir une action qui favorise un individu afin de rétablir de l'égalité.

 

Les discriminations actives : il s'agit d'attitudes qui conduisent à une discrimination négative à l'égard d'une personne. Cette discrimination n'est pas nécessairement intentionnelle. Par exemple, un enseignement peut établir une différentiation pédagogique à l'égard d'un élève qui aboutie involontairement à des inégalités scolaires.

 

Les discriminations passives : C'est ce que Bourdieu appelle « l'indifférence aux différences ». Un enseignant peut par exemple sans s'en rendre compte du fait qu'il ne prête pas attention aux différences sociales entre élèves augmenter les inégalités sociales.

 

Micro-violences : Il s'agit de faits qui pris séparément à eux seuls ne semblent pas très graves, mais qui de manière répétitive peuvent produire un harcèlement au travail ou scolaire.

 

Créer un « espace inclusif » : On appellera « espace inclusif » un environnement de travail, comme une salle de classe, dans lesquelles les personnes appartenant à un groupe socialement discriminé ne subissent pas de micro-agressions, -discriminations ou -violences.

 

Cet environnement peut être favorisé en posant des règles explicites portant sur le respect des personnes qui se trouvent dans l'espace inclusif en particulier en évitant des propos sexistes, LGBTI-phobes ou à connotations racistes.

 

Voici la charte d'un espace inclusif: https://www.queerparis.com/wp-content/uploads/2016/08/Charte-Queer-friendly.pdf

 

Cet environnement peut être favorisé  également en évitant des contenus (comme des images ou des ouvrages) qui renforcent les préjugés négatifs, mais au contraire en mettant en oeuvre un environnement qui promeuvent la diversité: physique, ethnique et de genre...

 

Invisibilisation: Un environnement qui n'est pas inclusif peut renforcer les stéréotypes négatifs à l'égard d'un groupe social, mais il peut aussi invisibiliser certaines groupes sociaux. Un environnement inclusif est un environnement qui est représentatif de la diversité ethinique et de genre de la société. 

 

Voir à ce sujet la grille d'analyse d'un environnement scolaire "anti-préjugé": 

https://sociophilo.jimdo.com/2017/08/19/pratiques-anti-pr%C3%A9jug%C3%A9s-grille-d-observation-de-la-classe/

 

 

4. Favoriser l'empowerment pour la transformation sociale

 

Dans le cas d'un enseignant (ou de toute autre personne ayant une action de formation), il peut être possible de promouvoir l'enseignement pour la justice sociale, la conscientisation et l'empowerment des personnes formées.

 

a) Enseigner l'éducation anti-préjugés et la justice sociale :

- Favoriser une vision positive des apprenants issus de groupes socialement discriminés

- Déconstruire les préjugés à l'égard des groupes socialement discriminés

- Apprendre à reconnaître et à analyser les préjugés 

- Développer la connaissance de l'histoire des inégalités sociales et des mouvements sociaux

- Développer l'action des apprenants contre les préjugés sociaux et l'injustice sociale.

 

Voir par exemple le "préjugix": http://prejugix.com/

 

b) Des pratiques d'empowerment :

 

- Les cercles de parole et de conscientisation : mettre en place des espaces de discussion qui soient des lieux de prise de conscience critique et d'élaboration d'actions pour la justice sociale

 

- Le théâtre forum : cette pratique issue du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal permet aux participants de s'entraîner à agir face à des situations d'oppression auxquelles ils pourraient être confrontés.

 

- Des ateliers d'artivisme : utiliser les pratiques artistiques pour favoriser l'expression dans l'espace public par les groupes de revendications autour de questions de justice sociale.

 

 

Références :

 

(1) Crenshaw Kimberlé Williams, « Cartographies des marges : intersectionnalité, politique de l'identité et violences contre les femmes de couleur », Cahiers du Genre, 2005/2 (n° 39), p. 51-82. DOI : 10.3917/cdge.039.0051. URL : http://www.cairn.info/revue-cahiers-du-genre-2005-2-page-51.htm

 

(2) Peggy McIntosh, « Le privilège masculin et blanc » . URL : http://www.millebabords.org/spip.php?article8087

 

(3) Pour approfondir ces trois dimensions que sont l'exploitation, la domination et l'oppression, voir : https://iresmo.jimdo.com/2011/08/03/articuler-les-luttes-contre-les-diff%C3%A9rents-rapports-sociaux-in%C3%A9galitaires/

 

(4) Pour approfondir les niveaux, voir par exemple la question de la « matrice de la domination » chez Patricia Hill Collins. URL :

https://www.criviff.qc.ca/sites/criviff.qc.ca/files/publications/pub_06112012_83352.pdf

 

(5) Di Angelo Robin, « La fragilité blanche » . URL :

https://www.etatdexception.net/la-fragilite-blanche-pourquoi-est-ce-si-dur-de-parler-aux-blancs-de-racisme/

 

(6) Fabrice Duhme : « Du racisme institutionnel à la discrimination systèmique » (2016) - https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01421715/document

 

Exemples de formations en ligne à l'anti-oppression et à la justice sociale :

 

Site Canadien de formation sur les pratiques anti-oppressives :

http://www.excellenceforchildandyouth.ca/sites/default/files/olm/mha/105/presentation_html5.html

 

Site de l'Université d'Arizona sur la formation à la justice sociale :

http://career.arizona.edu/sites/career.arizona.edu/files/social_justice/story_html5.html

 

Site de formation canadien pour les enseignants sur les pratiques anti-oppressives et inclusives :

 

https://www.bienetrealecole.ca/modules-de-formation/equite-et-education-inclusive/racisme-sexisme-et-homophobie

Anti-oppression: une circulation des savoirs

 

Les pratiques anti-oppression se sont développées dans les milieux militants dans les années 1960, avant d'accéder aux formations universitaires et d’ensuite revenir dans les milieux militants.

 

Les nouveaux mouvements sociaux des années 1960-1970

 

Les pratiques anti-oppressions sont liées en particulier à deux filiations:

 

  • les cercles de culture de la pédagogie des opprimés de Paulo Freire. Il s’agit de développer chez les opprimés une conscience critique et leur pouvoir d’agir.

 

  • les groupes de conscience féministes qui se donnent pour objectif de développer la conscience collective des femmes qui y participent et leur capacité d’agir.

 

Le passage par l’université

 

L’arrivée des pratiques anti-oppression dans les milieux universitaires nord-américains suivent plusieurs voies:

 

  • les formations en lien avec l’éducation populaire et le communauty organising, le travail social de manière générale. On trouve en effet tout un courant de pratiques anti-oppressives dans les formations de travail social.

 

  • le courant de la pédagogie critique issue de Paulo Freire développe également dans le domaine de l’éducation une réflexion sur l’oppression et les moyens de la combattre. Kevin Kumashiro fonde d’ailleurs un sous-courant de la pédagogie critique intitulé “pédagogie anti-oppression” qui travaille sur les oppressions multiples.

 

  • le milieu des études féministes et noires. En effet, des militantes et intellectuelles, en particulier noires américaines parviennent à accéder à l’université et à y développer des théories autour des questions des oppressions multiples. Cette place qu’ont pu acquérir les féministes noires à l’université est soulignée dans leurs écrits tant par bell hooks que Patricia Hill Collins par exemple.

 

L’ensemble de ces approches à sans doute contribuer à voir le développement au sein des universités anglo-saxonnes d’enseignement pour la justice sociale.

 

Les master d’enseignement pour la justice sociale constituent des lieux de formation pour des futurs travailleurs dans le secteur du communauty organising, des ONG ou d’autres fondations et associations dans le domaine social ou environnemental.

 

Néanmoins, ces formations sont la cible des critiques de conservateurs et de l’extrême-droite américaine et canadienne qui les considèrent comme des espaces d’endoctrinement au service d’une idéologie de gauche.

 

Retour dans les milieux militants

 

Selon Timothy Luchies, c’est dans les années 1990, dans le mouvement altermondialiste, que se développent de nouveau les pratiques anti-oppression. En fait, on assiste semble-t-il à l’émergence de deux courants militants que semblent traduire la controverse autour des termes alliés ou complices.

 

D’un côté, des militants que l’on peut qualifier de professionnels. Ce sont des salariés d’ONG ou d’autres structures qui sont subventionnées pour intervenir dans le domaine du soutien à l’environnement ou aux communautés autochtones par exemple.

 

D’un autre côté, des militants de la gauche radicale, par exemple féministe ou anarcho-queer, qui reprennent ces pratiques dans le cadre de leurs collectifs de vie militant.

 

Conclusion:

 

La question des théories intersectionnelles et des pratiques anti-oppression constitue une bonne illustration de la circulation des savoirs entre les espaces sociaux militants et les sphères académiques.

