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Gilets jaunes : démocratie, majorité et minorités

 

 

Cela fait plusieurs semaines que le mouvement des Gilets jaunes interroge la question de la conception de ce qu’est une démocratie. Un point néanmoins reste quelque peu dans l’ombre, c’est celui de la place des minoritaires dans une stratégie majoritaire.

 

Démocratie et stratégie majoritaire dans le mouvement des Gilets jaunes

 

La notion de populisme est une notion complexe et à manier avec précaution. Néanmoins, y compris chez les auteures qui utilisent cette notion positivement, comme Chantal Mouffe, on trouve un trait caractéristique c’est l’opposition entre « ceux d’en haut » et « ceux d’en bas ». Le populisme repose implicitement sur une stratégie majoritaire.

 

On retrouve cette stratégie majoritaire au sein du mouvement des Gilets Jaunes. Les Gilets jaunes incarnent le peuple entendu en particulier comme les femmes et les hommes des classes populaires et aussi des classes moyennes inférieures constituant une majorité numérique dans la société française.

 

Le RIC illustre cette stratégie majoritaire. Obtenir le RIC, ce serait obtenir que les majoritaires sur le plan numérique ne se fassent plus imposer la volonté d’une minorité privilégiée appartenant à l’élite sociale. Cela consiste donc à définir la démocratie comme la loi du nombre, comme celle de la majorité.

 

Droite/Gauche : la complexité des catégories politiques

 

La stratégie populiste privilégie une division principale « ceux d’en haut » et « ceux d’en bas ». Ceux d’en haut confisquent le pouvoir politique et détiennent les richesses.

 

Cela pose néanmoins la capacité de définir le clivage droite/gauche uniquement à partir de ce clivage autour des questions démocratique et économique.

 

Pour montrer les limites d’une telle position, il est possible de constater qu’elle est revendiquée également par l’extrême-droite. Par exemple, Alain Soral considère que le mouvement des Gilets Jaunes incarne sa lecture politique car il se caractériserait par une analyse basée sur la question sociale et des valeurs de droites.

 

Il apparaîtrait donc que la question sociale ne serait plus suffisante aujourd’hui pour déterminer la ligne de clivage entre la droite et la gauche.

 

Etre de gauche, ce serait non seulement accepter l’existence de la question sociale, portée initialement par le mouvement ouvrier, mais également un certain nombre de revendications portées également par les « nouveaux mouvements sociaux » : féminisme, LGBTI, anti-racisme…

 

La définition du clivage droite/gauche à travers un clivage binaire principal qui serait soit la lutte contre les inégalités sociales, soit la lutte contre les discriminations s’avère insuffisant. Dans un cas, on a une dérive libérale, on se contente de lutter pour un management de la diversité. Dans un autre cas l’on a une dérive conservatrice qui conduit à évacuer en particulier les revendications des minoritaires.

 

Démocratie et minoritaires

 

La stratégie majoritaire s’avère en réalité insuffisante pour penser un mouvement d’émancipation. La stratégie majoritaire peut conduire à nier les droits humains fondamentaux d’une minorité. On utilise ici le terme de majoritaire et de minoritaire pas au sens politique, mais dans un sens numérique et politique. Les minoritaires désignent ici des groupes sociaux numériquement peu nombreux dans une situation d’oppression sociale.

 

Cela signifie que la démocratie et l’émancipation ne peut pas se définir uniquement à partir d’une stratégie majoritaire. Car cela conduirait à affirmer que le peuple pourrait nier une partie de lui-même ou dit autrement qu’une majorité pourrait nier les droits humains fondamentaux d’une minorité.

Cela signifie que sur le plan de la philosophie politique, la démocratie ne peut pas être définie à partir uniquement d’un principe majoritaire, mais qu’elle doit inclure un principe des défense des droits humains fondamentaux des minorités.

 

Dans le cadre du mouvement des Gilets jaunes, cela signifie qu’il n’est pas possible de mettre en avant que les revendications portant sur le principe majoritaire, celles qui concernent la majorité des personnes : la réforme de la fiscalité, le partage des richesses...

 

Un mouvement émancipateur doit également se soucier du droit des minorités comme par exemple des revendications des Gilets Jaunes en situation de handicap (https://www.youtube.com/watch?v=PFUzpkUWRQg&t=6s )

 

Conclusion :

 

Tant que ceux qui soutiennent les Gilets Jaunes et ceux qui sont des Gilets Jaunes, favorables à un projet d’émancipation, limitent leur stratégie et leur définition au principe majoritaire, ils ne peuvent pas véritablement s’opposer aux dérives réactives en leur sein : antisémitisme, racisme, homophobie…

Un mouvement d’émancipation sociale doit être en mesure d’articuler à la fois les oppressions majoritaires et les oppressions vécues par les minorités.

 

 

La recherche-action critique en pédagogique

 

 

Paulo Freire explique que la pédagogie ne peut pas consister en un ensemble de techniques, mais qu’elle doit reposer sur une enquête. Quelles pourraient être alors les modalités de cette recherche-action critique en pédagogie ?

 

La recherche-action critique en pédagogie suppose de considérer que ce qui est le plus important n’est pas les techniques, mais la finalité éthico-pédagogique et l’adéquation des méthodes à cette finalité éthico-pédagogique.

 

La recherche-action critique en pédagogie se distingue des approches technoscientifiques en pédagogie. En effet, elle part d’une conception contextualiste de l’action pédagogique. Il n’y a pas de techniques pédagogiques universelles, mais il faut tenir compte du contexte d’exercice.

 

La relation des enseignant-e-s aux recherches scientifiques ne consistent donc pas à appliquer des scripts standardisés élaborés par des scientifiques, mais à être eux-mêmes dans une démarche de recherche-action visant à déterminer quelles sont les connaissances scientifiques dont ils/elles ont besoin pour faire face à un problème professionnel en relation avec des finalités ethico-politiques qui dans le cas de la pédagogie critique sont la lutte contre les inégalités sociales et les discriminations.

 

La recherche-action critique en pédagogie repose sur deux questions de recherche :

 

a) Les pratiques pédagogiques utilisées reproduisent-elles les inégalités sociales et les discriminations sociales ?

 

b) Les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour lutter contre les inégalités sociales et les discriminations atteignent-elles leur but ?

 

1. La situation-problème professionnelle

 

Le ou les enseignant-e-s ont l’impression d’être confronté à un problème professionnel concernant les inégalités sociales ou les discriminations ou ont décidé de faire une enquête plus générale pour changer leurs pratiques professionnelles concernant la question des inégalités sociales et des discriminations à l’école.

 

2. L’enquête diagnostique

 

En s’appuyant sur des grilles d’observation ethnographique, la ou les enseignant-e-s mène une enquête pour essayer d’analyser le problème et d’évaluer son ampleur.

 

3. Élaboration d’hypothèses d’action :

 

a) Lecture de la littérature scientifique en relation avec les problèmes scientifiques rencontrés. Détermination des recommandations qui pourraient être appliquées dans la salle de classe.

 

b) Quand c’est possible, mise en place d’un groupe de discussion entre pairs, pour réfléchir à la lumière des recherches scientifiques, aux hypothèses à tester.

 

c) Réflexion ethique sur la compatibilité entre ces hypothèses et le projet éducatif de la pédagogie radicale ou critique.

 

4. Expérimentation des hypothèses dans la salle de classe en s’appuyant sur une grille d’observation.

 

5. Bilan de l’expérimentation et élaboration de nouvelles hypothèses.

 

Pour les références théoriques et les outils accompagnant cette enquête, voir le site « pédagogie anti-discrimination » - http://pedagogie-antidiscrimination.fr

 

 

 

Pédagogie, école et forces sociale: Employabilité ou lutte contre les inégalités sociales

 

 

La conception républicaine classique a eu tendance à faire de l’école un sanctuaire neutre, coupé de toutes luttes sociales. A l’inverse, certaines théories marxistes ont fait de l’école uniquement un espace au service des intérêts capitalistes. Mais la réalité de l’école est plus complexe.

 

L’Education nationale impose un devoir de neutralité politique, économique, philosophique et religieux. Cependant cette institution n’est pas neutre dans la mesure où elle va elle-même promouvoir des valeurs comme les “valeurs de la République”.

 

En réalité, les contenus enseignés à l’école et leur variation sont état également du rapport social des forces dans la société.

 

L’école, par exemple, à travers le Parcours d’Avenir propose l’éducation à l’entreprise et vise l’employabilité, tout comme à travers le Parcours citoyen, elle propose l’éducation à la non-discrimination.

 

Ces deux conceptions ne sont pas nécessairement compatibles. La concurrence économique prônée par le néolibéralisme génère et de l’exclusion sociale et de la pauvreté. Cela conduit à des discriminations à l’égard des “personnes en situation de vulnérabilité économique”.

 

L’Education nationale peut donc être décrite comme un champ de forces contradictoires avec des changements dans l’équilibre des forces qui tirent le centre de gravité de l’institution scolaire parfois plus à gauche ou plus à droite sur tel ou tel point. Mais de manière générale, ce qu’il est possible de dire, c’est qu’il existe des tendances contradictoires au sein de ce champ de force.

 

C’est en cela que Henry Giroux présente l’institution scolaire à la fois comme un espace de reproduction sociale (Bourdieu) et comme un espace de résistance (Willis). L’enseignant-e a un rôle à jouer dans la lutte culturelle contre-hégémonique.

 

La pédagogie critique constitue une orientation au sein de ce champ de force. Il s’agit d’utiliser sa marge de manoeuvre pédagogique, en tant qu’enseignant-e, pour promouvoir la lutte contre les discriminations, les inégalités sociales et la défense des droits humains, plutôt que de promouvoir la notion néolibérale d’”employabilité” (qui va plus loin idéologiquement que de trouver un emploi) ou la formation à l’esprit d’entreprise.

 

Au sein de ce champ de force, il s’agit de défendre les valeurs qui font le ferment de la démocratie et des droits humains, plutôt que les valeurs qui servent les intérêts particuliers qui creusent les inégalités sociales.

 

 

Paulo Freire : « Pédagogie : Enquête et non recettes »

 

 

Extrait entretien avec Donaldo Macedo, « L’alphabétisation aux Etats-Unis » (1987)

 

Freire : (…) La question est directement liée à la capacité d’inventivité et de créativité des éducateurs politiques. Évidement, la créativité exige de courir certains risques. Les tâches éducatives dont nous avons discutées jusqu’ici ne peuvent être menées à bien sans une compréhension pleine de la nature politique et idéologique des éducateurs, à travers le désir d’être créatif et de courir les risques qui permettent que cette créativité fleurisse. (…)

 

Macedo : Aux Etats-Unis, beaucoup d’éducateurs ont tenté de mettre en pratique ta théorie de l’alphabétisation [synonyme ici de littératie critique]. A minima, ils se plaignent de ce que tu ne fournis aucune information sur « comment » mettre en œuvre tes idées théoriques et tes expériences dans d’autres parties du monde, en particulier celles en Afrique et en Amérique latine. (…) Est-ce que tu penses que ces critiques sont valides ?

 

Freire : [En ce qui] concerne ma réticence à dire aux éducateurs ce qu’ils doivent faire. […] Les expériences et les pratiques ne peuvent ni être importées, ni être exportées. De là il résulte qu’il est impossible de satisfaire une demande consistant à importer des pratiques provenant d’autres contextes. (…)

 

Macedo : S’il te plaît, explique en termes concrets comment on réinvente la pratique et l’expérience ?

 

Freire : Il faut posséder une perspective critique sur la pratique et l’expérience que l’on veut réinventer.

 

Macedo : Que veux-tu dire par perspective critique ?

 

Freire : Regarder de manière critique la pratique et l’expérience des autres, c’est comprendre la validité des facteurs sociaux, politiques, historiques et culturels et économiques relatifs à la pratique et aux expériences que l’on doit réinventer. (…)

 

Passons à ta question de pourquoi je refuse de répondre aux demandes de recettes sur le « comment » faire. Quand un éducateur nord américain lit mon travail, même s’il n’est pas nécessairement d’accord avec tout ce que je dis (après tout il n’est pas possible qu’il en soi autrement), mais qu’il se sent mobilisé par mon texte, il devrait commencer à pratiquer en tâchant de comprendre de manière critique les conditions du contexte dans lequel j’ai travaillé, plutôt que de se contenter de le suivre. Cet éducateur devrait comprendre pleinement les conditions économiques, sociales, culturelles et historiques qui ont conduit à l’écriture de Pédagogie de l’opprimé.

 

Les éducateurs doivent également enquêter toutes les conditions de leur propre contexte. Quand on pense au contexte de Pédagogie des opprimés et à son propre contexte, il est possible de commencer à recréer Pédagogie des opprimés. Si les éducateurs sont fidèles à cette réinvention radicale, ils comprennent que l’on insiste pour que les apprenants assument le rôle de sujet de la connaissance, c’est-à-dire, de sujets qui acquièrent la connaissance avec l’éducateur, qui est également un sujet de la connaissance. C’est là la prémisse pour adopter une posture épistémologique, philosophique, pédagogique et politique.

 

C’est une chose de lire mon travail pour s’identifier avec ma position et dire qu’elle est valide. Mais cela ne devrait pas conduire à répéter ce que j’ai fais dans ma propre pratique.

Basiquement, les éducateurs doivent travailler dur pour que les apprenants assument le rôle de sujets de la connaissance et puissent vivre cette expérience en tant que sujets. Les éducateurs et les apprenants n’ont pas besoin de faire exactement les mêmes choses que j’ai faites pour pouvoir accéder à cette expérience de sujet. Et cela parce que les différences culturelles, historiques, sociales, économiques et politiques qui caractérisent deux ou plus encore de contextes, c’est-à-dire les valeurs propres à une société, jouent un rôle dans la relation entre un enseignant et un apprenant.

C’est pour cela que je me refuse à écrire un manuel d’instructions qui fournit des recettes pas à pas.

 

 

Une pédagogie socio-ethique

 

 

La socio-éthique est une approche de l’éthique professionnelle qui s’inscrit dans la continuité de l’oeuvre de Paulo Freire.

 

Qu’est-ce que la socio-ethique professionnelle ?

 

La socio-ethique professionnelle est un courant de l’éthique professionnelle, en particulier de l’éthique professionnelle enseignante.

 

Elle reprend la thèse de Paulo Freire sur les finalités de l’ethique enseignante : « L’éthique dont je parle est celle qui se sait confrontée aux manifestations discriminatoires en termes de race, de genre, de classe. C’est pour cette éthique inséparable de la pratique éducative – peu importe si nous travaillons avec des enfants, des jeunes ou des adultes – que nous devons lutter. » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie).