 

Références:

 

CR d’un atelier sur l’intersectionnalité et l’oppression organisé par le CRAC-

https://www.anarkismo.net/article/21315

 

Anti-oppression zines - URL: https://www.sproutdistro.com/catalog/zines/anti-oppression/

 

Luchies Timothy, “The promise of prefiguration: Theorizing Anarchism and Anti-Oppresssion” (2012)- URL: https://www.cpsa-acsp.ca/papers-2012/Luchies.pdf

 

Luchies Timothy, “Anarchism as Pedagogy” (2014). URL:

 

http://www.interfacejournal.net/wordpress/wp-content/uploads/2014/06/Interface-6-1-Luchies.pdf

L’extrême droite blanche et masculiniste contre l’enseignement de la justice sociale

 

 

Aux Etats-Unis et en Europe, ce sont deux projets de société qui opposent d’un côté un extrême-droite blanche, homophobe et masculiniste et de l’autre une gauche multiculturalliste, ouverte aux droits des LGBT et féministe.

 

Etats-Unis: un pays divisé par deux conceptions de la société

 

Les suprématistes blancs qui se sont réunies à Charlotteville font parties de ceux qui s’opposent à une vision multicultariste et anti-sexiste de la société américaine. C’est une amérique qui a voté pour Trump: une amérique blanche, masculiniste, et straight (homophobe).

 

C’est une Amérique qui s’oppose au développement des enseignements d’Education à la Justice Sociale dans les Universités. Ces cours visent à développer la conscience des étudiants concernant les inégalités sociales et les discriminations que subissent les femmes, les LGBT, les personnes racisées, les personnes en situation de handicap et les pauvres.

 

La diversité contre l’égalité: une fausse antinomie

 

Ceux qui aux Etats-Unis (Walter Beens Michaels) ou en France (Jean Claude Michea) jouent la diversité contre l’égalité font comme si les femmes, les LGBT et les personnes racisées appartenaient aux classes sociales supérieures et que les prolétaires étaient blancs.

 

Il existe effectivement un prolétariat blanc qui soutient l’extrême-droite: aux Etats-Unis comme en France, qui vote Donald Trump ou qui vote Marine Le Pen. Mais opposer égalité et diversité, c’est invisibiliser au contraire le fait qu’être une femme ou une personne racisée, c’est avoir encore plus de probabilité, qu’une personne qui bénéficie du privilège ”blanc”, de faire partie des classes populaires ou de subir des inégalités sociales économiques.

 

Aux Etats-Unis et en France: un même mouvement.

 

Ce sont les mêmes groupes et des idéologies proches qui aux Etats-Unis et en France s’opposent au “mariage pour tous” ou qui sont en faveur de lois toujours plus restrictives en matière d’immigration.

 

Ce sont, entre autres, les mêmes groupes qui s’opposent à l’introduction des enseignements de genre à l’école ou qui essaient de faire interdire un colloque sur “l’intersectionnalité en éducation”.

 

C’est la même extrême droite qui s’en prend également à l’organisation d’un festival afro-féministe à Paris et tente de le faire interdire.

 

Conclusion:

 

Que ce soit aux Etats-Unis ou en France, c’est la même extrême-droite qui se mobilise, en particulier dans le domaine de l’éducation, l’introduction de formation qui visent à lutter contre le sexisme, les LGBTI-phobie et le racisme.

 

Compléments, articles de journaux de 2017:

 

Google a renvoyé l’ingénieur auteur de la lettre sexiste. URL: http://www.huffingtonpost.fr/2017/08/08/google-a-renvoye-lingenieur-auteur-de-la-lettre-sexiste_a_23069798/

 

Pourquoi Charlotteville cristalise la haine de la droite extrême - URL: http://www.leparisien.fr/faits-divers/etats-unis-pourquoi-charlottesville-cristallise-la-haine-de-la-droite-extreme-13-08-2017-7190445.php

 

Arizona Republicains move to ban social justice courses and events at schools - URL: https://www.theguardian.com/us-news/2017/jan/13/arizona-schools-social-justice-courses-ban-bill

 

Cours en ligne de justice sociale de l’Université d’Arizona:

http://career.arizona.edu/sites/career.arizona.edu/files/social_justice/story_html5.html

 

Fassin Eric, “Comment un colloque sur l’intersectionnalité en éducation a failli être censuré ?”. URL: http://bibliobs.nouvelobs.com/idees/20170518.OBS9602/comment-un-colloque-sur-l-intersectionnalite-a-failli-etre-censure.html

 

 

“Aux origines de la polémique sur le festival afro-féministe Nyansapo”. URL: http://www.liberation.fr/france/2017/05/28/aux-origines-de-la-polemique-sur-le-festival-afrofeministe-nyansapo_1572874

Critiques de l’enseignement de la justice sociale et de l’anti-oppression

 

 

Cet article présente succinctement l’enseignement pour la justice sociale et les pratiques anti-oppressives. Il présente également les principales critiques qui sont opposées à ces approches. A noter qu’un certain nombre de ces critiques proviennent des milieux conservateurs qui parfois souhaitent faire interdire ces enseignements. Néanmoins, certaines de ces critique se font entendre également dans la gauche radicale.

 

Présentation générique de l’enseignement de la justice sociale et de l’anti-oppression

 

En Amérique du Nord, l’enseignement pour la justice sociale et l’anti-oppression constituent deux champs relativement proches.

 

L’enseignement pour la justice sociale constitue un domaine interdisciplinaire qui vise à former les étudiants, ou de futurs professionnels du monde associatif et des ONG, concernant les oppressions et les privilèges en distinguant les niveaux individuels, institutionnels et systémiques.

Ces rapports d'oppression sont des plusieurs sortes:  sexisme, racisme, classisme, validisme, LBGTI*-phobies...

 

L’enseignement vers la justice sociale est orienté vers l’empowerment collectif et la mise en place d’action visant le changement social. On va le trouvé mise en oeuvre dans la formation des Community Organizers.

 

Les pratiques anti-oppression constituent un champ assez proche du précédent à la différence qu’il s’agit surtout d’un terme qui s’est développé dans le champs de la formation du travail social.

 

Les pratiques anti-oppression visent surtout à faire en sorte que les professionnels du travail social évitent de reproduire à l’égard des personnes vulnérables des comportements d’oppression.

 

Ces deux domaines de formation sont largement inspirées de théories qui proviennent de Paulo Freire, du marxisme, du féminisme, ou plus encore du black feminism. La matrice de la domination telle qu’elle est décrite par la black feminist Patricia Hill Collins constitue une assez bonne description du système des oppressions multiples et des différents niveaux des oppressions.

 

Les pratiques anti-oppression se sont répandues dans les milieux militants débordant ainsi le cadre des formations universitaires. Les pratiques anti-oppressions visent à conscientiser au sujet des oppressions, des privilèges, à développer une posture d’allié-e-s ou à répandre les pratiques des “safer spaces”.

 

Les critiques des pratiques anti-oppression

 

Néanmoins ces approches font l’objet de critiques que l’on trouve exprimées dans des articles ou des brochures:

 

La culpabilisation: Les pratiques anti-oppressions développent la culpabilité des personnes qui sont socialement privilégiées. A vrai dire, cette critique apparaît aux tenants de ces pratiques plutôt comme un effet de résistance psychologique. En effet, l’objectif n’est pas de développer la culpabilité, mais plutôt de faire en sorte que les personnes adoptent une posture d’allier qui les conduisent au changement social.

 

Les social justice warriors: il s’agit d’une expression critique qui désigne généralement les personnes qui ont été formées sur les campus et dans les milieux militants et qui mettent en pratiques verbalement les enseignements sur la justice sociale. En particulier, sont critiquées les pratiques de “call out”. Il s’agit d’une pratique qui consiste à dénoncer publiquement une personne qui a eu une attitude oppressive. Ces pratiques sont souvent réprouvées comme étant violentes.

 

La réduction au niveau individuel: D’autres critiques reproches aux pratiques anti-oppression de finir par se contenter de prôner un changement qu’au niveau individuel et de n’intervenir qu’au niveau interindividuel en se centrant par exemple sur les “micro-agressions”. Ces dernières désignent des remarques qui semble insignifiantes lorsqu’elles sont isolées, mais qui répétées agissent comme des piqûres répétitives de moustiques.

Néanmoins, si cette critique est réelle, elle constitue plutôt une dérive qu’une conséquence inhérente aux approches d’enseignement de la justice sociale et des pratiques anti-oppressives. En effet, en particulier dans les secteurs professionnels, les approches anti-oppressives se trouvent réduites bien souvent au niveau interindividuel en éludant toute perspective plus radicale de changement institutionnel ou systémique du fait des contraintes qu’imposent le monde du travail.

 

Des complices pas des alliés: Tout comme précédemment, la mise en oeuvre de ces approches dans un cadre professionnel conduit à des critiques de la part de militants plus radicaux. En effet, la posture de l’allié peut être critiquée comme désignant un professionnel qui devient un expert de la cause et dont l’activité professionnelle dépend de celle-ci. C’est pourquoi dans des milieux plus radicaux, c’est le terme de complice qui peut se trouver privilégié.