 

La socio-ethique combine trois dimensions : la connaissance du cadre juridique de l’Education nationale, l’analyse sociologique du contexte d’enseignement, la réflexion éthique sur les situations professionnelles. La démarche socio-ethique apparaît comme indissociable de l’action en pédagogie d’émancipation sociale.

 

Le cadre juridique d’une pédagogie socio-ethique

 

Le droit général de la fonction publique considère que les enseignants ont une obligation de neutralité économique, politique, religieuse et philosophique.

 

Néanmoins, l’approche socio-ethique implique également une analyse sociologique de l’Institution que constitue l’école publique. Celle-ci est le produit de l’état d’un ensemble de forces sociales contradictoires. Ainsi, dans le cadre juridique de l’école publique, on trouve à la fois « l’éducation à l’entreprise » que « le refus de toutes les discriminations » ou la « lutte contre les inégalités sociales »… Ainsi s’il existe une obligation juridique de neutralité, au point de vue sociologique, il n’existe pas de neutralité de l’espace scolaire.

 

Au sein de ce champ de force, la socio-ethique considère que l’enseignante, du fait de sa liberté pédagogique, possède la possibilité de choisir en priorité à l’intérieur du cadre juridique de l’institution, celles qui sont le plus en accord avec les finalités socio-ethiques pour orienter son action pédagogique.

 

Ces orientations juridiques de l’Education nationale sont en particulier les suivantes :

 

L’article L 111-1 du code de l’éducation : « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation (...) contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ».

 

Le référentiel de compétence des enseignants précise : « 1. Faire partager les valeurs de la République - Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ». Il ajoute : « - Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. (…) identifier toute forme d'exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance ».

 

A cela, le référentiel de compétence des enseignants ajoute : « - Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances ».

 

Comme on le voit, la lutte contre les inégalités sociales et la lutte contre les discriminations peuvent constituer deux orientations que l’enseignant-e peut choisir de privilégier au milieu des différentes injonctions qui lui sont faites et qui ne sont pas hiérarchisées comme « l’éducation à l’entreprise », « le numérique à l’école »...

 

Cela peut d’autant plus se justifier que de tous les pays développés la France est celui qui reproduit le plus les inégalités sociales à l’école. De ce fait, il peut apparaître tout à fait légitime que les enseignant-e-s accordent à la lutte contre les inégalités sociales à l’école et à l’équité en éducation une priorité.

 

Quelle socio-éthique pour la pédagogie ?

 

La lutte de Paulo Freire contre les discriminations et les inégalités sociales s’inscrit dans une vision philosophiquement plus profonde de l’être humain qui est une lutte contre la réification de l’humain et pour son humanisation : « La déshumanisation qui se constate, non seulement, chez ceux qui sont dépouillés de leur humanité, mais aussi quoique de manière différente, chez ceux qui en privent les autres, est une déviation de la vocation au « plus-être » (P.O., p.20).

 

L’idée que la finalité de l’éducation est l’humanisation de l’être humain implique que la pédagogie ne peut pas elle-même avoir recours à des pratiques déshumanisantes. Il doit y avoir une continuité éthique de ce point de vue entre les moyens et les fins. Ainsi, ce que Paulo Freire reproche à la « pédagogie bancaire » c’est sa réification de l’être humain : « : « l’éducateur est finalement le sujet agissant du processus ; les élèves en sont de simples objets » (P.O., p.53) ou encore : « l’étrange humanisme de cette conception bancaire se réduit à vouloir transformer les hommes en automates qui est la négation de leur vocation ontologique au « plus-être » (P.O., p.54). C’est ce qui différencie philosophiquement « éduquer un être humain » et « programmer une machine ». L’éducation ne peut pas être réduite à une programmation.

 

La relation pédagogique doit donc être une relation humaniste où chaque personne impliquée est respectée et considérée en tant que sujet humain et n’est jamais considéré comme un simple objet. La valorisation chez Paulo Freire d’une pédagogie dialogique tient au fait que le dialogisme conduit à une pratique où chacun est considéré comme un sujet dans la discussion. C’est de ce point de vue avec justesse que l’on a pu rapprocher la pédagogie dialogique de Paulo Freire de l’éthique de la discussion d’Habermas.

 

En effet, la pratique dialogique renvoie également à une conception délibérative de la démocratie et de la pédagogie. L’acte pédagogique tel qu’il est défini par Paulo Freire se situe à distance aussi bien de l’autoritarisme que du laxisme : « L’autoritarisme et la licence sont des ruptures de l’équilibre tendu entre autorité et liberté. L’autoritarisme est la rupture en faveur de l’autorité contre la liberté et le laisser-faire, la rupture en faveur de la liberté contre l’autorité » (Pédagogie de l’autonomie).

 

Cette éthique de la pédagogie conduit Paulo Freire à une critique sévère, dans la continuité de l’Ecole de Francfort, de toute conception technicienne de la pédagogie. La pédagogie ne se caractérise pas par ses techniques, mais par son projet politico-pédagogique : « La nécessaire formation technico-scientifique des apprenants quand elle se base sur la pédagogie critique n’a rien à voir avec une vision étroitement techniciste et scientifique qui caractérise le simple entraînement. C’est pour cela que l’éducatrice progressiste, capable et sérieux, non seulement doit bien enseigner sa discipline, mais inciter l’apprenant à penser de manière critique la réalité sociale, politique et historique » (Pédagogie de l’indignation, 1996).

 

De ce fait, la pédagogie ne peut pas se résumer à des techniques car dans ce cas là, l’enseignant devient un technicien et l’élève une machine que l’on programme pour enseigner. L’acte éducatif se trouve donc soumis à un processus de réification technoscientifique.

 

La pédagogie critique ou radicale ne se caractérise donc pas par ses techniques et ne peut donc pas fournir un stock de techniques qui pourraient être appliqués par les enseignants. Il n’y a pas de méthodes, y compris efficaces, qui vaudraient pour n’importe quel contexte d’enseignement. Cela tient également à la place accordée à la prise en compte du contexte social d’enseignement : effet établissement, effet classe… Comme l’écrit Yves Lenoir en citant Paulo Freire : « Freire lui-même n’a-t-il pas dit à ce propos à Macedo : «Donaldo, je ne veux pas être importé ou exporté. Il est impossible d’exporter des pratiques pédagogiques sans les réinventer. […] Demande leur de recréer et de réécrire mes idées » (Macedo et Araújo Freire, 2001, p. 107). Les principes mis en avant par Freire, dont l’indispensable mise en contexte sociohistorique, attestent de cette impossibilité ». (Lenoir, 2007)

 

La recherche-action critique en pédagogie ou le tatonnement expérimental de l’enseignant-e

 

Une pédagogie socio-éthique implique donc que les pratiques pédagogiques visent une finalité qui est la lutte contre les inégalités sociales et les discriminations.

 

Il est possible de comprendre cela selon deux dimensions : a) les contenus pédagogiques sont abordés du point de vue d’une pédagogie critique qui vise la conscientisation ou développement de la conscience sociale critique b) les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignant-e-s évitent la reproduction des rapports sociaux et des discriminations dans la salle de classe.

 

Cette visée est intersectionnelle. Cela veut dire qu’il n’est pas possible de considérer comme émancipatrice par exemple une pratique pédagogique qui remet en cause le rapport social autoritaire dans la salle de classe, mais qui laisse intacte les autres rapports sociaux comme ceux de sexe ou ceux de classe sociale.

 

La recherche-action critique en pédagogie radicale consiste donc à expérimenter dans la salle de classe des pratiques pédagogiques qui visent à la fois la conscientisation dans le fond et dans la forme qui évitent la reproduction des rapports sociaux. Les pistes pédagogiques ne peuvent être vues que comme des hypothèses à expérimenter.

 

Il s’agit d’une recherche-action critique dans la mesure où du fait de la variation du contexte social d’enseignement, il n’est pas possible de supposer qu’il existe des pratiques applicables dans tous les contextes qui parviennent à mettre en place cet objectif.

 

Il faut de ce fait que les pratiques qui sont expérimentées dans la salle de classe fassent l’objet d’une objectivation sociologique par l’utilisation par exemple d’une grille d’observation ethnographique pour se donner les moyens d’objectiver l’état des rapports sociaux dans la salle de classe.

 

Conclusion :

 

L’approche socio-ethique en pédagogie n’est pas tournée vers la recherche de méthodes scientifiquement efficaces, mais évalue d’un point de vue éthique l’adéquation des pratiques d’enseignement avec les finalités socio-ethiques.

 

Sur ce plan, des pratiques qui peuvent apparaître comme efficaces, mais comme contraire à des finalités socio-éthiques, comme des pratiques provoquant une réification de l’humain, peuvent être refusées pour des raisons éthiques.  

Paulo Freire : « Néolibéralisme et domination de la raison technicienne »

 

 

Extrait de Pédagogie de l’indignation  (1996):

 

(NB : Paulo Freire a systématiquement mis au féminin les termes désignant la fonction d’enseigner)

 

Première lettre : L’esprit de ce livre

 

(…) « Une des principales tâche de la pédagogie critique, radicale, libératrice est de travailler à la légitimité du rêve ethico-politique de dépassement de la réalité injuste. C’est de travailler à l’authenticité de cette lutte et à la possibilité de changer, ce qui veut dire, c’est de travailler contre la force de l’idéologie fataliste dominante, qui provoque l’immobilité des opprimés et leur adaptation à une réalité injuste, nécessaire aux dominants. C’est défendre une pratique enseignante dans laquelle l’enseignement rigoureux des contenus ne se fasse jamais de manière froide, mécanique et faussement neutre.

 

C’est dans ce sens, entre autres, que la pédagogie radicale n’a jamais pu faire aucune concession aux astuces du « pragmatisme » néolibéral qui réduit la pratique éducative à un entraînement techno-scientifique des apprenants. A un entraînement et non à une formation. La nécessaire formation technico-scientifique des apprenants quand elle se base sur la pédagogie critique n’a rien à voir avec une vision étroitement techniciste et scientifique qui caractérise le simple entraînement. C’est pour cela que l’éducatrice progressiste, capable et sérieux, non seulement doit bien enseigner sa discipline, mais inciter l’apprenant à penser de manière critique la réalité sociale, politique et historique. C’est pour cela que même en enseignant avec sérieux et rigueur sa discipline, l’éducatrice progressiste ne peut s’accommoder, s’abstenir de la lutte, vaincu par la rigueur fataliste qui pointe comme unique sortie historique aujourd’hui l’acceptation, considérant que ce qui est aujourd’hui doit rester tel quel.

 

La professeure progressiste enseigne les contenus de sa discipline avec rigueur et avec rigueur évalue la production des apprenants, mais elle ne cache pas son option politique car la neutralité est impossible.

 

L’éducatrice progressiste ne se permet pas de douter au sujet du droit, d’un côté de que les filles et les garçons du peuple doivent connaître les mêmes mathématiques, la même physique, la même biologie que les enfants des quartiers privilégiés socialement, mais d’un autre côté, elle n’accepte jamais, peu importe le contenu, de ne pas prendre en compte l’analyse critique de comment fonctionne la société.

 

En soulignant l’importance fondamentale de la science, l’éducatrice progressiste doit souligner aussi aux filles et aux garçons pauvres comme aux riches le devoir que nous avons de toujours nous renseigner sur ce que nous faisons de la science.

 

(…)

 

Deuxième lettre : Le défi de l’éducation des adultes face à la nouvelle restructuration technologique

 

(…) Si cette exigence, à savoir « changer c’est difficile, mais c’est possible », a toujours eu à voir avec la « nature » de la pratique éducative, les conditions historiques actuelles marquées par les innovations technologiques, la soulignent.

 

C’est exactement parce que je sais que changer est difficile, mais possible que je me donne l’effort critique de travailler à un projet de formation des éducateurs, par exemple, ou des ouvriers de la construction. A un projet de formation et non pas à un simple entraînement technico-professionnel. Dans la formation, je ne sépare pas la capacité technico-scientifique des apprenants des connaissances nécessaires à l’exercice de sa citoyenneté. Dans la vision pragmatico-techniciste, contenue dans des discours réactionnaires post-modernes, ce qui est important c’est le transfère de savoirs techniques instrumentaux, avec lesquels on assure la bonne productivité du processus productif. Ce type de pragmatisme néolibéral auquel des femmes et des hommes, hier de gauche, adhèrent avec enthousiasme, se fonde sur le raisonnement suivant, pas toujours explicite : s’il n’y a plus de classes sociales, s’il n’y a plus d’idéologies de droite ou de gauche, si la mondialisation de l’économie n’a pas seulement fait du monde un village, mais l’a rendu plus égalitaire, alors l’éducation dont on a besoin aujourd’hui n’a rien à voir avec les rêves, les utopies, la conscientisation. Elle n’a rien à voir avec les idéologies, mais avec un savoir technique. L’éducation sera d’autant plus efficace que l’on entraîne les apprenants pour certaines compétences. Introduire dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, de la physique ou de la formation des ouvriers, le rêve de la libération, l’utopie de la justice sociale, c’est répéter les erreurs funestes que nous avons payé cher. L’éducation d’aujourd’hui est celle qui adapte mieux les hommes et les femmes au monde tel qu’il est. Jamais peut-être on fait tant pour la dépolitisation de l’éducation comme aujourd’hui.(…)

 

Moi qui aie toujours récusé les explications mécanistes de l’histoire et de la conscience, l’euphorie néolibérale me trouve où j’ai toujours été. Plus radical, sans aucune ombre de sectarisme, et pour cela toujours plus ouvert, plus tolérant, plus indulgent, avec moi et les autres. Mais toujours décidé pour une vision pour l’éducation, qui dans l’acte d’enseignement ne se centre pas seulement dans l’enseignement de contenus, mais qui incite l’apprenant à s’aventurer pas seulement à parler de la transformation du monde, mais à réellement s’engager en ce sens. C’est pour cela que pour moi, un des contenus essentiel de quelque programme éducatif de syntaxe, de biologie, de physique, de mathématiques, de sciences sociales est la possibilité de la discussion de la nature transformable de la réalité naturelle comme de l’histoire, et de ne pas voir seulement les hommes et les femmes comme des êtres capables de s’adapter au monde, mais surtout de le transformer. Des êtres curieux, agissants, parlants et créateurs. (…)

 

Pour cela même, la formation technico-scientifique dont nous avons besoin urgemment est beaucoup plus qu’un simple entraînement ou formation d’habilités pour l’usage de procédés technologiques. Dans le fond, l’éducation des adultes aujourd’hui comme l’éducation en général ne peuvent se dispenser de l’exercice de penser de manière critique la technique elle-même. Une vie avec les techniques qui supposent une vigilance éthique implique une réflexion radicale sur l’être humain, sur son être au monde et avec le monde. Philosopher ainsi, n’impose pas simplement un pur enchantement, mais une stupeur face au monde, devant les choses, pour penser une histoire qui a besoin pour être comprise que nous la faisons et que nous sommes faits par elle.