 

Compléments:

 

Pour des exemples d’enseignement universitaire de justice sociale:

 

20 Top Social Justice MA Programs - URL:

http://www.humanrightscareers.com/20-great-social-justice-ma-programs/

 

Un module interactif en ligne de formation à la justice sociale (en anglais):

http://career.arizona.edu/sites/career.arizona.edu/files/social_justice/story_html5.html

 

Patricia Hill Collins, Black feminist though - URL: https://uniteyouthdublin.files.wordpress.com/2015/01/black-feminist-though-by-patricia-hill-collins.pdf

 

Textes portant sur des critiques de l’enseignement de la justice sociale et des pratiques anti-oppressives:

 

Article sur la demande d’interdiction par les Répubicains en Arizona des cours sur la justice sociale: https://www.theguardian.com/us-news/2017/jan/13/arizona-schools-social-justice-courses-ban-bill

 

Article critiquant la culture du call- out:

http://affinitymagazine.us/2017/04/30/call-out-culture-is-toxic-and-problematic/

 

Des complices, pas des alliés -

https://antidev.wordpress.com/2015/01/25/des-complices-pas-des-allies/

 

Article sur les Social Justice Warrior

-http://mashable.france24.com/medias-sociaux/20170624-social-justice-warrior-sjw-internet-liberte-expression

 

With Allies Like These: Reflections on Privilege Reductionism - URL:

 

http://theanarchistlibrary.org/library/common-cause-ottawa-with-allies-like-these-reflections-on-privilege-reductionism

Ressources sur les pratiques anti-oppression

 

 

L'approche anti-oppression constitue un ensemble interdisciplinaire de théories et de pratiques mobilisées dans le champ de travailleurs sociaux, des enseignants et des travailleurs associatifs ou encore des ONG en Amérique du Nord.

 

L'anti-oppression : en principes et en pratiques .

URL : http://ucl-saguenay.blogspot.fr/2011/07/lanti-oppression-en-principes-et-en.html

 

Module de formation en ligne gratuit sur la pratique anti-oppression (cours en ligne, video, activités...) :

http://www.excellenceforchildandyouth.ca/sites/default/files/olm/mha/105/presentation_html5.html

 

L'approche anti-oppression (video) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=WJ7QzHwFUA4&t=1s

 

La pratique anti-oppressive en travail social (chapitre de présentation) – URL : https://www.academia.edu/4352959/La_pratique_anti-oppressive

 

Promouvoir l'anti-oppression dans la formation des travailleurs sociaux

http://www.revueintervention.org/numeros-en-ligne/145/promouvoir-une-perspective-anti-oppressive-dans-la-formation-en-travail-socia-0

 

Anti-oppression et anarchisme

http://www.crac-kebec.org/files/atelier_anti_opp_vs_mai2011_0.pdf

 

Documentation pratique en français:

 

Module de formation LGBT+ - http://lgbtq2stoolkit.learningcommunity.ca/training/?lang=fr

 

Formation intersectionnelle sur les violences - http://www.peerthink.eu/peerthink/images/stories/090930_manual_french_sb.pdf

 

Manuel d'animation féministe - 

http://girlsactionfoundation.ca/fr/f-ministe-101-la-trousse-danimation

 

Espace anti-oppression en milieux soclaires

https://fesfo.ca/wp-content/uploads/2014/09/guides/coudeacoude.pdf

 

Guide pour des espaces inclusifs LGBT en milieu scolaire- 

http://www.edu.gov.mb.ca/m12/ecole_sure/monagh/docs/document_complet.pdf

 

Listes de ressources en anglais :

 

Ouvrage complet en anglais sur la Pratique anti-oppression (PAO) - https://www.psa.org.nz/assets/Uploads/Donna-book.pdf

 

AORTA – resource and training - http://aorta.coop/portfolio_page/anti-oppressive-facilitation/

 

Anti-oppression resources - http://trustcurrency.blogspot.fr/2015/08/anti-oppression-resources.html

 

Anti-oppression exercises - http://organizingforpower.org/anti-oppression-resources-exercises/

 

Anti-oppression toolkit - http://www.ncra.ca/equity/ncra-anti-oppression-toolkit.pdf

 

Anti-oppression guide - https://www.weturnthepage.org/anti-oppression

 

Training for change - https://www.trainingforchange.org/tools

 

Toolkit anti-oppression - http://www.oaith.ca/assets/files/Publications/Intersectionality/integrated-tool-for-policy.pdf

 

Annexe: La question des safe space.

 

Exemple de charte "safe space" -

 https://www.queerparis.com/wp-content/uploads/2016/08/Charte-Queer-friendly.pdf

 

Démystifier les Safe sapce - http://montrealcampus.ca/2017/03/demystifier-les-safe-spaces/

En défense des pratiques anti-oppressives à l'Université - https://ricochet.media/fr/1072/en-defense-des-pratiques-antioppressives-a-luniversite

 

Pédagogie crip de la neurodiversité

 

 

- Un exemple de critique des normes de domination sociale à l'école-

 

Le terme de « neurodiversité » est utilisé en particulier par des activistes anglo-saxons pour lutter contre une conception normative en éducation concernant la prise en charge des troubles neuro-développementaux.

 

Ecole inclusive et troubles neuro-developpementaux

 

L'école inclusive est devenue depuis la Déclaration de Salamanque, en 1994, un objectif international. Elle affirme l'importance de faire de l'école un espace où tous les enfants aient leur place. La notion d'inclusivité peut être assez large : au Canada par exemple, l'éducation multiculturelle est comprise dans l'objectif d'inclusion scolaire. Elle peut également comprendre le fait de lutter contre le harcèlement à l'égard des élèves LGBT ou supposés tels.

 

En France, la notion d'école inclusive est réduite principalement à l'accueil des élèves à besoin particulier (EBP) (1) : élèves en situation de handicap, élèves intellectuellement précoces, enfants du voyage, élèves allophones…. On peut ainsi regretter le caractère réductionniste de cette approche de l'école inclusive qui n'inclut pas plus largement les questions de genre, de classe sociale et d'origine ethno-raciale.

 

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 relative aux personnes handicapées a défini le handicap de la façon suivante : "Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive, d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant" (article L114 du code de l'action sociale et de la famille) (2). Elle fait de la scolarisation en situation ordinaire l'objectif principiel.

 

Néanmoins, en dépit de la loi, la scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire constitue toujours une difficulté. A titre d'exemple, seul 20 % des élèves autistes sont scolarisés en milieu ordinaire : très loin de ce qui est le cas dans les pays scandinaves, au Canada ou aux Etats-Unis.

 

Au sein de l'ensemble des situations de handicap figurent les troubles neuro-développementaux. Selon le DSM5 (système de classification des troubles mentaux), les troubles neuro-développementaux constitue une galaxie complexe parmi lesquels figurent entre autres : le déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), les troubles du spectre autistique, troubles spécifiques de l'apprentissage (la galaxie des troubles dys : dyspraxie, dyscalculie, dyslexie, dysgraphie, dysphasie…). Il est donc possible de constater que les troubles neuro-développementaux recouvrent un certain nombre de situation caractérisé dans l'environnement scolaire comme troubles spécifiques de l'apprentissage ou du comportement.

 

Le diagnostique pose plusieurs difficultés qui portent sur la connaissance même de ces troubles : en particulier sont-elles d'origine innée ou acquise ? S'agit-il de troubles neurologiques ou psychologiques ? Quelle est la part du biologique et du social dans leur développement ? S'agit-il seulement de différence de fonctionnement cognitive ou existe-il également des différences anatomiques dans le cerveau ?

 

La reconnaissance de ces troubles a une histoire. Par exemple, le syndrome d'Asperger (forme d'autisme avec intelligence normale ou supérieure) n'a été reconnu que dans les années 1990. Dans la dernière version du DSM, il n'existe plus en tant que tel et est intégré aux Troubles du spectre autistique. La dernière version du DSM a également changé les critères du diagnostique autistique en les réduisant à deux : les troubles de l'interaction sociale et les intérêts spécifiques. Leurs intensité définie un continuum qui va de l'autisme sévère à l'autisme léger.

 

Il faut également noter que le diagnostique de ces troubles posent des difficultés quand on les croise avec des variables socio-biologiques comme le fait d'être une femme. En effet, de récents travaux mettent en lumière que les filles autistes seraient moins diagnostiquées que les garçons car les symptômes sont moins socialement visibles et auraient une forme différente (3). De manière générale, les formes d'autisme léger posent la question de ce que l'on appelle les « handicap invisibles ». Car nombre de situation de handicap relèvent de cette catégorie.

 

Enfin, l'apparition dans le DSM de nouveaux troubles, la modification des critières pose la question de ce qui défini le normal et le pathologique. Ainsi des personnes qui autrefois étaient considérés comme bizarres ou excentriques se voient désormais qualifiés d'autiste, pathologie qui dans les années 1970 était considéré comme extrêmement lourde (individus non-verbaux, avec souvent des comportement d'auto-mutilation…). On assiste dès lors à une explosion des diagnostiques de ces troubles dont on ne sait pas exactement s'ils sont dus à une meilleure connaissance de ces situations ou également à des facteurs environnementaux qui augmenteraient leurs nombres.

 

La lutte pour la reconnaissance de la neurodiversité

 

Le développement de ces catégories psycho-médicales : syndrome d'Asperger, Haut Quotient Intellectuel (HQI), troubles spécifiques de l'apprentissage… a donné lieu dans les pays anglo-saxon à la constitution d'un mouvement social pour la reconnaissance de la neurodiversité.