 

L’exercice de penser le temps, de penser la technique, de penser la connaissance tandis que l’on connaît, de penser le pourquoi des choses, le comment, en faveur de quoi, de qui, contre quoi ou contre qui sont des exigences fondamentales de l’éducation démocratique à la hauteur des défis de notre temps.

 

 

Les dialogues de pédagogies radicales : Les moyens et les fins

 

 

La philosophie depuis l’Antiquité a utilisé la forme dialogue. Paulo Freire l’a souvent utilisé également pour présenter ses idées en philosophie de l’éducation. C’est pourquoi nous inaugurons une petite rubrique intitulée - Les dialogues de pédagogies radicales – qui vise à clarifier certaines questions en philosophie de l’éducation.

 

Les moyens et les fins

 

Q : La question des moyens et des fins est une question qui a fait l’objet d’importantes réflexion dans les milieux révolutionnaires, n’est ce pas ?

 

I : Oui, c’est exact. On peut rappeler rapidement au moins deux discussions. La première est celle qui oppose les anarchistes et les léninistes. Lénine considère dans Que faire ? qu’il est possible pour établir une société reposant sur une démocratie ouvrière de le faire en mettant en œuvre des moyens autoritaires. En particulier, en s’appuyant sur un parti révolutionnaire organisé de manière autoritaire sur la base du « centralisme démocratique ». Un deuxième cas est l’opposition entre Trotsky et Dewey sur les fins et les moyens. Pour Trotsky, la fin justifie les moyens. Pour Dewey, les moyens et les fins doivent être en continuité. De ce fait, la fin doit être évaluée en fonction des moyens.

 

Q : En ce qui concerne la pédagogie peut-on considérer que des techniques, des outils, soient émancipateurs en soi ?

 

I : On peut être dubitatif sur le caractère émancipateur en soi d’un outil. Un outil trouve son sens en fonction de la finalité pour laquelle il est utilisé. C’est l’intention qui se trouve dans le sujet qui l’utilise qui lui donne son sens. Le même outil peut être émancipateur avec un-e enseignant-e qui poursuit une finalité d’émancipation sociale et ne pas être émancipateur avec une personne qui le vide totalement de toute finalité d’émancipation sociale. Ainsi, si l’on prend par exemple les cercles de parole, utilisés par Paulo Freire, il s’agit d’un dispositif qui a été utilisé dans différents cadres. Par exemple, Kurt Lewin avait montré que si l’État voulait convaincre les citoyens d’adopter une nouvelle pratique alimentaire, il valait mieux faire des cercles de discussion que des exposés transmissifs. Ainsi des techniques, qui ont pu avoir une origine émancipatrice, peuvent intéresser l’État ou le capitalisme simplement parce qu’elles sont efficaces, mais sans que celles-ci aient une portée émancipatrice. Un dispositif horizontal peut être utilisé par exemple pour manipuler les individus en leur laissant croire qu’en réalité ils ont le contrôle de la situation.

 

Q : Est-ce qu’à l’inverse il y a des techniques qui sont aliénantes en soi ?

 

I : Un certain nombre de philosophes ont distingué entre l’outil et la machine. L’outil est dirigée par la conscience humaine qui lui donne sa finalité. A l’inverse, la machine possède un principe de mouvement interne. Par exemple, la philosophe Simone Weil considère que la machine en elle-même induit un rapport social de pouvoir entre ceux qui contrôlent la machine et ceux qui sont à son service.

En matière de pédagogie, les pédagogies technoscientifiques possèdent un caractère aliénant dans la mesure où elles partent d’une certaine conception de l’être humain considéré sur le modèle de la machine, comme un automate que l’on peut programmer. Il y a donc une conception réifiante de l’être humain qui se trouve présupposé derrière les pédagogies technoscientifiques.

 

Q : Pour la pédagogie radicale, qu’est-ce qui constitue une finalité émancipatrice ?

 

I : Paulo Freire considère que la pédagogie des opprimés constitue une lutte pour l’humanisation de l’être humain et contre sa désuhumanisation. Ce qui le déshumanise se sont les situations où il est traité comme un objet. De fait, le capitalisme, le colonialisme, le patriarcat… sont des situations qui conduisent à la réduction d’un sujet en un simple instrument de profit ou de désir sexuel. De ce fait, la pédagogie radicale se donne comme finalité la lutte contre les rapports sociaux de pouvoir qui déshumanisent l’être humain.

 

Q : Est-ce que l’on peut dire que la pédagogie radicale de Paulo Freire tiendrait dans une méthode ?

 

I : Paulo Freire a utilisé la notion de méthode au sujet la conscience par exemple dans Pédagogie des opprimés. On a utilisé également beaucoup associé sa pédagogie à sa méthode d’alphabéitisation. Mais Freire a par la suite regretté l’usage de ce terme de méthode : « «Aucune. Moi, je n’ai inventé ni méthode, ni théorie, ni programme, ni système, ni pédagogie, ni philosophie. Ce sont les gens qui ont besoin de donner un nom aux choses.» (Cité par Rosa Maria Torres). Yves Lenoir dans un article de 2007, « Le concept de situation existentielle chez Paulo Freire: au cœur d’une pédagogie critique et émancipatoire » revient très justement sur des aspects de cette question. Il rappelle qu’«aux États-Unis et au Canada anglophone, a considéré les dimensions méthodologiques de sa “méthode”, excluant ou expurgeant de sa pensée – comme ce fut le cas pour bien d’autres, tels Freinet ou Vygotsky par exemple – les dimensions politiques, culturelles et idéologiques». On a ainsi réduit Paulo Freire uniquement à des principes techniques, à une méthode. Cependant comme le rappelle Moacir Gadotti : « : «L’originalité du travail de Freire ne réside pas dans l’efficacité de sa méthode d’alphabétisation, mais, par-dessus tout, dans l’originalité de son contenu qui vise à développer notre conscience». Ce qui caractérise la pédagogie de Paulo Freire ce ne sont pas des techniques. Ce qui est caractéristique de son approche, c’est de considérer que la pédagogie est un processus qui vise la « conscientisation ». Cela veut dire le fait de comprendre comment la société est structurée par des rapports sociaux : ce qui constitue une condition pour pouvoir s’engager dans un processus de transformation sociale.

La conscientisation se situe à deux niveaux. La conscientisation de l'enseigant-e afin qu'il/elle ne reproduise pas les rapports sociaux dans sa pratique pédagogique.  La conscientisation des apprenant-e-s afin qu'ils s'engagent dans un processus d'action pour la justice sociale.  

 

Q : Cette finalité est-elle compatible avec n’importe quel moyen pédagogique ou y-a-t-il un principe de continuité entre les moyens et les fins dans la pédagogie radicale ?

 

I : Dans Pédagogie des opprimés, Paulo Freire distingue entre pédagogie bancaire et pédagogie dialogique. La notion de pédagogie bancaire désigne un processus d’enseignement par lequel le sujet apprenant se trouve deshumanisé : « l’éducateur est finalement le sujet agissant du processus ; les élèves en sont de simples objets » (p.53) ou encore : « l’étrange humanisme de cette conception bancaire se réduit à vouloir transformer les hommes en automates qui est la négation de leur vocation ontologique au « plus-être » (p.54).

Cela signifie qu’une pédagogie émancipatrice ne peut pas utiliser des moyens qui sont en rupture avec sa finalité. La finalité d’une éducation émancipatrice étant l’humanisation de l’être humain, cela signifie que les méthodes pédagogiques qui sont adoptées ne peuvent pas être des pratiques pédagogiques déshumanisantes.

Il y a donc ici un conflit possible entre l’efficacité et le respect de la personne humaine de l’apprenant. La pratique pédagogique libératrice ne peut pas traité au nom de l’efficacité de l’apprentissage, le sujet apprenant simplement comme un objet. Il ne s’agit pas là d’une posture scientifique, mais éthique. C’est pour des raisons ethiques, et donc philosophique, que la pratique éducative peut s’opposer à des méthodes scientifiques jugées efficaces y compris si cette efficacité consiste dans la lutte contre les inégalités sociales. Car la fin ne justifie pas n’importe quels moyens.

On a sur ce plan souvent rapproché Paulo Freire de Habermas et de l'Ecole de Francfort. En effet, Paulo Freire critique la domination de la raison instrumentale dans la pratique éducative. Avec le dialogue, il considère que le respect moral de la personne humaine est supérieur aux intérêts d'efficacité de la raison instrumentale. 

 

 

 

 

Paulo Freire : « Qu’est-ce que la radicalisation ? »

 

 

Extrait de « L’éducation comme pratique de la liberté » (1967) :

 

« La radicalisation, qui implique l’enracinement dans le choix que l’on a fait, est positive, parce que c’est une attitude profondément critique. Parce qu’elle est critique et amoureuse, humble et communicative. L’homme radical, dans son option, ne nie pas le droit de l’autre de choisir. Il ne prétend pas imposer son option. Il dialogue à leur sujet. Il est convaincu de son affirmation, mais il respecte dans autrui le droit également de considérer avoir raison. Il tente de convaincre et de convertir, et il ne démolit pas son opposant. Il a le devoir, surtout pour une question même d’amour, de réagir à la violence de ceux qui prétendent lui imposer le silence. De ce qui au nom de la liberté, tuent, en soi et en lui, la liberté. La position radicale qui est amoureuse, ne peut pas être autoflagellatrice. Elle ne peut pas s’accommoder passivement face au pouvoir exacerbé de certains qui conduisent à la déshumanisation de tous, y compris des puissants. Le grand mal, cependant dans le fait, qu’impréparé par la captation critique du défi, joué par la force des contradictions, l’homme brésilien, y compris ses élites, tombaient dans le sectarisme et n’allait pas vers des solutions radicales. Et le sectarisme a une matrice émotionnelle et acritique prépondérante. Elle est arrogante et antidialogique et elle est pour cela anti-communicative. Elle est réactionnaire qu’elle se présente comme droitière, ce qui pour nous est un sectarisme à la base, ou comme de gauche. Le sectaire ne crée rien par ce qu’il n’aime pas. Il ne respecte pas les choix des autres. Il prétend imposer aux autres la sienne, qui n’est pas un choix, mais un fanatisme. De là l’inclinaison du sectarisme vers l’activisme, qui est l’action sans vigilance de la réflexion. De là son goût pour le slogan qui difficilement dépasse le stade du mythe, et qui pour cela meurt dans les demi-vérités, et se nourrit du purement « relatif auquel il attribue la valeur absolue ».

 

Le radical, au contraire, rejette l’activisme et soumet toujours sont action à la réflexion. Le sectaire qu’il soit de droite ou de gauche, se met face à l’histoire comme son unique auteur. Comme son propriétaire. Ils diffèrent parce que tandis certains prétendent la détenir d’autres prétendent la prévoir. Si l’histoire est son œuvre, si elle lui appartient, certains peuvent la détenir quand ils le veulent et d’autres l‘anticiper s’ils l’approuvent. De là, ils se reconnaissent par leur imposition de leurs convictions. Dans leur réduction du peuple à la masse. Le peuple ne compte pas pour le sectaire, et n’est pas un appui pour ses fins. (…)

 

Pour le radical, qui ne peut pas être un centriste ou un droitier, on ne possède pas et on n’anticipe pas l’Histoire sans que l’on ne court le risque d’une punition. Il n’est pas un simple spectateur du processus, mais chaque fois davantage sujet, dans la mesure, ou critique, il comprend ces contradictions. Il n’est pas non plus son propriétaire. Il reconnaît, cependant, que, s’il ne peut pas posséder, ni anticiper, il peut et doit, comme sujet, comme d’autres sujets, aider et accélérer les transformations, dans la mesure où il connaît pour pouvoir intervenir.

 

Dans l’actualité brésilienne, la suprématie n’est pas du côté des radicaux, mais des sectaires, surtout de droite. C’est cela qui nous faisait trembler pour le destin démocratique du pays. L’humanisation de l’homme brésilien est menacée par les fanatismes, qui séparent les êtres humains, les abrutient et provoquent de la haine.

 

 

 

 

Les dialogues de pédagogies radicales : Pédagogie libertaire ou pédagogie anti-oppressive ?

 

 

La philosophie depuis l’Antiquité a utilisé la forme dialogue. Paulo Freire l’a souvent utilisé également pour présenter ses idées en philosophie de l’éducation. C’est pourquoi nous inaugurons une petite rubrique intitulée - Les dialogues de pédagogies radicales – qui vise à clarifier certaines questions en philosophie de l’éducation.

 

Pédagogie libertaire ou pédagogie anti-oppressive ?

 

Q : Peut-on dire qu’il y a une différence entre pédagogie anarchiste et pédagogie libertaire ?

 

I : Oui, cette distinction a été effectuée en particulier par la philosophe Judith Suissa dans Anarchist Education. Pour elle, les pédagogies anarchistes avaient une visée sociale tandis que les pédagogies libertaires avaient un principe plus individualiste. Il est vrai que chez les pédagogues anarchistes, comme Paul Robin ou Sébastien Faure, ce qui est très présent, c’est la critique de la division sociale du travail : que ce soit entre décideur et exécutant, entre intellectuel et manuel, entre homme et femme (la co-éducation). La difficulté c’est que par la suite la notion de pédagogie libertaire a fini par englober tout type de pédagogie qui remet en cause le principe d’autorité. Or cela a conduit à englober des pédagogies qui ont une dimension individualiste, mais sans dimension sociale. C’est le cas des pédagogies du maître camarade (Hambourg) ou de la pédagogie de l’école de Summerhill ou encore des écoles démocratiques du type de celle de Sudbury Valley.

 

Q : Ce qui veut dire que toutes ces pédagogies n’ont pas les mêmes sources en réalité…

 

I : En réalité, le problème c’est que dans les pédagogies nouvelles – ce que l’on appellerait aujourd’hui alternative -, il y a en réalité deux sources. Il y a des pédagogues qui se réfèrent à des utopies éducatives socialistes, issues par exemple de Fourrier, et qui seront reprises par les anarchistes par exemple. Mais, il y a aussi une source qui se trouve dans les écoles anglaises nouvelles, dont Edmond Demolins reprend le modèle en France. L’objectif de ces écoles nouvelles est de former une élite entrepreneuriale. On le voit dès le début de l’Education nouvelle, il y a une ambiguïté, des qualités identiques vont être revendiquées par des acteurs aux finalités idéologiques opposées : esprit d’initiative, autonomie, développement de la capacité d’agir… Dans un cas, il s’agit de former de futurs entrepreneurs, dans un autre des ouvriers capables « d’autogérer » eux-même la production. Néanmoins, ces deux courants se rejoignent dans l’idée que les méthodes traditionnelles favorisent la passivité et le manque d’esprit d’initiative. Néanmoins, ils se distinguent sur le fait que dans un cas il s’agit des qualités des futurs leaders pour les pédagogues libéraux, dans un autre cas il s’agit de qualités des citoyens en démocratie pour d’autres pédagogues comme Dewey. A cela, il faut ajouter que par la suite sous l’influence de la psychanalyse, un certain nombre de pédagogues se sont également intéressés au bien-être psychique de l’enfant avec une proximité qui rappelle également aujourd’hui les méthodes de développement personnel en entreprise. Cette tendance est présente chez Alexander Neil, mais on la retrouve également dans la Pédagogie institutionnelle ou plus encore dans la pédagogie de Carl Rogers.

 

Q : Cela dit, on peut considérer que les qualités qui sont l’autonomie, la créativité et la coopération même si elles sont recherchées par le capitalisme néolibéral aujourd’hui, sont des qualités qui peuvent être souhaitables en général, non ?

 

I : Oui, comme savoir lire, écrire et compter… Il ne s’agit pas d’être pour ou contre ce type de compétences. Il s’agit plutôt de réfléchir sur un certain nombre de points. Le premier c’est que des pédagogues comme Freinet ont écrit à l’époque du capitalisme industriel. Ils ont donc particulièrement critiqué, à travers la taylorisation du travail scolaire, un curriculum caché qui préparerait à la taylorisation du travail ouvrier. Le problème, c’est qu’aujourd’hui nous assistons également à une managérialisation néolibérale du travail. Par conséquent, il existe une tendance au sein du capitalisme néolibéral à s’opposer aux méthodes pédagogiques traditionnelles considérées comme n’étant pas adaptées aux nouvelles compétences recherchées dans le capitalisme par projet. La difficulté consiste donc à savoir ce qui distingue ces compétences lorsqu’elles sont mises en œuvre en vue de l’employabilité ou en vue de l’émancipation. Il est donc sans doute nécessaire d’expliciter la différence entre par exemple coopérer pour monter une start-up et coopérer pour produire une coopérative ouvrière. Il ne suffit pas seulement de pratiquer le conseil d’élève pour émanciper. Car cela peut préparer à l’entreprise libérée ou à la coopérative.

 

Q : Y-a-t-il d’autres éléments de vigilance ?

 

I : Oui, une autre difficulté provient du fait que la mise en place de pédagogies libertaires horizontales ne suffit pas à garantir la démocratisation de l’enseignement. Cela c’est ce que les féministes ou les sociologues des inégalités en éducation ont montré. Une pratique pédagogique libertaire peut en effet favoriser la prise de parole des hommes ou de ceux et celles qui ont déjà le plus de capital culturel. Donc en réalité le problème, c’est que les pédagogies libertaires peuvent reproduire les rapports sociaux dans la salle de classe sous couvert de pratique anti-autoritaire et mise en retrait de l’enseignant-e.

 

Q : C’est là qu’on en arrive à une pédagogie anti-oppression, n’est-ce-pas ?

 

I : Oui, car la pédagogie anti-oppression va consister dans une interrogation et une observation à laquelle peuvent être associés les apprenant-e-s de savoir dans quelle mesure un espace d’enseignement reproduit les rapports sociaux. Or, il ne suffit pas qu’il soit organisé de manière horizontale et non-autoritaire entre l’enseignant et les apprenants pour être un espace égalitaire. En effet, dans les espaces horizontaux se reproduisent d’autres rapports sociaux comme les rapports sociaux de classe sociale ou des rapports sociaux de sexe par exemple.

De ce fait, la pédagogie anti-oppressive ne considère pas que faire coopérer les élèves, prendre les décisions de manière démocratique ou encore mettre en place une organisation individualisée autonome du travail soit un gage d’émancipation.

La pédagogie anti-oppressive va plutôt chercher à éviter que les rapports sociaux ne se reproduisent dans la salle de classe. Donc cela suppose déjà de se conscientiser sur ces rapports sociaux, d’observer leur fonctionnement dans la salle de classe, puis de mettre en œuvre des régulations pour les combattre.

On peut rendre cette régulation collective en faisant participer les élèves. Mais, il ne faut pas oublier que l’enseignant-e a des privilèges sociaux et que parfois elle doit intervenir en alliée face à des situations problématiques et ne pas compter sur le fait que ce soit les élèves socialement discriminés pour intervenir. S’il y a entre les élèves des propos sexistes ou homophobes ou encore islamophobe par exemple, il est problématique qu’au nom d’une doctrine de la mise en retrait de l’enseignant et du développement de la capacité d’agir, que l’enseignant-e n’intervienne pas et laisse les élèves concernés s’exposer pour se défendre au nom de l’autonomie.

 

Q : Pourtant on peut considérer que l’autonomie, la coopération… distingue une pédagogie émancipatrice d’une pédagogie traditionnelle qui prépare une société basée sur l’individualisme et la soumission à l’autorité...

 

I : En soi, ce qui va être vraiment déterminant dans la pédagogie radicale ou critique, c’est la finalité et l’adéquation des moyens avec cette finalité. Or la finalité n’est pas seulement la lutte contre les rapports sociaux d’autorité verticale et la démocratie dans les prises de décision collective, elle est également dans une lutte contre tous les rapports sociaux… Or bien souvent ce que l’on appelle « pédagogie libertaire » a tendance à se limiter aux rapports sociaux d’autorité verticale, sans s’apercevoir que par exemple le conseil d’élève reproduit des rapports sociaux de sexe ou de classe sociale.

 

Q : Pourtant à travers ce rapport social d’autorité de l’enseignant, est-ce que ce n’est pas également une remise en question de l’autorité de l’État, d’un rapport social étatique, qui est portée par les pédagogies libertaires ?

 

I : Il est exact que le mouvement ouvrier était initialement opposé à l’école publique d’État. Aujourd’hui, la réalité est plus complexe car les organisations syndicales héritières du syndicalisme révolutionnaire doivent souvent revendiquer contre la marchandisation de l’Ecole publique. En fait, l’école publique est un espace ambiguë. C’est pourquoi, des pédagogues critiques comme Henry Giroux ont considéré l’école publique comme un espace de la lutte des classes. Cela signifie qu’il s’agit de lutter pour le type d’école que l’on veut et non pas de déserter l’école publique pour créer des écoles alternatives privées ou l’éducation à la maison (unschooling).

L'institution étatique publique n'est pas neutre, mais son contenu est ambivalent. Il est en lien avec l'état du rapport de force social. Ainsi l'école actuelle se propose-t-elle à la fois l'éducation à l'entreprise et la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales. L'existence de plusieurs finalités contradictoires au sein de l'institution publique fait que les choix pédagogiques effectués par les enseignant-e-s peuvent avoir des enjeux politiques et qu'à travers ses choix pédagogiques l'enseignant-e peut mener ce que Paulo Freire appelle une "lutte culturelle". 

 

Q : Il y a un autre point qui se pose également c’est que dans le rapport d’autorité verticale entre l’enseignant et l’élève, on peut y voir l’expression d’un rapport social qui « l’adultisme » que l’on retrouve également dans la famille. Comment se positionner vis-à-vis de la question de l’adultisme ?

 

I : Concernant la critique de l’adultisme, elle se traduit souvent par une comparaison qui est la suivante : les enfants sont traités de mineurs comme l’ont été les femmes. Il y a donc un parallèle qui est fait entre l’émancipation des femmes et l’émancipation des enfants. Néanmoins, il est problématique d’effectuer une analogie entre les deux situations. En effet, la question du consentement chez l’enfant est plus complexe que chez l’adulte. Par exemple, si on considère que les enfants doivent être aussi autonomes que des adultes, cela peut vouloir dire que l’on considère qu’ils ont le droit de travailler comme les adultes ou qu’ils peuvent consentir à des relations sexuelles comme des adultes. C’est pourquoi il est important d’analyser les rapports sociaux pas uniquement sous un angle, mais sur plusieurs en angles en même temps. Il n’y a pas que les rapport social d’autorité verticale entre adulte et enfants qui intervient, il y a par exemple également les rapports sociaux de sexualité ou au travail.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les niveaux de conscience chez Paulo Freire

 

 

Extrait de L'action culturelle pour la liberté et autres écrits [ensemble de textes écrits entre 1964 et 1974] (recueil publié en 1975):

 

En nous proposant une analyse des niveaux de conscience, nous souhaiterions souligner depuis le début, que si, d’un côté, nous ne sommes pas en train d’absolutiser la conscience, et de manière générale, la super-structure, de l’autre côté, nous n’absolutisons pas l’infra-structure. Nous sommes, au contraire, en train de chercher à comprendre les différents niveaux de conscience dans leur relation dialectique avec les conditions matérielles de la société, pour cela même, ils ne déterminent pas les conditions sociales, mais ils n’en sont pas une simple copie. Nous avons déjà insisté là-dessus dans d’autres travaux, que la structure sociale, comme un tout, est, en dernière analyse, non la somme (ni non plus la juxtaposition) de l’infra-structure avec la super-structure, mais la dialectisation entre les deux.

 

De là, le rôle que peut jouer la culture dans le processus de libération des classes opprimées est indiscutable.

 

De cette manière, en cherchant à discerner, en termes relatifs, les caractéristiques fondamentales de la configuration historico-culturelle à laquelle ces différents niveaux de conscience correspondent nous espérons ne pas être compris comme si on était en train de sombrer dans une des absolutisations mentionnée ci-dessus.

 

D’un autre côté, notre intention n’est pas de tenter une étude des origines et de l’évolution historique de la conscience, ce pour quoi, surtout, nous nous sentons pas les compétences, mais d’essayer de produire une analyse introductive aux niveaux de conscience dans la réalité latino-américaine. (…)

 

Nous allons commencer par effectuer quelques considérations générales au sujet de ce que nous appelons la « culture du silence », dans laquelle on trouve des formes particulières de conscience dominée.

 

En dépit de l’évidence, peut être il n’est pas trop d’affirmer que le constat de la culture du silence implique la reconnaissance d’une culture dominante et que toutes deux, qui ne se génèrent pas elles-mêmes, mais se constituent dans les structures de la domination. La culture du silence, aussi bien pour les dominés que pour les dominants, se situe dans une relation dialectique et non d’opposition symétrique à la culture dominante.

 

D’un autre côté, tout ce qui compose la culture du silence n’est pas une pure reproduction idéologique de la culture dominante. En elle, il y a aussi quelque chose de propre aux opprimés dans lequel ils s’emmurent (…) pour se défendre, pour se préserver, pour survivre. De là, la nécessité déjà soulignée que les leaders révolutionnaires connaissent non seulement la faiblesse de cette culture, mais également son potentiel de révolte.

 

Un des aspects qui a été discutés dans l’analyse de la culture du silence, c’est celui de la relation entre le « Premier monde » et le Tiers monde. Le Premier est le monde qui parle, qui impose, qui envahie ; l’autre dans des moments différents de ses relations dialectiques avec lui est le monde qui écoute, qui suit, qui se rebelle, qui est assimilé ou récupéré, qui se rebelle de nouveau, qui fait la révolution, qui se libère, sans que cette séquence soit quelque chose de prédéterminée.

 

En tant que monde qui « parle », le Premier monde, en lui-même, et son Tiers monde – le monde des classes et des groupes sociaux dominés, avec sa culture du silence également- et le Tiers monde comme totalité dépendante, a, dans son intimité, son Premier monde – le monde de ses classes dominantes, en relation de subordination au Premier monde du Premier monde qui sont les classes dominantes des sociétés de la métropole. Dans ce sens, il y a une certaine différence entre les classes dominantes du Premier monde et les classes dominantes du Tiers monde, comme les classes entre les classes et groupes dominés de chacun de ces mondes. (…)

 

Une des formes de la conscience dominée dans ces sociétés dépendantes, se caractérise par sa quasi-adhérence à la réalité objective et sa quasi-immersion dans la réalité. A ce niveau, comme nous l’avons souligné dans Pédagogie des opprimés, la conscience dominée ne prend pas suffisamment de distance avec la réalité afin de l’objectiver et de la connaître de manière critique.

 

Nous appelons cette forme de conscience « semi-intransitive ». Dans sa quasi-immerson dans la réalité, cette modalité de la conscience ne parvient pas à capter de nombreux défis du contexte ou les perçois de manière distordue. Sa semi-intransitivité comprend une certaine oblitération qui lui est imposée par les conditions objectives. De là, dans cette vision de fond, les données qui se détachent le plus facilement, c’est ce qui se dit au sujet des problèmes vitaux, dont la raison d’être, de manière générale, est toujours trouvée hors de la réalité concrète. C’est qu’à ce niveau de quasi-immersion, on ne distingue pas facilement ce que nous appelons la « perception structurelle » des faits, qui implique la compréhension véritable de la raison d’être de ceux-ci. De cette manière, l’explication des problèmes se trouvent toujours hors de la réalité, soit dans des signes divins, soit dans le destin, ou bien aussi dans l’infériorité naturelle des hommes et des femmes dont la conscience se situe à ce niveau. La semi-intransitivité est nécessairement associée au fatalisme, encore que cela ne soit pas une particularité exclusive de la semi-intransitivité. De quelque manière, si l’explication des situations problématiques se trouve dans un quelconque pouvoir supérieur ou dans une « incapacité naturelle » des êtres humains, il est évident, alors que l’action de ceux-ci, comme réponse à ces situations problématiques, n’est pas orientée dans le sens d’une transformation de la réalité, mais au contraire se tourne vers le pouvoir supérieur qui est à l’origine des situations aussi bien que de l’infériorité naturelle. Son action a un caractère magico-défensif ou magico-thérapeutique. (…)

 

Rien de ce que nous disons sur la semi-intransitivité signifie, cependant, que les hommes et les femmes, dont la conscience se situe à ce niveau, soient incapables de dépasser la compréhension magique des faits, soient incapables de refaire la lecture de leur réalité, comprenant alors que leur indigence a d’autres causes que celles admises jusque là. Au contraire, l’expérience a montré que plus rapidement que ce que l’on croit, cette relecture devient possible, même si entre le moment de la relecture et de l’engagement dans une forme d’action cohérente avec elle, il y a beaucoup à faire.