 

Dans les pays anglo-saxon, les situations de handicap depuis les années 1970 ne sont pas considérées que comme des réalités médicales. En effet, il existe des mouvements sociaux de personnes en situation de handicap qui revendiquent que le handicap est au moins pour partie une construction sociale : ce que montre la question de l'accessibilité.

 

Le mouvement pour la neurodiversité s'inscrit dans cette histoire. La conception médicale de l'autisme reposerait sur une vision normative et stigmatisante. Elle suppose que le fonctionnement psycho-cognitif des personnes autistes serait déficient. Penser en terme de neurodiversité consiste à affirmer qu'il est tout simplement différent. Ainsi, il ne s'agit plus de personnes en situation de handicap, mais de personnes neuro-divergentes ou neuro-atypiques par opposition aux personnes neurotypiques. L'ensemble constitue une neurodiversité qui est une forme de la biodiversité. Les militants de la neuro-diversité mettent en avant des figures telles que Daniel Tammet ou Joseph Schovanec connus entre autres pour leurs capacités d'hyper-polyglottes (parlant plus de six langues).

 

Néanmoins, cette conception pose une difficulté qui était déjà présent dans le modèle social du handicap. Elle semble se heurter à l'opposition entre deux situations. La première est celle d'acteurs et d'actrices suffisamment autonomes pour revendiquer la reconnaissance de leur droits et demander davantage d'autonomie. Mais d'un autre côté, il existe d'autres personnes qui sont en situation de dépendance et qui semblent relever davantage d'une éthique du « care » (soin). Néanmoins, les militants pour la neurodiversité récusent cette dichotomie. Ils affirment ainsi que nombre d'autistes sévères n'ont pas connus une évolution favorable du fait de prises en charge inadaptée. Plusieurs militants de la neurodiversité ont été dans leur enfance des autistes sévères qui ont bénéficié d'une prise en charge qu'ils considèrent comme adéquate souvent de la part de leur mère. C'est le cas par exemple de la scientifique Temple Grandin ou du comédien Hugo Horiot.

 

Théorie du CRIP et neurodiversité : une critique de la norme scolaire

 

Il est possible de penser la question de la neuro-diversité à partir de la théorie du Crip. Cette théorie a été élaborée par Robert McRuer par analogie avec la théorie queer (5).

 

Le terme « queer » constitue en anglais un qualificatif péjoratif pour désigner les personnes LGBTI*. Par un retournement du stigmate, il est devenu un champ d'étude autour des questions LGBTI* et de la construction des identités de genre en particulier avec la théoricienne Judith Butler.

 

Les théories queer remettent en question l'origine biologique des comportements de genre. Elles valorisent une déconstruction des identités de genre binaire qu'elles considèrent comme une norme de genre oppressive qui limite la diversité des expressions singulières de soi.

 

La notion de Crip désigne le « boiteux, l'infirme, l'invalide ». De ce fait, le handicap constitue une catégorie qui est construite par opposition à une norme qui est le valide. Elle constitue une critique du validisme. Il en va de même avec la catégorie d'allosexuel (dont l'homosexualité ou la bisexualité sont des sous-catégories) qui est construite par opposition à une norme socialement valorisée qui est l'hétérosexualité. La notion d'handicapé n'a pas d'unité en soi : elle constitue une étiquette fourre-tout pour classer toutes les personnes qui ne sont pas considérées comme valides sur le plan physique et/ou psychique.

 

Il faut également souligner que les courants politiques queers aux Etats-Unis se caractérisent par leur refus de assimilationnisme LGBT comme le fait de revendiquer le « droit au mariage » ou le fait de vouloir s'intégrer socialement. On retrouve cette même contestation de la normalisation dans la pédagogie queer. Ainsi Paul B. Préciado souligne que les queers ne demandent pas une école inclusive, mais revendiquent une déconstruction radicale de l'hétéronormativité et du binéarisme de genre le système scolaire (6).

 

Ainsi une pédagogie Crip de la neurodiversité invite à aller plus loin que simplement promouvoir l'inclusion scolaire. Elle vise à interroger radicalement la normalité psychologique et cognitive dans le cadre scolaire et la tentative d'imposer une norme unique comportementale et cognitive aux élèves en dépit de leurs différences. En cela, elle rejoint les préoccupations d'une pédagogie différentiées, mais d'une manière critique.

 

En effet, elle conduit l'enseignant à interroger la ligne de séparation entre ce qui constitue la nécessaire adaptation du sujet pour lui permettre de vivre en société et une normalisation qui se montre intolérante aux différences individuelles. Si l'on prend par exemple le cas de la socialisation de l'élève dans quelle mesure et jusqu'où est-elle souhaitable ? Ainsi, jusqu'où doit-on promouvoir les pédagogies coopératives dans le cas de personnes avec autisme ? Faut-il chercher à développer leurs compétences sociales ? Ou faut-il au contraire respecter leur préférence pour le travail solitaire ?

 

Néanmoins, une théorie crip au sujet du handicap physique et psychique doit être attentive à ne pas tomber dans un écueil souligné par les queer of color (mouvements de personnes queer issues des minorités racisées). Aux Etats-Unis, les queer of color ont relevé que la théorie queer blanche se montrait souvent inconsciente des inégalités sociales et versait dans une simple valorisation libérale de la diversité. Or les queer of color ont mis en valeur que les personnes issues des minorités raciales étaient plus souvent diagnostiquées à l'école comme étant porteuses de handicap. En outre, les personnes racisées et les personnes en situation de handicap, et plus encore les personnes racisées en situation de handicap, sont confrontées à des situations de discrimination à l'emploi, de pauvreté et d'exclusion sociale. Le queer of color promeut donc une approche intersectionnelle qui croise les questions raciales, de genre et de sexualité, de classe sociale et de handicap pour appréhender la complexité des discriminations dont sont l'objet les personnes en situation de handicap physique et/ou psychique.

 

Ainsi, il faut sans doute admettre en reprenant la conceptualisation de la philosophe Nancy Fraser que la question du handicap, et plus spécifiquement des troubles neuro-développementaux, relève à la fois d'une lutte pour la reconnaissance et d'une lutte pour la redistribution économique en raison de l'exclusion sociale économique que subissent les adultes neurodivergents.

 

 

Références :

 

1) Sur la notion d'élèves à besoin éducatif particulier : http://www.ac-limoges.fr/pid31397/eleves-besoin-educatifs-particuliers.html

 

2) Sur la scolarisation des élèves en situation de handicap : http://www.esen.education.fr/?a=71&cHash=2357aeb82d&id=79

 

3) Lacroix et Cazalis, « Ces femmes autistes qui s'ignorent », Libération, 8 juillet 2017. URL : http://www.liberation.fr/debats/2017/07/08/ces-femmes-autistes-qui-s-ignorent_1582337

 

4) Voir par exemple le site Internet « Neurodiversité » :

http://neurodiversite.com/raconterladiversitehumaine/

 

5) « Criper la théorie : un nouvel enjeu des études sur le handicap ». URL : https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OqTvMs09FnEJ:https://alterconf2015.sciencesconf.org/conference/alterconf2015/pages/Puiseux_Charlotte_alter2015.odt+&cd=9&hl=fr&ct=clnk&gl=fr

 

 

6) Entretien avec Paul B. Preciado (février 2016) : http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/espacio-domestico-idealizados-espacios-violentos_0_479802838.html

L’identité sociale anomale

 

Cette notion vise à désigner le cas des personnes dont la position au sein des rapports sociaux est ambiguë.

 

Le concept anomalie

 

Le concept d’anomalie est défini par la philosophe Camille Fallen à partir entre autre de la figure du Canard-Lapin (https://fr.wikipedia.org/wiki/Canard-lapin). Le canard-lapin est à la fois un canard et un lapin, ni un canard, ni un lapin, tantôt un canard, tantôt un lapin.

 

Réalité et expérience des identités sociales anomales

 

Le concept d’anomal peut ainsi servir à désigner un type d’identité dans laquelle la personne occupe une place ambivalente au sein des rapports sociaux: à la fois exploiteur et exploité ou/et blanc et ethno-racialisé ou/et masculin et féminin…

 

Elle caractérise la situation de personnes qui sont objectivement difficilement assignables à une identité socialement claire de classe sociale, de genre, de racialisation... Elle ne possède donc pas les caractéristiques classiques de l’identité qui est la stabilité.

 

Les figures sociales de l’identité anomale ont une identité ambivalente, ou indéfinissable, parfois également fluctuante selon les situations d’interaction:

 

- Ainsi Boaventura de Sousa Santos explique que dans les rapports sociaux de racisation, les portugais occupent une place ambivalente car ils font partie de pays de la semi-périphérie. La semi-périphérie correspond à des pays qui ne font ni partie du Premier monde, les centres économiques, ni des pays du Tiers-monde, les pays de la Périphérie, tout en possédant certaines caractéristiques de l’un et de l’autre.

 

- L’identité sociale anomale peut être celle des métis. Ni blancs, ni noirs, et à la fois blancs et noirs. Cette identité sera d’autant plus susceptible de fluctuer qu’elle dépend de leur passing blanc.