 

Parfois, le dévoilement d’une partie au moins des raisons des faits que la relecture de la réalité offre conduit les individus qui la font à un état d’inquiétude qui effraie les éducateurs qui ont été conduit là par des sentiments humanitaires, et non par une option politique claire.

 

Dans de telles situations, ces éducateurs comprennent, comment, en peu de temps, ils ont été dépassés par ceux dont ils prétendaient être les éducateurs. Ils comprennent qu’en dépit du fait qu’ils sachent lire et écrire, ils étaient politiquement des analphabètes.

 

Certains de ces « effrayés » renoncent au travail initié, d’autres acceptent le défi que cette relecture leur impose, ils refont entièrement leur lecture du monde et ils abandonnent le spontanéisme humanitaire et deviennent réellement des militants. Ils s’alphabétisent politiquement comme les analphabètes qu’ils prétendaient alphabétiser. (…)

 

Cette transition historique [ici Freire se réfère à l’histoire du Brésil] correspond à une nouvelle forme de conscience populaire – la « transitive-naïve ». Si au niveau de la « semi-intransitivité », se sont les problèmes vitaux qui se détachent le plus facilement, au niveau de la transitivité naïve la capacité de captation s’amplifie et ce qui avant n’était pas perçu commence à l’être, mais également ce qui était compris d’une certaine manière l’est maintenant d’une autre manière.

 

 

Il n’y a pas, cependant, de frontière rigide entre une modalité et une autre de conscience. Ainsi, dans beaucoup de cas, la conscience semi-intransitive continue d’être présente, au sein de la transitive-naïve. (…)

 

De cette manière, la conscience transitive émerge comme conscience ingénue, tellement dominée à l’intérieur, mais indiscutablement plus en alerte concernant la raison d’être de sa propre ambiguïté.

 

D’un autre côté, l’immersion de la conscience populaire, même encore naïvement transitive, provoque le développement de la conscience des classes dominantes. C’est que la transitivité naïve annonce, dans les masses populaires immergées, la constitution de la conscience de classe dominée qui s’assume comme « classe pour soi ». De cette manière, comme il y a un moment de surprise dans les classes populaires quand elles commencent à voir ce qu’auparavant elles ne voyaient pas, il y a un étonnement correspondant dans les classes dominantes quand elles comprennent qu’elles sont en train d’être dévoilées par les masses. Cette double révélation provoque de l’anxiété chez les uns et les autres.

 

Les masses populaires deviennent anxieuses du fait de la liberté, du dépassement du silence dans laquelle elles ont toujours été. Les classes dominantes, elles par maintient, du « statut quo » vers lequel elles inclinent en fonction du degré de pression des classes populaires, des réformes structurelles qui n’affectent pas le système dans son essence.

 

Dans le processus de transition, le caractère prépondérant de la « société fermée » va graduellement céder la place à un plus grand dynamisme dans toutes les dimensions de la vie sociale. Les contradictions remontent à la surface et les conflits dans lesquels la conscience populaire s’éduque et se fait plus exigeante se multiplient, provoquant ainsi une plus grande appréhension dans les classes dominantes.

 

(…)

 

D’un autre côté, la phase de transition génère également un nouveau style politique, le populisme, sachant que les anciens modèles, ceux de la « société fermée » ne sont pas adéquats à la nouvelle étape, celle de l’émergence populaire.

 

(…) [Le populisme] répond à la présence des masses populaires, qui commencent à sortir de leur silence de manière naïve, mais sa réponse est manipulatrice. Si la manipulation populiste, cependant, stimule les protestations et les exigences, elle stimule aussi un processus de dévoilement de la réalité. C’est là un des aspects du caractère ambiguë du populisme. Manipulateur, mais en même temps, un facteur de mobilisation démocratique.

 

Ainsi, le nouveau style d’action politique, dans les sociétés en transition, ne se résume pas au rôle manipulateur de ses leaders qui font la médiation entre les masses populaires et les oligarques. Ce n’est pas le populisme qui provoque l’émergence des masses populaires, mais c’est l’apparition de celles-ci, dans des conditions politiques historiques, qui le rend possible, et non un nouveau style politique.

 

De cette manière, indépendamment des intentions de leur leaders, le populisme fini par renforcer la participation des masses populaires qui dans ce processus deviennent conscientes de leur état d’exploitées.

 

Les sociétés qui expérimentent l’accentuation de ce moment historique vivent un climat pré-révolutionnaire, dont le contraire est le coup d’État. Et la plus ou moins grande violence de celui-là dépend non du caractère plus ou moins humanitaire de celles-ci ou de celles-là des forces armées, mais du niveau où se trouve la lutte des classes dans la société.

 

 

 

 

Ressources de pédagogies critiques

 

Document présentation de quelques ressources en pédagogie critique

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Ressources de pédagogie critique
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Le tatonnement expérimental de l’enseignant-e en pédagogie radicale

 

 

Le tatonnement expérimental en pédagogie ne doit pas être seulement pensé du côté de l’élève, mais également des enseignantes. Comment un-e enseignant-e qui est en recherche de techniques toutes prêtes et n’expérimente pas elle-même la création de ses propres techniques pourrait-elle être dans une attitude émancipatrice ?

 

Considérer que l’objectif de la pédagogie serait de fournir aux praticien-ne-s un « stock de techniques » à appliquer ne semble pas relever de ce que peut être une émancipation de la pratique pédagogique. Sans doute s’agit-il davantage de proposer d’engager les enseignant-e-s dans un processus de recherche-action critique.

 

L’un des problèmes, c’est que les techniques pédagogiques qui sont partagées entre enseignant-e-s ne font pas l’objet d’une observation ethnographique pour savoir si celles-ci reproduisent ou non les inégalités sociales à l’école ou des discriminations.

 

Proposition de processus de recherche-action critique :

 

1. Détermination des finalités de la pratique enseignante. Ce qui caractérise la pédagogie radicale, c’est comme l’explique Paulo Freire qu’elle vise à la lutte contre les discriminations et les inégalités en éducation : « Je suis professeur pour soutenir constamment la lutte contre toute forme de discrimination, contre la domination économique des individus ou des classes sociales » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie).

 

2 . La connaissance de la littérature sociologique sur les discriminations et les inégalités sociales à l’école (http://pedagogie-antidiscrimination.fr/). Ce sont les « savoirs théoriques » nécessaire à la conscientisation de l’enseignant-e.

 

3. L’observation ethnographique de la manière dont ces inégalités sociales et ces discriminations se reproduisent et s’amplifient à l’école. Il s’agit de la connaissance du contexte local. La conscientisation de l’enseignant-e s’effectue par un dialogue entre les connaissances générales et une situation professionnelle particulière

 

4. L’autonomie professionnelle de l’enseignant-e se trouve dans l’imagination créative dont :

- il ou elle fait preuve pour trouver des réponses à ces situations identifiées d’inégalités sociales et/ou de discriminations.

- pour conscientiser également ses élèves à ces inégalités et à ces discriminations

 

Les hypothèses de solutions peuvent être trouvées dans une discussion collective en groupe. Bien souvent les processus psychologiques de la créativité sont liés à des analogies avec d’autres domaines : cela signifie dans la capacité à adapter une solution appliquée dans un autre domaine parfois assez éloigné à un autre domaine.

 

5. Expérimentation des hypothèses de solution trouvées par l’enseignant-e.

 

6. L’observation ethnographique de la manière dont ces inégalités sociales et ces discriminations se reproduisent et s’amplifient à l’école. Il s’agit de la connaissance du contexte local. La conscientisation de l’enseignant-e s’effectue par la mise en dialogue entre les connaissances générales et la situation professionnelle particulière.

 

Ect…

 

 

Exemple : La prise de parole genrée dans une salle de classe

 

1. Conscientisation par la littérature sociologique d’une inégalité dans la prise de parole entre filles et garçons dans la salle de classe (ex : COLLET, Isabelle. Faire vite et surtout le faire savoir. Les interactions verbales en classe sous l’influence du genre. In: Revue internationale d'ethnographie, 2015, n° 4, p. 6-22. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:82580)

 

2. Observation ethnographique d’une prise de parole inégalitaire dans la salle de classe ou même dans plusieurs groupes. Exemple : dès que l’enseignant-e pose une question, le même étudiant homme lève sytématiquement la main pour répondre. Voyant que cet étudiant lève la main pour répondre, les autres étudiant-e-s, en particulier des femmes, ne cherchent plus à répondre puisque une personne s’est déjà proposée.

 

3. Hypothèses de solutions testées :

- Rappeler aux étudiants l’existence d’une inégalité genrée dans la prise de parole

- Annoncer à l’étudiant homme que l’on ne l’interrogera pas tout de suite lorsqu’il demandera la parole dès le début

- Expliquer l’idée de desempowement et d’empowerment : il faut parfois que certains acceptent de perdre un peu de pouvoir et que d’autres en gagnent pour rétablir de l’égalité

- Encourager la prise de parole des étudiantes en précisant que l’on ne prendra pas seulement la première réponse, mais que l’on écoutera toutes les étudiant-e-s même si ils/elles ont l’impression de donner la même réponse. Il peut être intéressant également de reformuler avec ses propres mots.

 

4. Bilan de l’expérimentation : constat d’amélioration de la participation de l’ensemble du groupe. Mais parfois, il arrive que les autres étudiant-e-s n’aient pas l’habitude de prendre la parole en public donc ne parlent pas assez fort pour être bien entendu par le groupe….

 

 

Les niveaux de conscience chez Paulo Freire :

 

 

Extrait d’Education et Changement (1979) :

 

« 13. La conscience et ses états

 

La conscience se reflète et s’oriente vers le monde qu’elle connaît : c’est le processus d’adaptation. La conscience est temporelle. L’homme est conscient et, dans la mesure où il connaît, il tend à s’engager dans la réalité.

 

Le premier état de la conscience est la conscience intransitive (on a choisi ce terme en relation avec la notion grammaticale de verbe intransitif : à savoir celui qui ne laisse pas passer son action vers un autre). Il existe dans cet état une espèce de quasi-engagement avec la réalité. La conscience intransitive, cependant, n’est pas la conscience fermée. Elle résulte d’un rétrécissement du pouvoir de captation de la conscience. C’est une sécurité de ne pas voir ou entendre les défis qui sont au-delà de l’orbite végétative de l’homme. Plus on se distancie de la captation de la réalité, plus on s’approche de la captation magique ou superstitieuse de la réalité.

 

L’intransitivité produit une conscience magique. Les causes que l’on attribue aux défis échappent à la critique et deviennent des superstitions.

 

Si une communauté subit un changement, par exemple économique, la conscience est promue et se transforme en transitivité. Dans un premier moment, cette conscience est naïve. Une grande partie de celle-ci est magique. Ce passage est automatique, mais celui vers la conscience critique ne l’est pas. Il ne s’effectue qu’avec un processus éducatif de conscientisation. Ce passage exige un travail de promotion et de critique. Si on n’effectue pas ce processus éducatif, on intensifie seulement le développement industriel ou technologique et la conscience sera niée et se transformera en une conscience fanatique. Ce fanatisme est propre à l’homme des masses.

 

Dans la conscience naïve, il y a une recherche d’engagement, dans la critique, il y a un engagement, et dans le fanatisme, il y a une remise de soi irrationnelle.

 

La conscience intransitive répond à un défi avec des actions magiques parce que la compréhension est magique. Généralement en nous tous, il existe quelque chose comme une conscience magique, l’important est de la dépasser…

 

Caractéristiques de la conscience naïve

 

1. Elle révèle une certaine simplicité, elle tend à la simplification, dans l’interprétation des problèmes, en effet, elle aborde un défi de manière simpliste ou avec simplicité. Elle n’approfondie pas la causalité du fait lui-même. Ses conclusions sont rapides et superficielles.

 

2. Il y a également une tendance à considérer que le passé a été meilleur. Par exemple : les parents qui se plaignent de la conduite des enfants, en la comparant à ce qu’ils faisaient lorsqu’ils étaient jeunes.

 

3. Elle tend à accepter les formes grégaires ou massificatrices des comportements. Cette tendance peut conduire à une conscience fanatique.

 

4. Elle sous estime les hommes simples.

 

5. Elle imperméable à la recherche. Elle se satisfait de ses propres expériences. Toute conception scientifique est pour elle un jeu de langage. Ses explications sont magiques.

 

6. Elle est fragile dans la discussion des problèmes. Le naïf part du principe qu’il sait tout. Il prétend gagner la discussion avec des arguments fragiles. Il est polémique, il ne prétend pas clarifier. Sa discussion est faîte davantage d’émotion que de critique : elle ne recherche pas la vérité ; il s’agit de l’imposer et de trouver des moyens historiques pour convaincre de ses idées. Il est curieux de voir comment les auditeurs se laissent mener, par le geste et la parole. Il s’agit de se disputer davantage, pour gagner davantage.

 

7. Elle a un fort contenu passionnel. Elle peut sombrer dans le fanatisme et le sectarisme.

 

8. Elle présente une forte tendance à la compréhension magique.

 

9. Elle dit que la réalité est statique et non modifiable.

 

Caractéristique de la conscience critique

 

1. Elle a un désir de profondeur dans l’analyse des problèmes. Elle ne se satisfait pas des apparences. Elle peut se reconnaître dépourvue de moyens pour l’analyse de problèmes.

 

2. Elle reconnaît que la réalité est changeable

 

3. Elle remplace les situations ou les explications magiques par des principes authentiques de causalité

 

4. Elle tente de vérifier ou de tester les découvertes. Elle est toujours disposée à effectuer des révisions.

 

5. Au moment d’examiner un fait, elle fait son possible pour se délivrer des préconceptions. Non seulement dans la captation du fait, mais également dans l’analyse et la solution.

 

6. Elle repousse des positions quiétistes. Elle est intensément inquiète. Plus elle devient critique, plus elle reconnaît dans sa quiétude l’inquiétude, et vice-versa. Elle sait qu’elle est dans la mesure et n’est pas dans le paraître. L’essentiel pour paraître quelque chose, c’est d’être quelque chose. C’est la base de l’authenticité.

 

7. Elle repousse tout transfère de responsabilité et d’autorité et accepte la délégation de celles-ci.

 

8. Elle recherche, elle investigue, elle force, elle choque.

 

9. Elle aime le dialogue, elle se nourrit de lui.

 

 

10. Face à la nouveauté, elle ne repousse pas l’ancien pour être ancien, elle n’accepte pas le nouveau pour le nouveau, mais elle les accepte dans la mesure où ils sont valides. »

Que pensait réellement Paulo Freire des exposés magistraux ?