 

- Les personnes queer ont également une identité sociale anomale. Elles ont un genre qui n’est ni féminin, ni masculin, ou/et féminin et masculin à la fois. Ce sont par exemple les personnes qui ont un genre androgyne. Il en va de même des personnes pansexuelles ou bisexuelles qui ne sont ni strictement hétérosexuelles, ni strictement homosexuelles. Des personnes trans* non-opérées dont la place sociale est ambivalente et peut changer en fonction des interactions sociales.

 

- Dans le cas des classes sociales, certaines personnes occupent des positions sociales anomales. C’est le cas de l’encadrement intermédiaire. Ces personnes sont dans une fonction qui les mets en position à la fois d’obéir et de commander. Dans les chantiers de BTP, les portugais souvent occupent cette position anomale lorsqu’ils sont promus chefs de chantiers, en dessous des français occupant les postes d’ingénieurs, mais au-dessus des africains occupant des postes d’ouvriers qualifiés ou non-qualifiés.

 

Phénomènologie de l’expérience anomale

 

Leur expérience des rapports sociaux est ambivalente. Leur identité n’est pas stabilisée pour les autres et change en fonction des interactions sociales. La personne en question peut selon les situations être classée arbitrairement dans une des catégories ou susciter au moins durant un temps de l'interaction une impression d’ambivalence.

 

La conscience du sujet anomal est celle d’une expérience subjective ambigüe.

 

Le sujet de l’expérience anomale peut jouer de l’anomalie. C’est le cas des personnes genderfluid dont l’identité de genre fluctue en fonction des situations. Mais le sujet de l’expérience anomale peut également subir cette expérience lorsque son genre est androgyne et que la perception de ce genre dépend de l’autre qui par un “monsieur” ou “madame” va l’assigner à l’un ou l’autre genre dans l’interaction.

 

L’expérience anomale peut être également vécue par un sujet dont l’identité ethno-raciale est ambivalente. Il peut s’agir par exemple de personnes maghrébines qui ne sont pas “typées arabes”, mais qui ont un nom d’“arabe”. Leur expérience anomale fluctue selon qu’elles sont présentées par leur nom, ou par leur physique.

 

L’expérience anomale peut également avoir lieu avec des personnes qui ont un type physique qui n’est pas clairement identifiable: sont elles d’origine française, d’Europe du sud ou maghrébine par exemple. L’interlocuteur n’est pas certain surtout lorsqu’aucun accent ne vient trahir une origine spécifique. Le passing “blanc” peut alors conduire à des situations de qui pro quo, la personne étant identifiée comme blanche ou européenne, alors qu’elle est originaire du maghreb ou d’Amérique latine par exemple.

 

L’expérience anomale peut surgir également lorsqu’une personne porte un prénom, voir un nom, dont la consonance peut passer dans deux pays différents. Son prénom peut être perçu comme français par exemple alors qu’il lui a été donné avec d’autres références culturelles. Par exemple, le prénom Ines peut être porté par des personne de langue française, portugaise ou arabe.

 

L’expérience anomale peut se trouver dans la conscience dédoublée de la personne qui est porteuse d’un handicap invisible. Elle n’est pas perçue comme ayant un handicap alors qu’elle est en réalité confronté à des limitations. Cette situation est décrite par exemple par Julie Dachez pour le syndrome d’Asperger.

(https://www.youtube.com/channel/UCF-njLWFsgM97UGvScZqH4Q )

 

L’expérience sociale anomale peut se vivre dans les rapports sociaux de travail. L’encadrement intermédiaire reçoit des injonctions de ses supérieurs et se trouve alors en situation d’exécutant. Mais, il se trouve en situation de domination vis-à-vis de ses propres subordonnés.

 

Les identités sociales anomales dans les oeuvres artistiques

 

Les oeuvres d’art ont souvent joué avec l’ambiguïté des identités anomales.

 

Les êtres mythologiques ou fantastiques tels que les chimères ou autres zooanthropes à la fois mi humains et mi-animaux suggèrent cette fascination pour les identités anomales: les centaure, les sphinges...

 

Les identités de genre anomales ont été représentées assez régulièrement au cinéma. Marlène Dietrich par exemple a été souvent mise en scène et s’est souvent mis elle-même en scène dans des films ou des photographies dans un genre anomal, à la fois masculin et féminin. C’est une identité de genre anomale qu’incarne Julie Andrews dans le film Victor/Victoria.

 

Les identités de genre anomales sont également exploité au sujet du racisme. Le roman abolitionniste, L’Esclave Isaura (du romancier Bernardo Guimaraes) raconte l’expérience anomale d’une esclave métisse, ayant un passing blanc.

 

L’anomalie apparaît également dans les personnages de femmes enfants comme celui de Caroll Backer dans le film Baby doll d’Elia Kazan.

 

Alors que le langage mathématique recherche la clarté et la distinction, au contraire l’expérience esthétique peut privilégier le fait de faire éprouver au spectateur une situation d’ambivalence, d’anomalie dont l'ambiguïté exerce une fascination.

 

Citation:

 

“Les frontières tracent la ligne entre ce qui est sécurisé et ce qui est insécurisé, afin de distinguer entre nous et eux. Une frontière est une ligne de division, une étroite bordure escarpée. Une frontière est une place vague et indéterminée créée par un résidu émotionnel d'une frontière non-naturelle. C'est en constant état de transition. Les interdits sont ses inconvénients. Les traverseurs vivent là : le voyeur, le perverse, le queer, le dérangeant, le bâtard, le mulâtre, le demi-race, l'à moitié-mort, en bref, ceux qui traversent, qui passent à travers ce que les Gringo confinent au « normal ». Le Sud-Ouest considère les habitants transfrontaliers, comme des étrangers, qu'ils possèdent ou non des documents, qu'ils soient des chicanos, des indiens ou des noirs” ( Gloria Anzaldua, Borderlands/ La frontera, The New Metiza, 1987)

 

 

Références sur le concept anomalie sociale et philosophique:

 

De Sousa Santos B., Etat et société dans la semi-périphérie du système mondial: le cas du Portugal (1995)- URL: http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/pdfs/Estado_e_sociedade_Analise_Social.PDF

 

 

Fallen Camille, « L’anomalie quasi créatrice », Po&sie, 2011/2 (N° 136), p. 113-117. DOI : 10.3917/poesi.136.0113. URL : http://www.cairn.info/revue-poesie-2011-2-page-113.htm

Traduire les mouvements sociaux pour construire des coalitions

 

 

Le sociologue portugais Boaventura de Sousa Santos est à l'initiative d'une université populaire des mouvements sociaux qui a pour objectif de faire dialoguer scientifiques et activistes, de faire converger les mouvements sociaux.

 

L'université des mouvements sociaux

 

Depuis 2003, Boaventura de Sousa Santos est à l'initiative de l'Université populaire des mouvements sociaux. Il s'agit d'une initiative qui vise à faire dialoguer des universitaires engagés, des artistes et des militants. Elle a également pour objet de permettre à des militants œuvrant pour des luttes différentes et qui ne dialoguent pas nécessairement, voire qui peuvent être confrontés des tensions entre eux, de dialoguer.

 

Les sessions de l'Université populaire des mouvement sociaux ont pour objectif de dégager les points de divergence et de convergence entre les acteurs et actrices afin de pouvoir aboutir à des perspectives d'action commune.

 

Le document suivant présente la méthodologie de l'Université populaire des mouvements sociaux :

http://www.universidadepopular.org/site/media/Metodologia/Orientations_Methodologiques_UPMS_-_FR_-_30-04-15.pdf

 

Permettre une traduction entre mouvements sociaux

 

L’œuvre de De Sousa Santos met en valeur le dialogue interculturel. Il a théorisé la notion d' « herméneutique diatopique » qui consiste à faire entrer en dialogue deux traditions culturelles différentes. Il ne s'agit néanmoins de faire dialoguer les traditions progressistes au sein de cultures différentes. L'approche de De Sousa Santos se situe au-delà de l'opposition entre universalisme et relativisme. Il s'agit de défendre un pluriversalisme. Il s'agit d'admettre qu'il existe des idéaux émancipateurs communs aux différentes cultures tout en respectant la diversité des mises en œuvre.

 

Dans le cas des mouvements sociaux, ceux-ci peuvent connaître des tensions que leur mise en dialogue peut aider à résoudre :

 

« Il y a peu nous avons eu un atelier à Lima durant deux jours. Quelle en fut la thématique ? Ce fut un atelier partagé avec un mouvement indigène et un mouvement de femme. Pourquoi ? Parce que pour les mouvements indigènes, toutes les femmes féministes sont lesbiennes et cela est mal, et pour les femmes féministes, les indigènes sont les pires machistes du monde, bien pire que les blancs. Avec de tels préjugés comment les femmes et les indigènes peuvent-ils participer ensemble à une marche, à une protestation ou à une lutte ? Au bout de deux jours à Lima, nous avons pu en arriver par consensus à deux points, qui peuvent paraître évidents, mais qui empêchaient les femmes du groupe Flora Tristan, qui est une organisation féministe, de s'articuler avec le peuple indigène. Les indigènes ont appris que toutes les femmes féministes ne sont pas lesbiennes et qu'être lesbienne est simplement une orientation sexuelle comme une autre. Les féministes ont appris qu'il y avait une organisation indigène de femmes, de femmes indigènes, qui luttent pour l'égalité, la liberté et la libération, mais qui refusent de se déclarer féministes. » (in Pensiamentos et Poderes (2016) http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Pensamientos%20y%20Poderes%202016.pdf

 

Produire des revendications communes

 

L’herméneutique diatopique peut se traduire par une recherche d'invariants communs à plusieurs situations qui semblent contradictoires. Elle conduit alors à dépasser la sectorisation intersectionnelle, pour reconstruire par exemple une solidarité au niveau de la classe des femmes.