 

 

Extrait de « Pédagogie de l’espérance » (1997) :

 

« A ce sujet, je voudrai revenir sur des réflexions que j’ai faites antérieurement autour des exposés magistraux.

 

Le mal n’est pas en réalité dans le cours magistral, dans l’explication que le professeur ou la professeure fait. Ce n’est pas cela que j’ai critiqué avec la notion de pratique bancaire. Ce que j’ai critiqué et que je continu à critiquer, c’est ce type de relation enseignant/enseignés dans lequel l’enseignant se considère comme l’unique éducateur de l’élève. Dans lequel l’enseignant rompt ou n’accepte la condition fondamentale de l’acte de connaître qui est sa nature dialogique. C’est la relation dans laquelle l’éducateur transfère la connaissance au sujet de « a » ou de « b » ou de « c » objets ou contenus à l’éducateur, qui sont considérés comme de simples récipients.

 

C’est cela la critique que j’ai faite et que je continue de faire. Ce que l’on peut se demander maintenant est la chose suivante : est-ce que tous les cours magistraux sont de cette nature ?

 

Je pense que non. Je dis que non. Il y a des cours magistraux qui sont cela. Ce sont simplement des transfères de connaissance accumulés du professeur vers les élèves. Ce sont des salles de cours verticales, dans lesquels le professeur ou la professeure, autoritairement, fait l’impossible du point de vue de la théorie de la connaissance, à savoir transférer des connaissances.

 

Il y a un autre type de salle de classe dans laquelle apparemment l’enseignant ne fait pas de transfert de contenu, mais annule la capacité de penser de manière critique des élèves ou y fait obstacle, parce que ce sont des salles de classes qui ressemblent davantage à des chansons d’enfants qu’à des défis intellectuels. Ce sont des explications qui « domestiquent » ou qui font que les apprenants « dorment ». D’un côté, les apprenants dorment bercés par la sonorité du professeur ou de la professeure, de l’autre, l’autre côté le professeur se nie lui même.

 

Mais, il y a une troisième position que je considère tout à fait valable, qui est celle ou le professeur ou la professeure effectue un court exposé sur le sujet et ensuite, le groupe des étudiants, avec l’enseignant, analyse l’exposé qui a été fait. De cette manière, avec l’exposé introductif, le professeur ou la professeure défi les étudiants qui, en s’interrogeant et en interrogeant le professeur, participent de l’approfondissement et du débordement de l’exposé initial. (…)

 

Finalement, je trouve qu’il y a encore un autre type de professeur qu’également je ne considère pas comme bancaire. C’est le professeur, très sérieux, qui devant les étudiants d’un cours, se met en relation avec le thème, avec le contenu, qu’il traite, dans une relation de profond respect et d’affection même, presque amoureuse, qui peut être l’analyse d’un de ses propres textes ou du texte d’un autre auteur. Dans le fond, il témoigne aux étudiants comment il ou elle étudie, comment il fait pour analyser un thème, comment il pense de manière critique. Il revient alors aux étudiants d’avoir ou de développer la capacité critique d’accompagner le mouvement que le professeur effectue, dans l’analyse qu’il ou elle effectue du thème d’étude. Mais, d’une certaine manière ce type d’enseignant peut produire un malentendu.

 

C’est que la relation de connaissance ne se termine pas à l’objet d’étude, ou encore la relation n’est pas exclusive entre un sujet connaissant et un objet de connaissance. Cette relation se prolonge dans un autre sujet, devenant une relation sujet-objet-sujet.

 

 

Tandis que dans la relation éducative démocratique, le dialogue est la possibilité que j’ai de m’ouvrir à la pensée des autres, et de ne pas m’enfermer dans l’isolement. »

Les dialogues de pédagogies radicales – Quelles sont les caractéristiques spécifiques de la pédagogie critique ?

 

 

La philosophie depuis l’Antiquité a utilisé la forme dialogue. Paulo Freire l’a souvent utilisé également pour présenter ses idées en philosophie de l’éducation. C’est pourquoi nous inaugurons une petite rubrique intitulée - Les dialogues de pédagogies radicales – qui vise à clarifier certaines questions en philosophie de l’éducation.

 

Q : D’où vient cette appellation « pédagogie critique » ?

 

I : C’est une expression qui se répand dans différents pays du monde à partir des années 1980 pour désigner des pédagogies qui se réfèrent explicitement à la pédagogie de la « conscientisation » de Paulo Freire. On parle ainsi de pédagogie critique féministe, de pédagogie critique de la race, de pédagogie critique interculturelle (ou décoloniale), de pédagogie critique des normes…. Dans toutes ces pédagogies, la référence explicite est Paulo Freire.

 

Q : Quelles sont les références de Paulo Freire lui-même ?

 

I : Elles sont multiples et en particulier philosophiques. Il ne faut pas oublier que Paulo Freire a une formation de philosophe. Mais il ne faut négliger qu’il existe également toute une tradition d’éducateurs et de pédagogues latino-américains depuis au moins le XIXe siècle qui ont nourri la pensée de Paulo Freire. Pour avoir une idée assez complète de ces références théoriques, on peut lire la thèse de Lidia Mercedes Rodrigues, La pensée politique pédagogique de Paulo Freire (2005). Contrairement à ce que l’on semble croire parfois en France, sans doute sous l’effet d’un biais eurocentrique, la référence à Freinet n’est pas primordiale chez Freire. Il n’est même pas cité dans la thèse de Mercedes Rodrigues. Parmi, les éducateurs qui ont été importants pour Freire, elle mentionne Fernando de Azevedo et Anísio Teixeira.

 

Q : Comment Paulo Freire se positionne-t-il par rapport à la pédagogie traditionnelle ?

 

I : La pédagogie traditionnelle est renvoyée par Freire à la pédagogie bancaire. Mais là encore, il faut se garder des mauvaises interprétations. Ce qui lui pose problème, c’est que ce type de pédagogie ne reconnaît par l’apprenant comme un sujet, mais tend à le réifier en le considérant comme un simple réceptacle de connaissances. C’est la même critique qui pourra être faite également à la pédagogie technoscientifique : elle considère l’esprit humain comme une chose programmable comme un mécanisme.

 

Q : Pour autant, il ne se reconnaît pas dans l’éducation nouvelle…

 

I : Non car pour lui, l’éducation nouvelle s’est donné principalement pour objectif de révolutionner la salle de classe et non pas la société. Paulo Freire ne croit pas qu’en mettant en place une utopie éducative dans la salle de classe, il va changer la société. Il pense que l’objectif de l’éducation est de jouer un rôle dans la transformation de l’organisation sociale dans le sens de davantage de justice sociale.

 

Q : Quelle est alors la finalité de la pédagogie critique ?

 

I : Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés définit celle-ci comme une lutte contre la déshumanisation de l’être humain. Plus précisément il écrit : « La pédagogie des opprimés: celle qui doit être élaborée avec les opprimés et non pour eux, qu'il s'agisse d'hommes ou de peuple, dans leur lutte continuelle pour recouvrer leur humanité. Pédagogie qui fait de l'oppression et de ses causes un objet un objet de réflexion des opprimés d'où résultera nécessairement leur engagement dans la lutte pour la libération ».

 

A la fin de sa vie dans Pédagogie de l’autonomie, il formule la finalité de la pédagogie critique de la manière suivante : « Je suis professeur pour soutenir constamment la lutte contre toute forme de discrimination, contre la domination économique des individus ou des classes sociales ». La pédagogie critique vise donc une prise de conscience des inégalités sociales et des discriminations, et au-delà une transformation sociale de la réalité.

 

Les deux textes n'ont pas le même contexte historique, mais également le même contexte d'action. Pédagogie des opprimés vise un public d'éducateurs qui interviennent hors l'école, tandis que Pédagogie de l'autonomie définit une éthique pour des enseignants dans le système scolaire public. 

 

Q : La pédagogie agit par le moyen de la conscientisation, n’est-ce pas ?

 

I : Oui, c’est cela. Mais la conscientisation n’est pas un terme vague. Elle désigne un processus particulier. Celui du passage de la conscience naïve (au sens d’immédiate) à une conscience réflexive de type critique. Par ce processus, les opprimés prennent conscience que leur oppression ne trouve pas sa source dans des relations personnelles entre individus, mais sont la conséquence de rapports sociaux structurels. Il ne peut donc pas y avoir de justice sociale sans une réorganisation sociale.

 

Q : Quel est le rôle des connaissances théoriques dans ce processus ?

 

I : Il ne s’agit pas comme chez Rancière de considérer que la science de l’enseignant et de manière général les sciences sociales, sont un obstacle à l’émancipation. Ce qui ne veut pas dire que les enseignants sont une avant-garde libératrice. Ainsi Paulo Freire écrit-il dans Pédagogie des opprimés : « Il n’y a ni ignorants absolus, ni savants absolus : il y a des hommes, qui ensemble essaient de savoir ». Il y a donc des types de savoirs différents. Le savoir théorique permet une montée en généralité vers une prise de conscience du caractère socialement structurel des inégalités sociales et des discriminations. Il permet aussi d’établir une distinction entre des simples opinions politiques et des discours scientifiques qui s’appuient sur des protocoles d’objectivation. La pédagogie critique ne se confond pas avec un endoctrinement idéologique qui ne s’appuie sur aucun fait et uniquement sur des opinions. Par exemple, lorsque l’on dit qu’il existe des inégalités sociales structurelles entre hommes et femmes, cela s’appuie sur un ensemble de statistiques concernant l’emploi, l’espace domestique, l’espace public ou encore le champ politique...

 

Q : En ce sens, la pédagogie critique dans l'institution scolaire vise la formation à l’esprit critique…

 

I : Oui, mais pas seulement au sens où elle vise à fournir des outils pour penser aux élèves sans contenu. La pédagogie critique va plus loin qu’une forme sans contenu. Non seulement, elle s’appuie sur les sciences sociales critiques, mais dans ses finalités, elle prend en compte les droits sociaux et civiques qui ont été conquis par les luttes sociales depuis près de deux siècles. Ce qui distingue là aussi la pédagogie critique d’un endoctrinement partisan. La pédagogie critique prend en compte l’éducation philosophique et juridique aux droits humains et sociaux. Mais, par les sciences sociales, elle est conduite à interroger pourquoi ces droits humains qui ont été proclamés dans des textes ne sont pas appliqués en réalité ou menacés par des forces réactionnaires. On peut par exemple penser à l’égalité salariale homme/femme, au droit au logement ou encore au droit travail.

C’est le croisement entre l’existence de ces droits conquis sur le papier et la démarche structuraliste des sciences sociales qui conduit à une prise de position radicale sur la société. Ces droits formels ne sont pas appliqués dans la réalité parce qu’il existe des inégalités sociales structurelles. Leur réelle application suppose une transformation radicale de l’organisation sociale.

 

Q : Pour parvenir à la conscientisation, Paulo Freire met en avant des pratiques dialogiques qui sont reliées pour lui à une éducation démocratique…

 

I : Oui, c’est exact… L’idée d’une démocratie dans la salle de classe qui préparerait à une citoyenneté démocratique n’est pas propre à Paulo Freire. C’est une idée que l’on va retrouver dans des pédagogies libertaire par exemple comme dans la Pédagogie Institutionnelle avec le Conseil d’élèves.

 

Néanmoins, il est sans doute nécessaire d’aller plus loin dans la réflexion comme l’on fait les pédagogues féministes comme bell hooks. Tout en reconnaissant l’apport de Paulo Freire, elles soulignent une certaine naïveté de sa part avec la croyance que tout le monde serait égal dans les pratiques dialogiques horizontales. En réalité, celles-ci reproduisent des rapports sociaux. C’est pourquoi certaines pédagogues féministes comme Claudie Solar ou encore Isabelle Collet ont réfléchie à aller plus loin à travers une pédagogie féministe de l’égalité qui tentent d’agir par exemple sur les inégalités sexuées dans la prise de parole.

 

Mais ce que les auteures féministes ont vues va plus loin que simplement la question des rapports sociaux de sexe car dans les pratiques pédagogiques les plus horizontales se reproduisent également les rapports sociaux de classe sociale ou de racisation. C’est pourquoi il est nécessaire de mettre en pratique une pédagogie intersectionnelle anti-discriminations.

 

Q : Il y aurait donc de ce point de vue là une limite dans la pédagogie de Paulo Freire qu’auraient pointées les auteures féministes. Est-ce la seule ?

 

I : Paulo Freire est quelqu’un qui a souvent reconnu d’accepter ses limites et c’est une raison pour laquelle d’ailleurs bell hooks dit qu’elle l’a admiré. Il a souvent dit qu’il ne s’agissait pas de l’imiter, mais de le réinventer. Ainsi, il souligne une limite concernant la conscientisation , une limite qu’il a admis par la suite, c’est que la conscientisation ne suffit pas à elle seule pour une action de transformation de la réalité sociale. Il faut par exemple comme le fait Augusto Boal, dans Le théâtre de l’opprimé, développer les capacités d’action des opprimés, mais aussi sans doute des organisations sociales de lutte comme des syndicats ou des collectifs.

 

Q : Il arrive parfois qu’en France, certaines personnes aient du mal à comprendre la spécificité de l’approche de la pédagogie critique par rapport à d’autres types de pédagogies qui se présentent comme des pédagogies d’émancipation sociale – comme Freinet, Pédagogie Institutionnelle ou GFEN. Est-ce qu’il y a des points vraiment différents ?

 

I : On peut dire que sans doute la différence tient au fait que la priorité de la pédagogie critique, c’est vraiment une lutte intersectionnelle contre les différents rapports sociaux de pouvoir par la conscientisation et l’empowerment. Cela apparaît vraiment dans les thématiques sur lesquels se centre la pédagogie critique : faire prendre conscience des rapports sociaux de sexe, de classe, de racisation, des genre ou encore des enjeux écologiques dans le but de développer un engagement citoyen autour de ces problématiques.

 

En soi, la pédagogie critique n’est pas en opposition avec la pédagogie Freinet, Institutionnelle ou GFEN car l’accent mis n’est pas le même. Il ne s’agit pas avant tout de développer la coopération, des institutions ou encore des pratiques constructivistes. Ce ne sont pas ses techniques qui distinguent la pédagogie critique, mais bien ses finalités : la lutte intersectionnelle contre la reproduction des rapports sociaux de pouvoir.

  

Les techniques pédagogiques sont subordonnées à ces finalités. Il n’y a pas de fétichisation des techniques pour la technique. Les techniques ne sont pas la spécificité de la pédagogie critique et c’est ce qui déroute. On a l’habitude de reconnaître en France une pédagogie à ses techniques : les techniques Freinet, les institutions de la PI, les démarches d’auto-socio-construction du GFEN… Or par exemple, la pratique dialogique, prônée par Freire, a été critiquée au contraire par les pédagogues féministes, qui ont développées par exemple des approches en non-mixité. Ce qui va caractériser la pédagogie critique, c’est qu’il s’agit de pratiques pédagogiques qui sont mises en œuvre dans le but de développer une conscientisation des rapports sociaux de pouvoir. 

 

Un expérience à faire pour pouvoir comparer la diférence, c'est d'aller sur les sites de l'ICEM Freinet ou du GFEN, et de taper sur le moteur de recherche du site des notions telles que: homophobie, transphobie, queer, intersectionnalité, décolonial, classisme, validisme, intersexe, féminisme, grossophobie, pauvrophobie... et de voir si ces occurences sont particulièrement présentes ou constituent des thématiques bien identifiées dans le site Internet.  Il est alors possible par exemple de comparer avec des sites comme Pédagogie anti-discrimination (http://pedagogie-antidiscrimination.fr/) ou SVT Egalité (http://svt-egalite.fr/).

Discriminations : approches juridique, psychologique et sociologique

 

 

La notion de discrimination peut faire l’objet de plusieurs approches qu’il est nécessaire de distinguer.

 

L’approche juridique

 

L’approche juridique de la discrimination en France avec la loi de 2008 doit beaucoup au droit communautaire. Par exemple, l’introduction de la notion de « race » dans le droit de la discrimination vient du droit européen.

 

La loi admet actuellement plus d’une vingtaine de critères de discriminations tels que l’orientation sexuelle, l’identité de genre, le sexe, la « prétendue race » ou encore la particulière vulnérabilité économique.

 

Elle reconnaît aussi bien la discrimination directe que la discrimination indirecte. Cette dernière n’implique pas l’intentionnalité de l’individu. Cela veut dire qu’il n’est pas nécessaire que la discrimination soit intentionnelle pour qu’elle soit sanctionnable. Il suffit qu’une mesure conduise à un effet discriminatoire.

 

La loi de lutte contre les discriminations n’interdit pas les activités en non-mixité. Celles-ci sont légales si elles ont pour objectif de lutter contre les discriminations : « Ces principes ne font notamment pas obstacle : c) A l'organisation d'enseignements par regroupement des élèves en fonction de leur sexe ». Il faut noter la présence du « notamment » qui montre que la liste n’est pas exhaustive.

 

(Voir : Loi de 2008 - https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000018877783 )

 

Une autre notion a été reconnue par le droit du travail, c’est la notion de harcèlement discriminatoire : « « Tout agissement lié à [un motif prohibé], subi par une personne et ayant pour objet ou pour effet de porter atteinte à sa dignité ou de créer un environnement intimidant, hostile, dégradant, humiliant ou offensant ».

 

La particularité du harcèlement discriminatoire par rapport aux autres formes de harcèlement, c’est qu’un seul agissement suffit pour que l’on puisse parler de harcèlement discriminatoire. Par exemple, un « SMS » envoyé à un salarié avec une « blague raciste ».

 

(Voir document : Harcèlement discriminatoire au travail - https://juridique.defenseurdesdroits.fr/doc_num.php?explnum_id=17945 )

 

L’approche psychologique

 

La psychologie s’intéresse également aux discriminations à partir des notions de stéréotypes et de préjugés. Pour la psychologie, les discriminations tendent à avoir leurs sources dans des représentations mentales des individus.

 

Elle met en avant l’existence de biais inconscients liés à des association implicites.

 

(Voir par exemple le Test d’associations implicites - http://www.observatoiredesdiscriminations.fr/mesurez-vos-prejuges )

 

En dépit de son intérêt, l’approche psychologique présente certaines limites :

 

- La première tient au fait que la discrimination n’est pas une pensée, mais un acte : «  une personne est traitée de manière moins favorable qu'une autre ne l'est, ne l'a été ou ne l'aura été dans une situation comparable » (Loi de 2008).

 

Cela signifie qu’il ne suffit pas d’avoir des stéréotypes et des préjugés pour que cela conduise à des discriminations. Une personne peut avoir un stéréotype ou un préjugé sans que cela ne donne lieu à une discrimination. Par exemple, dans les biais de notation à l’école, il arrive que des élèves soient surnotés parce que les enseignants ont peur de les désavantager (voir Pierre Merle, Les pratiques d’évaluation scolaires, PUF, 2018 : chapitre 5 – Les biais d’évaluation scolaires et sociaux ».)

 

L’autre limite de l’approche psychologique, c’est qu’elle ne prend pas forcement en compte l’origine sociale des bais cognitifs et peut avoir tendance à les naturaliser. Par exemple, certaines attitudes racistes seront analysées comme une simple préférence cognitive « universelle » pour l’endogroupe. (Voir le documentaire : « Je ne suis pas raciste, mais... » - https://www.dailymotion.com/video/x1ramb1 )

 

Le racisme n’est plus alors analysé en lien avec la construction historiques de catégories raciales en lien avec l’histoire de la colonisation, mais comme le produit du fonctionnement « normal » de l’esprit humain.

 

L’approche sociologique

 

Cette dernière va se démarquer par une analyse plus large de la discrimination que ne le fait le droit ou la psychologie :

 

- la micro-discrimination : la sociologie va par exemple s’intéresser à des phénomènes de discriminations infra-légales, qui échappent au droits car de trop petite ampleur et qui sont inconscients (Voir sur la micro-discrimination – Livret du réseau des discriminations à l’école - http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/IMG/pdf/livret_reseau_lcd_ecole_v2.pdf )

 

- La discrimination institutionnelle: la discrimination institutionnelle résulte du fonctionnement d’une institution sans que les acteurs de cette institution n’aient d’intentions discriminatoires, ni sans que cette institution se donne explicitement des règles discriminatoires dans son fonctionnement.

 

Le droit français ne reconnaît pas en tant que tel le concept de « discrimination institutionnelle ». Mais le droit de la Province de l’Ontario au Canada reconnaît la notion de « racisme systèmique » dont la définition est en réalité équivalente à celle de « racisme institutionnelle » : « Le racisme systémique se manifeste lorsqu’une institution ou un ensemble d’institutions agissant conjointement crée ou maintient une iniquité raciale. Cette attitude n’est pas toujours intentionnelle et ne signifie pas nécessairement que le personnel de l’organisme concerné est raciste. C’est souvent le fruit de préjugés institutionnels dissimulés dans des politiques, pratiques et processus qui favorisent ou désavantagent les personnes en fonction de la race. La perpétuation de certains modes de fonctionnement peut également être en cause, si personne ne s’interroge sur la façon dont ils peuvent affecter certains groupes en particulier. » (Voir : Texte de l’Ontario - https://www.ontario.ca/fr/page/une-meilleure-facon-davancer-plan-strategique-triennal-de-lontario-contre-le-racisme )

 

- La discrimination structurelle (ou systémique) : Il s’agit d’une discrimination qui est analysée au niveau statistique par les sociologues dans plusieurs sphères d’activité sociale. Par exemple, on peut dire qu’il y a une discrimination structurelle des femmes par rapport aux hommes dans la société française car on la retrouve à plusieurs niveaux de la société (voir par exemple : https://www.egalite-femmes-hommes.gouv.fr/les-inegalites-femmes-hommes/ )

 

Certains auteurs tendent à disqualifier l’approche en termes de discrimination en la renvoyant à une idéologie individualiste et libérale dont le droit et/ou la psychologie serait des illustrations (Voir : Michea, Le loup dans la bergerie, Flammarion, 2018). La lutte contre les discriminations est alors opposée par ces auteurs à la lutte contre les inégalités sociales. La lutte contre les discriminations aboutirait à un management de la diversité où il s’agirait pour l’économie capitaliste de ne pas se priver des talents par des discriminations qui en réalité auraient un coût économique en termes de profit.

 

En réalité, l’approche sociologique par les discriminations structurelle va plus loin que cela. Car en effet, elle interroge le fonctionnement même de l’organisation sociale et implique donc une transformation structurelle de la société pour en modifier le comportement et non pas seulement une action sur les comportements individuels. La notion de discrimination sociale structurelle (ou systémique) montre donc le lien qu’il existe entre les discriminations et les inégalités sociales structurelles.

 

L’approche matérialiste des discriminations structurelles considère que celles-ci trouve leurs racines dans la division sociale du travail (Voir Kergoat, Se battre disent-elles…). Les discriminations ne trouvent pas leurs origines dans des représentations sociales. Ces représentations sociales sont elles même en rapport avec l’organisation sociale.

 

Conclusion :

 

Il faut faire attention qu’il existe différentes approches de la lutte contre les discriminations et que leur portée de critique sociale n’est pas toute la même. Cette importance de distinguer entre différentes conceptualisations d’une même notion se retrouve à tous les niveaux de la réflexion comme par exemple il existe différentes conceptualisation de la notion de démocratie.

Les approches juridiques et psychologiques de la lutte contre les discriminations présentent un intérêt, mais qui est plus limité que l’approche sociologique relativement à la conscience sociale critique.

La notion sociologique de discrimination structurelle rompt avec une vision de la discrimination pensée en termes individualiste et psychologique. La discrimination n’a pas son origine dans les représentations des individus, mais au-delà dans l’organisation sociale matérielle de la société.

 

Pour aller plus loin :

 

Sur la différence entre ces trois approches des discriminations :

 

Bereni Laure, Chappe Vincent-Arnaud, « La discrimination, de la qualification juridique à l'outil sociologique », Politix, 2011/2 (n° 94), p. 7-34. DOI : 10.3917/pox.094.0007. URL : https://www.cairn.info/revue-politix-2011-2-page-7.htm

 

Duhme Fabrice - « Former les enseignants contre les discriminations » - https://www.lairedu.fr/media/video/conference/former-enseignantes-non-discrimination/

 

Dhume Fabrice, « Du racisme institutionnel à la discrimination systémique ? Reformuler l’approche critique », Migrations Société, 2016/1 (N° 163), p. 33-46. URL : https://www.cairn.info/revue-migrations-societe-2016-1-page-33.htm

 

 

 

 

Les dialogues de pédagogies radicales : être émancipé ou s’émanciper ?

 

 

La philosophie depuis l’Antiquité a utilisé la forme dialogue. Paulo Freire l’a souvent utilisé également pour présenter ses idées en philosophie de l’éducation. C’est pourquoi nous inaugurons une petite rubrique intitulée - Les dialogues de pédagogies radicales – qui vise à clarifier certaines questions en philosophie de l’éducation.

 

Etre émancipé par autrui ou s’émanciper soi-même ?

 

Q : On parle souvent d’une éducation émancipatrice. Mais que recouvre le mot « émancipation » ?

 

I : Il existe dans le langage juridique la notion de « mineurs émancipés ». Cela désigne le cas d’un mineur qui n’est plus sous la tutelle de ses parents. La notion d’émancipation est bien souvent référée aux Lumières et à Kant. En effet, dans un opuscule intitulé « Qu’est-ce que les Lumières ? », il les définit de la manière suivante : « Les «Lumières» se définissent comme la sortie de l'homme hors de l'état de tutelle dont il est lui-même responsable. L'état de tutelle est l'incapacité de se servir de son entendement sans être dirigé par un autre ». L’éducation aurait comme finalité d’amener les êtres humains à penser par eux-même, à faire preuve d’esprit critique. Cela serait la condition de possibilité de la liberté.

 

Q : Mais pour les Lumières, le sujet est émancipé par un maître, n’est-ce pas ?

 

I : Oui, les Lumières accordent une importance spécifique aux sciences dans le processus de connaissance et de ce fait, la thèse du despotisme éclairé défendu par de nombreux philosophes des Lumières, considère que le sujet ou le peuple doit être éduqués d’abord pour ensuite pouvoir s’émanciper. A noter, que Kant, n’est pas toujours sur cette position : il lui arrive d’écrire, comme dans « Qu’est-ce que les Lumières ? », que l’on ne s’émancipe jamais que par soi-même.

 

Q : L’idée que quelqu’un d’autre pourrait nous émanciper est tout de même problématique. En gros, cela revient à dire : « je vais te libérer ». Ce qui est contradictoire d’une certaine manière et peut même s’avérer dangereux.…

 

I : Oui, c’est vrai que l’on va avoir deux tendances. Ceux qui pensent que l’on peut libérer autrui au moyen de la science. C’est une thèse que l’on retrouve également avec l’idée d’avant-garde révolutionnaire éclairée. Et l’idée libertaire, que l’on ne peut s’émanciper que par soi-même. C’est la devise de l’internationale : « L’émancipation des travailleurs sera l’oeuvre des travailleurs eux-mêmes ». C’est une thèse que l’on retrouve dans Le maître ignorant de Rancière. Le savoir du maître ne peut pas être émancipateur. Car admettre cela, selon Rancière, c’est admettre une inégalité des intelligences. Ce qui est un postulat anti-démocratique.

 

Q : La position de Paulo Freire par rapport, à ce débat on la retrouve dans cette phrase : « Personne n'éduque autrui, personne ne s'éduque seul, les hommes s'éduquent ensemble par l'intermédiaire du monde », n’est-ce pas ?

 

 

I : Cette phrase de Paulo Freire est souvent comprise comme une défense de l’éducation mutuelle ou d’une éducation coopérative. C’est le cas, mais pas seulement. Cette phrase refuse le caractère unilatéral des deux positions opposées que nous avons évoquées : d’un côté, celle selon laquelle on pourrait émanciper autrui, de l’autre côté, celle selon laquelle on pourrait s’auto-émanciper seul. L’émancipation est un processus dialectique. Mais cette dialectique collective n’est pas purement subjective. Il ne s’agit pas seulement de sujets qui mettent en commun leur subjectivité. L’éducation émancipatrice ne peut se contenter de passer par un partage d’expériences subjectives. Ces subjectivités doivent s’affronter à l’objectivité de la réalité. Cela signifie d’une part, prendre en compte la connaissance scientifique objective de la réalité. Cela signifie d’autre part également agir pour transformer la réalité sociale et matérielle. En cela, Paulo Freire opère un déplacement de l’émancipation par rapport à Kant : l’éducation ne vise plus seulement l’émancipation individuelle, mais également l’émancipation sociale qui devient une condition de possibilité de l’émancipation individuelle. En effet, les sujets acquièrent la connaissance par le processus éducatif que leur situation d’oppression trouve son origine dans l’organisation sociale et qu’il s’agit donc de la transformer.  