 

Ainsi, alors que les féministes blanches, en France, réclamaient le droit à l'avortement, les femmes à l'île de la Réunion étaient confrontées à des avortements et des stérilisations forcées (voir Françoise Verges, Le ventre des femmes, Paris, Albin-Michel, 2017). Pourtant, il est possible par delà la contradiction apparente de ces deux situations qu'elles posent une revendication de maîtrise de la maternité par les femmes.

 

De même, lorsque certaines féministes accusent certaines cultures – en particulier celles des pays du sud – d'être plus machistes que la « culture occidentale », il est possible de relever que ce ne sont pas les cultures qui sont porteuses du machisme, mais les rapports sociaux patriarcaux, qui sont transversaux à toutes les cultures. En effet, ils ne se situent pas au niveau des cultures, mais trouvent leur source dans des rapports d'exploitation économiques domestiques.

 

Sites Internet et références complémentaires :

 

Site de l'Université populaire des mouvements sociaux

http://www.universidadepopular.org/site/pages/pt/em-destaque.php?lang=PT

 

Site de Boaventura de Sousa Santos

http://www.boaventuradesousasantos.pt/pages/pt/homepage.php

 

Projet Alice : http://alice.ces.uc.pt/en/

 

 

Boaventura de Sousa Santos, « Épistémologies du Sud », Études rurales [En ligne], 187 | 2011, . URL : http://etudesrurales.revues.org/9351

Panafricanisme : que faire des Îles atlantiques ?

 

 

En 2004, dans son plan stratégique, l'Union Africaine réclame l'indépendance et le rattachement à l'UA des îles atlantiques. Que penser de cette revendication ?

 

Les îles atlantiques ou Macaronésie.

 

La Macaronésie désigne un ensemble d'archipels qui sont le Cap Vert, les Canaries, Madère et les Açores. A l'exception des Canaries, les trois autres archipels ont été principalement colonisés par le Portugal. Aujourd'hui seul le Cap Vert est indépendant.

 

Ces quatre archipels situés le long de la faille atlantique possèdent des points commun géographiques, mais également une histoire marquée par la colonisation européenne et la traite des esclaves.

 

Le Cap Vert est membre de l'Union Africaine. Il est également avec le leader de l'indépendance Anibal Cabral un symbole de l'histoire des luttes anti-coloniales. La population y est majoritairement composée de métis. Durant la première époque coloniale, le Cap Vert fut la plaque tournante du marché aux esclaves dans l'Empire Portugais.

 

L'archipel des Canaries

 

Des trois autres archipels restant, les Canaries était le seul habité avant l'arrivée des portugais et des espagnols. La population était composée d'un peuple berbère les Guanches. Il s'agissait d'une population blanche. Ceux-ci ont été réduits en esclavage et pour une partie déportée dans l'archipel de Madère.

 

Aujourd'hui, il existe un mouvement indépendantiste canarien qui inscrit la légitimité de ses revendications dans son histoire liée à la colonisation des Guanches.

 

Néanmoins, l'histoire de la colonisation a amené les canariens a être tournée davantage vers les Amériques que vers les côtes Africaines. De nombreux canariens y ont immigré en particulier au Venezuela.

 

L'archipel des Açores

 

Vide de population lors de sa colonisation par les européens, il a été principalement peuplé par des migrants provenant d'Europe de l'Ouest. En outre, les Açores se trouvent au milieu de l'Atlantique au niveau de l'Europe et des Etats-Unis.

 

Traditionnellement, les Açoriens émigrent vers les Etats-Unis et le Canada. Les Açores occupent en outre une place stratégique au sein de l'OTAN. Les Etats-Unis y ont une base militaire.

 

Il existe un mouvement indépendantiste aux Açores. Mais il est fort à craindre que l'indépendance des Açores ne se traduirait par une forme de protectorat de la part des Etats-Unis comparable à celui qu'exerce les Etats-Unis sur Puerto Rico. On pourrait en effet imaginer des accords militaires et d'immigration entre les deux entités.

 

L'archipel de Madère

 

Vide de population lors de sa colonisation par le Portugal, l'archipel se situe entre les Canaries et les Açores à proximité du Maroc. Géographiquement, l'archipel de Madère se situe bien en Afrique.

Concernant sa population, elle est en majorité d'ascendance européenne. Mais les études de génétique des populations indique un métissage avec des berbères guanches et morisques, ainsi qu'avec des africains issus des côtes guinée. L'historien Alberto Veira a ainsi consacré des études à la présence dans l'archipel de Madère des esclaves morisques, guanches, guinéens et aux juifs convertis appelés Nouveaux Chrétiens. Il ne reste néanmoins plus trace au sein de la population de ces anciennes divisions socio-raciales.

 

L'archipel de Madère est aujourd'hui une région autonome. Contrairement aux Açores, il n'y existe pas de mouvements indépendantistes actif. En outre, lors des votes aux élections, les habitants de Madère sont traditionnellement plus conservateurs que le Portugal continental. Le gouvernement régional est aux mains de la droite et à été après la Révolution des Œillets en 1974, entre les mains d'un même Président de Région de droite pendant 37 ans.

 

Conclusion :

 

Il ne semble pas évident de voir advenir dans une temporalité proche l'indépendance de l'ensemble des archipels de la Macaronésie. Il est possible néanmoins de voir se renforcer un rapprochement des liens entre les archipels de cette région qui possèdent des caractéristiques géographiques, historiques et culturelles communes. Néanmoins, cela se traduit actuellement de la part du Cap Vert a regarder cela comme une voie de rapprochement avec l'Europe que comme un axe de renforcement du panafricanisme.

 

Pour aller plus loin, voir :

 

Bouamama Said, Figures de la Révolution Africaine, Editions Zones, 2014. URL : http://www.editions-zones.fr/spip.php?page=lyberplayer&id_article=180

 

Capdepuy Vincent,  "La réunion, Madacascar, iles d'Afriques ?", (2011).URL: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00626338/document

Relations Union Européenne et Cap Vert - https://fr.wikipedia.org/wiki/Relations_entre_le_Cap-Vert_et_l%27Union_europ%C3%A9enne

 

 

Racisation, ethnicisation et approche culturaliste

 

 

Comment définir la notion de race en France ? Quelle distinction entre les explications culturalisantes et celles par les rapports sociaux de racisation ?

 

Eléments préliminaires définitionnels

 

Les notions de race et d’ethnie sont souvent définies autour de trois oppositions:

  • la race est phénotypique, l’ethnie est culturelle

  • la racisation est imposée, l’ethnicisation peut être revendiquée

  • la racisation implique des rapports sociaux, l’ethnicisation ne s’accompagne pas nécessairement de discriminations

 

Il est nécessaire néanmoins d’approfondir ces distinctions.

 

La notion de race en France et de rapports sociaux de racisation

 

La plupart du temps, la notion de race en France est abordée du point de vue de la légitimité de son utilisation sociologique face à l’histoire de cette notion.

 

Mais outre le rapport à l’histoire, se pose la question de la légitimité de cette notion dans la société française. En effet, la notion de race est utilisée de manière privilégiée dans des sociétés, comme le Brésil ou les Etats-Unis, où la société est en particulier clivée entre blancs et noirs.

 

L’introduction de la notion de race en France semble se justifier face aux limites des concepts utilisés classiquement par la sociologie à savoir la nationalité ou le rapport à l’immigration.

 

En effet, les personnes noires en France sont racialisées comme noires alors qu’elles ne peuvent avoir aucun rapport proche avec la migration (étant par exemple originaire de la France d’outre-mer). Elles ne possèdent pas non plus d’unité culturelle: en effet, le seul point commun que possèdent des personnes noires, c’est d’être qualifiées comme telles sur la base de leur phénotype.

 

Aux Etats-Unis ou au Brésil, la race est définie sur la base d’un phénotype. Au Canada, on parle de minorités visibles, plutôt que de race, pour parler de ces catégories. Mais, il faut bien avouer que la notion de minorités visibles n’est guère satisfaisante: en quoi une personne arabe ou latino-américaine se distingue phénotypiquement d’une personne du sud de l’Europe. Ce n’est pas toujours évident.

 

Si on examine les catégories de racialisation en France, on constate que ce sont principalement les catégories suivantes qui sont objets de racisme selon les études sur la question: maghrébins, noirs, roms, juifs.

 

Si la notion de “noirs” correspond à un phénotype, il n’en va pas de même des autres catégories. Par exemple, les personnes noires sont l’objet de discrimination sur la base de leur CV du fait de leur phénotype, tandis que les personnes maghrébines le sont sur la base de leur nom de famille.

 

On peut alors au contraire considérer que la racialisation consiste, non pas tant dans un phénotype, que dans un ensemble de phénomènes sociaux qui se caractérisent en particulier par des pratiques de discriminations (emploi, logement), de ségrégations (logement, emploi) qui s’accompagnent de stéréotypes négatifs, voire d’actes de violences qui s’appuient sur une identité ethno-raciales réelle ou supposée. Etre racisé, c’est donc occuper une place discriminée négativement au sein des rapports sociaux de racisation.

 

La racisation constitue donc un processus social qui conduit à exclure certains groupes sociaux du système de privilèges blancs. C’est le cas de ce qui se produit à l’encontre des personnes “noires”, “roms” et “arabes”. Le fait de s’afficher ostensiblement comme musulman peut conduire également à un tel état de fait.

 

A l’inverse, certains groupes peuvent être admis à participer des privilèges blancs, mais leur légitimité leur est néanmoins déniée. C’est le cas des juifs et des asiatiques. Leur réussite sociale, lorsqu’elle a lieu, leur vaut des formes de stigmatisation sociale. Ils peuvent alors être victimes d’actes racistes violents qui traduisent néanmoins la persistance d’une racisation. Cela fait alors apparaître leur illégitimité supposée à participer des privilèges blancs.

 

Il est donc possible de dire que la racisation constitue un processus social qui consiste à exclure un groupe du système de privilège racial, à savoir plus spécifiquement du privilège blanc, ou à dénier sa légitimité à participer à ce système de privilèges.

 

La différence entre la racisation et l’ethnicisation

 

De son côté, l’ethnicisation constitue un processus d’altérisation de certains groupes sociaux qui ne les excluent pas nécessairement du système de privilèges blancs, mais qui les conduit néanmoins à les essentialiser en leur attribuant des caractéristiques culturelles qui les définirait. L’ethnicisation permet d’identifier un groupe par rapport à la population nationale de manière à construire un discours stéréotypé par rapport à ce groupe.

 

Ce discours culturaliste essentialisant peut par exemple avoir pour conséquence de réifier la place sociale que ces groupes occupent au sein du système de privilèges blancs. Au XIXe, les bretons qui viennent travailler à Paris dans des emplois non qualifiés sont ethnicisés. Par exemple, aujourd’hui les portugais sont vus comme des maçons et des femmes de ménage. Cela traduit une réalité sociale de l’immigration portugaise, mais en même temps cela réifie cette réalité sociale et participer de sa pérennisation.

 

Il semble donc que l’ethnicisation est un mécanisme qui vise plutôt les groupes sociaux de la semi-périphérie, la racisation plutôt les groupes de la périphérie de l’économie monde.

 

L’ethnicisation donc consiste dans un processus d’essentialisation par des caractéristiques le plus souvent culturelles, mais parfois aussi physiques, de manière à réifier un groupe en le situant à une place fixe dans les rapports sociaux: sexiste, de classe sociales économique...

 

On peut donc dire sur le plan conceptuel tandis que l’ethnicisation participe d’une logique uniquement de réification, la racialisation participe également d’une logique de l’exclusion. Des processus d’ethnicisation peuvent être présents dans les processus de racisation. Mais la racisation tend à privilégier des dimensions biologiques plutôt que culturelles de manière à naturaliser la différence. Il peut y avoir parfois des tentatives de lier traits socio-culturels et traits physiques dans l’ethnicisation, par exemple, le maçon portugais est caricaturé comme petit de taille, avec une moustache, un mono-sourcil et particulièrement poilu. Mais, la racialisation va plus loin que l’ethnicisation dans sa logique car elle tend à légitimer un système d’exclusion et de ségrégation sociale sur une base biologique.

 

Etre racialisé et s’ethniciser

 

La racialisation est marquée le plus souvent par un acte d’imposition extérieur. Le groupe est assigné à une identité racialisée qu’il ne revendique pas et qu’on lui impose de l’extérieur. Ce groupe racisé peut être également souvent ethnicisé, mais le simple fait d’être racialisé n’induit pas nécessairement une logique de racialisation.

 

Dans le cas de l’ethnicisation, la relation du groupe social à son identité ethnique est plus ambivalente. Le groupe social peut refuser certains stéréotypes négatifs liés à l’ethnicisation. Mais, il peut à l’inverse revendiquer certains traits culturels pour des raisons stratégiques visant à pouvoir s’essentialiser lui-même dans une visée stratégique par exemple de manière à pouvoir constituer une diaspora ou une communauté par exemple. C’est le cas par exemple de l’immigration portugaise qui à travers un ensemble de pratiques associative maintient vivante une identité culturelle essentialisée.

 

Représentations culturalisantes et rapports sociaux

 

Enfin, l’ethnicisation repose sur une approche culturalisante, et non pas matérialiste de la réalité sociale.

 

Les représentations culturalisantes consistent à attribuer, non pas à des processus de stigmatisation, mais à la culture des personnes racisées, les effets du racisme. La moindre réussite scolaire, les difficultés à trouver un logement ou un emploi: la stigmatisation est alors analysée comme le fait que la culture des personnes racisées joue comme un obstacle à leur intégration sociale.

 

Cette conception est sous-tendue par une vision essentialisante de la culture. Les individus seraient enfermés dans leur culture d’origine. Elle ne prend pas en compte que le rapport des migrants à leurs cultures d’origine peuvent être diverses à la fois de part leur position sociale dans le pays d’origine que dans le pays d’accueil. Elle fait abstraction de la part de construction à l’oeuvre dans les cultures d’origine revendiquées par les personnes immigrées.

 

L’analyse en termes de rapports sociaux privilégie non pas une entrée par les cultures, mais par les rapports sociaux. Ainsi, les pratiques sexistes ne sont pas analysées comme les produits de telle ou telle culture, mais comme une structure sociale qui traverse toutes les sociétés indépendamment de leur culture.

 

De même, la trajectoire scolaire différenciée des élèves d’origine immigré n’est pas analysée à partir de leur supposé éloignement culturel par rapport au système scolaire français, mais comme l’effet de pratiques différenciées mises en oeuvre à l’égard de ces élèves par rapport à la population de référence: mises en place de classes “gitanes”, sur-orientation en SEGPA ou dans les filières professionnelles des garçons d’origine immigrée, ségrégation socio-spatiale des établissements scolaires, les LV2 arabes ou portugais qui conduisent à concentrer des élèves qui ont les mêmes origines migratoires...

 

En outre, l’analyse en termes de rapports sociaux repose sur un matérialisme épistémologique qui considère les rapports sociaux économiques comme la base du rapport social qu’il soit de classe économique, de sexe ou de racisation. De ce fait, l’histoire de la colonisation se trouve liée à ces effets sur la division internationale du travail et sur la structure des emplois dans les pays d’immigration. C’est également à partir de la place occupé par les parents dans les rapports sociaux de production ou encore leur exclusion du système productif qui éclaire en partie la trajectoire sociale des élèves dans le système scolaire: les enseignants ayant des stéréotypes sociaux-ethniques ou sociaux-raciaux des groupes migratoires qui influent inconsciemment sur leur jugements scolaires et leurs pratiques enseignantes.

 

La politique d’immigration choisie initiée par Nicolas Sarkozy, mais présente à un niveau plus large au sein de l’espace Schengen indique une division internationale du travail dans un contexte de chômage de masse. Il s’agit de mettre en place un double système de préférence européenne et de division sociale du travail au sein de l’espace européen. Les pays de l’Est et du Sud de l’Europe alimentent en main d’oeuvre faiblement qualifiée les pays du nord de l’Europe (1) (avec néanmoins une pérénisation de la ségrégation de l’immigration rom). Les bassins de recrutement de main d’oeuvre pour les emplois non-qualifiés se resserrent sur les pays de la semi-périphérie. A l’inverse, les immigrés des pays de la périphérie, provenant des anciens pays des Empires coloniaux, tendent à être exclus du marché du travail avec des politiques migratoires restrictives et des pratiques de discriminations à l’emploi qui aboutissent à un sur-chômage chez ces groupes. Le Brexit au Royaume Uni consiste dans une tentative de mettre à l’écart également les travailleurs non-qualifiés des pays de la semi-périphérie comme en témoigne les actes et discours de xénophobie à l’encontre des travailleurs polonais et portugais.

 

Conclusion:

 

Les rapports sociaux ethno-raciaux se traduisent par l’existence de processus et de positions sociales diverses:

  • le groupe homme blanc de classe moyenne supérieur constitue l’étalon majoritaire

  • certains groupes racisés sont socialement exclus du système de privilèges blancs. Ils sont alors victimes de processus de ségrégation sociale

  • certains groupes racisés semblent admis dans le système de privilège blanc, mais leur intégration et leur réussite sociale est en réalité considérée comme illégitime.

  • certains groupes sont socialement considérés comme blancs, mais ils sont ethnicisés et réifiés de manière à les maintenir dans les strates socialement inférieures du système de privilèges blancs.

 

  1. Hugrée, Spire, Penissat, Les classes sociales en Europe, Marseilles, Agone, 2017.

 

 

 

 

 

 

Qu’est-ce que le féminisme décolonial ?