Deshumanisation et humanisme chez Paulo Freire

 

 

Dans Pédagogie des opprimés, comme dans ses ouvrages suivants, la réflexion sur ce qui fait l’humanité de l’être humain est centrale chez Paulo Freire. Elle trouve son pendant inversé dans la critique centrale chez cet auteur de la désuhumanisation.

 

Déshumanisation et humanisme dans Pédagogie des opprimés

 

Il est possible de dire que la problématique centrale de Pédagogie des opprimés porte sur la lutte contre la déshumanisation des êtres humains. La thématique de la déshumanisation revient à plusieurs reprises. Cette déshumanisation peut intervenir à plusieurs niveaux.

 

La déshumanisation a lieu lorsque l’être humain n’est plus traité comme un sujet conscient, mais comme une chose. C’est la réification. Pour Paulo Freire, l’être humain se distingue de la chose et de l’animal. C’est pourquoi il accorde une si grande place à la conscience et au processus de conscientisation. La conscience humaine n’est pas pour lui un simple épiphénomène. Par la prise de conscience, l’être humain est capable d’orienter ses choix différemments.

 

Dans la relation opprimés/oppresseurs, il y a déshumanisation. Les oppresseurs par la colonisation et/ou l’exploitation capitaliste déshumanisent les opprimés. Elle les réifient en les traitant comme de simples instrument au service de l’accumulation capitaliste. Mais s’ils déshumanisent les opprimés, cela ne veut pas dire qu’ils se réalisent en tant qu’humains. En effet, au lieu d’être dans le « plus-être », ils sont dans « l’avoir plus ». « La déshumanisation qui se constate, non seulement, chez ceux qui sont dépouillés de leur humanité, mais aussi quoique de manière différente, chez ceux qui en privent les autres, est une déviation de la vocation au « plus-être » » (P.O., p.20).

 

L’action éducative et donc la pédagogie est censée être un vecteur d’humanisation. En effet, l’éducation est censée faire passer de la nature à la culture. Par l’éducation, l’être humain s’humanise. Néanmoins, toutes les pédagogies ne sont pas propices à faire naître un processus d’humanisation. En effet, si l’action pédagogique réifie la personne humaine en la traitant simplement comme une chose dans l’action pédagogique, il y a une contradiction entre les moyens pédagogiques et la finalité éducative. Pour Freire, la pédagogie bancaire produit cette déshumanisation dans la mesure où elle conduit à traiter l’apprenant dans le processus d’apprentissage, non pas comme un sujet, mais comme un objet. L’esprit humain est réduit à un mécanisme d’apprentissage. Dans la pédagogie dialogique, aussi bien l’enseignant que l’apprenant sont des sujets du processus d’apprentissage.

 

Cette déshumanisation peut se produire également dans l’action révolutionnaire. Les leaders révolutionnaires peuvent déshumaniser les opprimés s’ils mettent en œuvre à leur égard des techniques telles que la manipulation, la division, la conquête… Comme dans le cas de l’alphabétisation, Paulo Freire considère que l’action révolutionnaire doit adopter une méthode dialogique.

 

La lutte contre la déshumanisation au-delà de Pédagogie des opprimés

 

Les déclarations internationales des droits humains garantissent de manière théorique des droits à chaque personne. C’est pourquoi l’un des axes de la pédagogie critique constitue l’éducation aux droits humains. Cela consiste à considérer que connaître ses droits et pouvoir les revendiquer est déjà une forme d’encapacitation.

 

Aujourd’hui, la question de la déshumanisation reste centrale dans la lutte contre l’oppression. En effet, la déshumanisation se manifeste de différentes manières. Elle est présente de manière cruciale avec la question des migrants qui meurent en Méditerranée. Lorsque la police effectue un contrôle abusif au facies, elle est également dans la déshumanisation. Elle est présente quand une femme est violentée et/ou tuée simplement parce qu’elle est une femme. Il en va de même lorsque des personnes LGBT sont agressées verbalement ou physiquement simplement pour ce qu’elles sont. Dans ce cas, ce n’est plus leur commune appartenance à l’humanité que voient leurs agresseurs, mais ils les expulsent de l’humanité en les réduisant à une catégorie particulière. La déshumanisation est également présente quand la pauvreté réduit des personnes au-dessous d’un seuil d’existence décent. Elle l’est aussi lorsque les droits humains d’une personne en situation de handicap ne sont pas respectés.

 

Si la démocratie est simplement définie comme le pouvoir de la majorité, elle ne nous garantie pas contre la déshumanisation. La conceptualisation même du vote démocratique doit inclure qu'il est contradictoire que celui-ci puisse priver de leurs droits humains une partie des citoyens et leur refuser le statut d'être humain. Si le pouvoir du peuple est absolu, son caractère absolu sur le plan logique est néanmoins limité par le fait même que le peuple ne peut se nier en partie lui-même et éradiquer une partie de lui-même. Notre conceptualisation de la démocratie doit donc impliquer un respect des droits humains de la minorité. 

 

Pour l’enseignant, la lutte pour les droits humains se situe au-dessus des combats partisans. En tant que citoyen, chaque enseignant peut avoir des conceptions politiques qu’il défend hors de la classe. Mais dans la classe, l’obligation de neutralité ne peut l’astreindre à une neutralité vis-à-vis des droits humains et vis-à-vis de la déshumanisation de certains groupes humains. Car la déshumanisation ne peut pas être compatible conceptuellement avec la démocratie, sous toutes ses formes.

 

Or le plus inquiétant aujourd’hui même, c’est que non seulement dans plusieurs pays du monde se présentant comme des démocraties, mais également en France, la déshumanisation de certains groupes humains est défendue par des organisations politiques et des personnalités politiques de premier plan.

 

 

 

 

 

 

 

Les dialogues de pédagogies radicales : la pédagogie est-elle un art ou une science ?

 

 

 

La philosophie depuis l’Antiquité a utilisé la forme dialogue. Paulo Freire l’a souvent utilisé également pour présenter ses idées en philosophie de l’éducation. C’est pourquoi nous inaugurons une petite rubrique intitulée - Les dialogues de pédagogies radicales – qui vise à clarifier certaines questions en philosophie de l’éducation.

 

Art ou science ?

 

Q : Comment peut-on comprendre cette question : la pédagogie est-elle un art ou une science ?

 

I : La notion d’art comme dans « arts culinaires » ou « arts martiaux » ne renvoie pas tant à une dimension esthétique que technique. Il s’agit en quelque sorte de se demander si la pédagogie relève d’une technique, et donc si elle est une forme d’artisanat, ou si elle est une forme de science appliquée.

 

Q : Justement, quel rapport la pédagogie peut-elle entretenir avec la science ?

 

I : Il ne s’agit pas de critiquer l’apport des sciences à la pédagogie, mais plutôt les conceptions scientistes. Le scientisme consiste à croire que tous les domaines de la vie humaine peuvent être réduits à une connaissance scientifique. Ce que l’on appelle parfois les pédagogies technicistes, que l’on peut plus justement appeler « technoscientifique », sont des pédagogies qui sont des sciences appliquées. L’enseignant devrait alors être formé à mettre en œuvre mécaniquement des techniques pédagogiques issues des sciences.

Dans une version plus récente, cette conception s’appuie souvent chez ses partisans d’une identification de l’éducation à la médecine. L’enseignant devrait être formé aux connaissances scientifiques et les appliquer comme un médecin. Cependant la médecine est orientée vers une valeur principale « la santé ». Il n’en va pas de même de l’éducation qui au contraire implique des valeurs multiples et parfois contradictoires : épanouissement de la personne de l’élève, instruction, éducation du citoyen, formation du professionnel…

Le positivisme constitue une conception des sciences qui tend à évacuer toutes les questions sur les valeurs ou finalités axiologiques. Or comme on le voit, si l’éducation implique des valeurs, dans ce cas, il n’est pas possible de réduire la pédagogie à une vision positiviste ou scientiste.

 

Q : Mais est-ce que cela veut dire que les sciences n’ont pas de place dans l’action pédagogique ?

 

I : Du point de vue d’une pédagogie critique ou radicale, les sciences ont une place à jouer dans la pratique pédagogique, mais pas une conception positiviste des sciences. Les sciences qui jouent un rôle en particulier ce sont les sciences sociales critiques. Elles interviennent à au moins deux niveaux. Le premier consiste à analyser les rapports sociaux de pouvoir qui sont présents dans la pratique, par exemple dans la salle de classe. Les sciences sociales apportent un regard critique sur la pratique qui permet à l’enseignant-e de se demander dans quelle mesure elle reproduit les rapports sociaux et comment elle peut corriger cette reproduction. Le deuxième niveau intervient dans la conscientisation. En effet, le passage de la conscience quotidienne à la conscience sociale critique passe par l’éclairage des sciences sociales. Sinon, l’enseignant-e ne ferait que produire un discours idéologique, une forme d’endoctrinement. Il faut admettre une différence entre l’opinion et les connaissances scientifiques. Les théoriciens de l’Ecole de Francfort ont distingué deux usages des sciences. Un usage à finalité instrumentale des sciences: celui-ci est orienté vers la finalité de dominer les êtres humains et la nature. Un usage à finalité critique des sciences : celui-ci est orienté vers l’émancipation sociale. Il vise à la prise de conscience des inégalités sociales et des discriminations et à en fournir une explication.

 

Q : Donc si la pédagogie ne peut pas être réduite à une technoscience, relève-t-elle d’un savoir artisanal ?

 

I : On ne peut pas réduire non plus la pédagogie à une action technique. La pédagogie intervient dans le processus éducatif. Elle met certes en œuvre des techniques, mais elle ne se réduit pas à une technique. En effet, les techniques ne sont qu’un moyen. Elles n’ont pas de finalité émancipatrice en elles-mêmes. Penser que si l’on met les élèves en activité ou qu’on les fait coopérer, c’est émancipateur en soi est très discutable. Ces techniques pédagogiques, dites « nouvelles », peuvent être utilisée aussi bien par des socialistes libertaires que par des néolibéraux. En fait, ce qui fait qu’une pédagogie est émancipatrice, c’est qu’elle vise la remise en question des rapports sociaux de pouvoir. C’est d’ailleurs ainsi que Henry Giroux définit la pédagogie radicale : elle se distingue aussi bien des pédagogies conservatrices que des pédagogies libérales, par le fait qu’elle s’intéresse à la critique des rapports sociaux de pouvoir.

 

Q : Si la pédagogie n’est ni un artisanat, ni une technoscience, en quoi consiste-t-elle ?

 

I : Pour Paulo Freire, la pédagogie relève de la praxis. Il définit la praxis comme l’articulation entre la réflexion et l’action. La praxis est en outre, dans la tradition marxiste, une notion qui désigne l’action de l’être humain par lequel il se transforme et transforme l’environnement social et naturel. Elle est l’action par laquelle l’être humain s’humanise. Comme l’éducation est alors ce processus par lequel l’être humain passe du statut d’être naturel au statut d’être culturel. C’est un processus d’humanisation.

Cette notion de praxis distingue Paulo Freire à la fois de la pédagogie traditionnelle et de la pédagogie nouvelle. Il critique le verbalisme de la pédagogie traditionnelle qui entend transmettre de manière unilatérale des connaissances et qui de ce fait réifie, et donc déshumanise, au lieu d’humaniser. Il critique l’activisme de la pédagogie nouvelle qui pense qu’il suffit de mettre les élèves en activité pour les émanciper. Pour Paulo Freire, l’émancipation implique un processus dialectique, qu’il nomme la conscientisation, qui met en dialogue les connaissances expérientielles des apprenants et les connaissances théoriques de l’enseignant.

De ce fait, le processus éducatif n’est pas un processus où l’on s’auto-émancipe, mais ce n’est pas non plus un processus par lequel on est émancipé par autrui, c’est un processus dialectique d’émancipation mutuelle par la confrontation entre des types de connaissance différents.

 

 

Comparaison Kurt Lewin et Paulo Freire

 

 

La comparaison entre les oeuvres de Kurt Lewin et de Paulo Freire permettra de mieux faire ressortir la spécificité de l’oeuvre du pédagogue brésilien.

 

Quelques caractéristiques de l’oeuvre de Kurt Lewin

 

Kurt Lewin (1890-1947) est un psychologue social dont les travaux ont eu un impact entre autres sur le management en entreprise, mais également en pédagogie. Ces travaux sur la dynamique de groupe ont entre autres inspirés certains auteurs de la pédagogie institutionnelle.

 

Il est possible de revenir sur trois apports des travaux de Lewin:

 

a) Pour convaincre un groupe de personnes, une discussion collective est plus efficace qu’un exposé magistral. C’est ce que Lewin montre durant la Seconde guerre mondiale à partir d’une expérience visant à convaincre la population américaine de consommer des abats (voir: “Les abats à l’épreuve des normes - https://psychologie-sociale.com/index.php/fr/experiences/les-normes/99-les-abats-a-l-epreuve-des-normes)

 

b) Théorie du leadership: Le management de groupe le plus efficace n’est ni le management autoritaire, ni le management laxiste, mais le management démocratique. L’expérience a été menée dans un centre de loisirs avec des enfants (voir: Théorie du leadership - https://www.changement.pm/blog/kurt-lewin-theorie-leadership/ )

 

c) La recherche-action: Inspiré par Dewey, Kurt Lewin est considéré comme un des fondateurs de la recherche-action (Voir Lewin et la recherche-action: http://recherche-action.fr/labo-social/download/Méthodologie/Lewin%20et%20la%20recherche-action.pdf )

 

Points communs et différences avec Paulo Freire:

 

On retrouve dans ce que l’on appelle parfois la “méthode” Paulo Freire des points communs avec les recherches de Kurt Lewin:

  • les cercles de culture de Paulo Freire présentent des similarités avec les groupes de discussion de Kurt Lewin (voir L’éducation: pratique de la liberté)

  • la défense d’une éducation démocratique chez Freire, distinguée du laxisme et de l’autoritarisme, présente des points communs avec la théorie du leadership de Lewin

  • la pratique de l’enquête de conscientisation peut également être rapprochée de la recherche-action.

 

Néanmoins, ce n’est pas la méthode en réalité qui fait la caractéristique originale de l’oeuvre de Paulo Freire, puisque d’autres auteurs, comme Lewin, peuvent avoir une méthode semblable. Mais c’est l’utilisation de cette méthode au service d’une finalité éducative bien particulière qui est le développement de la “conscientisation” ou “critical consciousness”, ce que l’on peut traduire développement de la conscience sociale critique.

 

La méthode Freire sans cette visée socio-politique n’est pas la praxis freirienne, c’est une pratique qui présente certes une certaine originalité, mais dont on peut voir qu’à vrai dire il est possible de trouver des exemples proches chez des chercheurs libéraux comme Lewin.

 

 

 

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