 

 

Le féminisme décolonial est un courant qui propose une synthèse entre la théorie de l’intersectionnalité et la théorie décoloniale. Il s’agit d’un mouvement latino-américain qui est à la fois universitaire et militant.

 

 

Le féminisme décolonial face aux limites de la théorie décolonial masculine

 

Le féminisme décolonial est une proposition théorique issue de la philosophe argentine, Maria Lugones. Elle est universitaire aux Etats-Unis où en tant que latina, elle milite également dans le mouvement des feminists of color.

 

Elle entreprend dans son oeuvre une relecture critique du penseur décolonial péruvien, Anibal Quijano. Cette auteur est le théoricien de la colonialité du pouvoir. On peut retenir quelques idées plus particulière de la pensée de Quijano. Sa théorie se veut une relecture de la modernité. Il fait rupture avec le marxisme en montrant comment le capitalisme est tributaire pour sa mise en place d’une organisation raciale de la production. D’une certaine mesure la race précède la classe. La colonialité du pouvoir désigne un certain régime de pouvoir qui s’est mis en place avec la modernité. Il s’agit d’un régime de pouvoir qui organise un système de classification raciale, de classes sociales, dans lequel s’inscrit également la production de l'État moderne et de la science moderne. La colonialité ne disparaît donc pas avec la modernité, mais constitue le régime de pouvoir dans lequel nous vivons encore actuellement.

 

La philosophe Maria Lugones est influencée outre par la pensée décoloniale, par le black feminism et par la théorie queer. Elle reproche à Quijano de ne pas assez accorder de place dans la construction de la modernité à l’inégalité homme/femme et à la sexualité. Elle développe une théorie de la colonialité du pouvoir comme un système de sexe/race. La racialisation de la main d’oeuvre coloniale s’appuie sur une construction du système de genre basé sur le dysmorphisme sexuel et l’hétérosexualité.

 

La théorie de Maria Lugones est donc une théorie intersectionnelle qui entend articuler les questions de race, de classe, de sexe, de sexualité et de colonialité. Si elle est une lectrice de Kimberle Creenshaw pour autant, elle n'adhère pas à une conception de l’intersectionnalité comme politique des identités qui se traduit dans le droit. Elle considère au contraire que son approche conduit à construire une politique de coalitions entre mouvements sociaux féministes, anti-racistes et anti-capitalistes.

 

La politique féministe décoloniale

 

Le féminisme décolonial en Amérique latine n’est donc pas qu’un mouvement théorique, il s’agit également d’un politique et social qui se situe dans la continuité du féminisme autonome (opposé en Amérique latine au féminisme institutionnalisé). Parmi ces représentantes figurent entre autre Yuderkys Espinola et Ochy Curiel. Ces mouvements sont animés par des féministes, souvent lesbiennes et par ailleurs racisées (afro ou indigène). Comme Maria Lugones, ce sont des femmes intellectuelles issues des classes populaires.

 

Les féministes décoloniales sont critiques par rapport à la politique des gouvernements de gauche populistes latino-américains:”Un des problèmes que nous rencontrons face aux différentes formes de gouvernements populistes, comme ceux que l'on a connu dans la dernière décennie dans différents pays d'Amérique latine, c'est qu'ils produisent un affaiblissement des mouvements sociaux, un dépendance à l'Etat et une politique androcentrique, qui dilue toutes les formes de radicalité, qui suspend la critique sous la logique de l'ennemi commune, et du si tu n'es pas avec nous, tu est du côté des forces ennemies qui nous attaquent". Cela signifie en peu de temps la criminalisation de la protestation et en même temps la négation et l'oubli des projets de vie de populations entières qui continuent à annihiler au nom de la nation. C'est le paradoxe de la politique que nous vivons”.

(http://iberoamericasocial.com/descolonizando-dialogo-yuderkys-espinosa-minoso-nelson-maldonado-torres/ )

 

Conclusion:

 

Le féminisme décolonial constitute en Amériques, un mouvement à la fois intellectuel et social qui croise les apports intersectionnels du féminisme africain-américain et du décolonial latino-américain.

 

Quelques textes en français sur le féminisme décolonial:

 

Falquet J., Les racines féministes et lesbiennes autonomes de la proposition décoloniale d’Abaya Yala, Contretemps (2017). URL:

https://www.contretemps.eu/racines-feministes-lesbiennes-autonomes-dabya-yala/

 

Viveros Vigoya Mara, « L’intersectionnalité au prisme du féminisme latino-américain », Raisons politiques, 2015/2 (N° 58), p. 39-54. DOI : 10.3917/rai.058.0039. URL : http://www.cairn.info/revue-raisons-politiques-2015-2-page-39.htm

 

Maria Lugones, « Attitude joueuse, voyage d’un « monde » à d’autres et perception aimante », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 18 | 2011. URL : http://cedref.revues.org/684

 

Curiel Ochy, “Décoloniser le féminisme: une perspective d’Amérique latine et des Caraïbes”.URL: http://verrederegles.tumblr.com/post/74838163536

 

 

 

 

Une approche décoloniale de l’histoire juive et musulmane

 

La pensée décoloniale a produit une théorie du racisme. Pourtant, dans cette histoire du racisme, les juifs, les musulmans, mais également les tziganes sont absents. C’est à cette lacune que nous souhaitons remédier.

 

1. La politique de pureté du sang

 

On appelle politique de la “pureté du sang” (limpieza del sangre ou limpeza do sangue) une politique discriminatoire qui a été menée dans la péninsule ibérique durant l'Epoque moderne.

 

Les juifs de la péninsule ibérique afin d’échapper aux persécutions se convertirent en masse au christianisme au moment de la “Reconquête”. Au Portugal, les musulmans également se convertissent plutôt que de quitter le pays. Mais ce faisant, en se convertissant les “nouveaux chrétiens” bénéficiaient des mêmes droits que les anciens chrétiens.

 

Afin de maintenir les privilèges des anciens chrétiens fut établi à partir du XVe un statut de pureté du sang. Ce statut régissait les règles pour parvenir à des postes les plus importants de la société. Il fallait pour cela établir un arbre généalogique prouvant sur plusieurs générations l’absence d’autres religions à savoir juives et musulmanes.

 

Les convertis dans le Royaume espagnol n’avaient pas le droit d’immigrer vers les colonies de l’Empire. Osvaldo Francisco Allione dans un article critique le penseur décolonial Anibal Quijano (1). Il lui reproche de faire comme si le concept de race surgissait ex-nihilo dans l’Empire colonial. Or explique Allione il trouverait ses sources dans la politique de pureté du sang.

 

Cela dit cette hypothèse reste difficilement vérifiable dans le contexte de l’empire Espagnol vu que les nouveaux convertis n’avaient pas le droit d’y immigrer. Cependant, tel n’est pas le cas de l’Empire Portugais.

 

2. Politique de la pureté du sang et politique raciale au Brésil

 

Les autorités portugaises n’empêchèrent pas systématiquement l’immigration des convertis vers le Brésil. Elle y envoyèrent également des membres d’un autre groupe dont elles voulaient se débarrasser, les tziganes.

 

Outre les convertis, un autre groupe avait des liens avec la religion musulmane, à savoir les berbères, appelés aussi "esclaves blancs". Car même si le Brésil privilégia l’esclavage des noirs, l’Empire portugais eu aussi parfois recours à des esclaves berbères.

 

Ce faisant fasse à ces groupes, il s’agissait de pouvoir établir là encore un système de privilèges qui favorise les anciens chrétiens blancs. Pour cela, on eu recours à l’utilisation de la généalogie en recherchant sur trois générations avant la migration (2).

 

Ces recherches sur la pureté de la race ne s’appliquent pas seulement dans l’Empire portugais aux juifs et aux musulmans convertis, mais également aux noirs, aux indiens et aux tziganes (3).

 

Conclusion:

 

Cet aspect de l’histoire coloniale ibérique montre qu’au moment de la constitution du système racial dans les Amériques, les situations des juifs et des musulmans sont profondément liés.

 

En outre, que la question de la couleur de la peau pour déterminer les catégories raciales doit être relativisée. Les juifs convertis et les esclaves berbères par exemple ne se distinguent guère sur le plan du phénotype des portugais. C'est ce qui explique le recours à l’arbre généalogique.

 

Références:

 

1) Osvaldo Francisco Allione,Los estatuos de limpieza de sangre y el patron colonial de poder. URL: http://www.idaes.edu.ar/pdf_papeles/27.%20Los%20Estatutos%20de%20limpieza%20de%20sangre%20y%20el%20patr%C3%B3n%20de%20poder%20colonial%20Trabajo%20Final.pdf

 

2) De Figueira Rego, “Os Estatuos de limpeza de sangue nos espaços de expressao iberica”, Thèse université du Minho (Portugal), 2009 p.558 (https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9820/1/tese.pdf )

 

3) Grayce Mayre Bomfin Souza, Uma trajectoria racista: o ideal de pureza de sangue na sociedade iberica e na america portuguesa. (2008) URL: http://periodicos.uesb.br/index.php/politeia/article/viewFile/270/303

 

 

 

 

 

 

 

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