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La recherche action critique et la recherche action participative

 

 

La pédagogie critique s’est appuyée sur la mise en œuvre de recherches action, que ce soit Paulo Freire avec l’enquête thématique, ou encore la colombien Fals Borda avec la recherche action participative, ou l’australien Stephen Kemmis avec la recherche action critique.

 

1. La recherche-action critique

 

Teresa O’Brien (1) et Michèle Catroux (2) présentent chacune dans deux articles des expériences en éducation inspirées de l’approche de la recherche-action critique.

 

Cette approche suit la structure suivante en spirale : Plannification → action → observation → réflexion → révision de la plannification → action → observation → réflexion etc...

 

La recherche action critique, développée entre autres, par Kemmis, se caractérise par cinq points :

 

« 1. Rejet de la position selon laquelle les problèmes éducatifs sont techniques plutôt que politiques ou éthiques. Rejet aussi de l’angle positiviste de rationalité, d’objectivité et de vérité.

 

2. Conscience des postulats et des valeurs sous-jacents à l’acte professionnel. La posture réflexive aidera à développer une telle conscience non seulement à propos des gestes professionnels, mais aussi des valeurs que la société promeut dans sa vision de l’éducation.

 

3. Conscience du biais possible dans la clarification des valeurs et des postulats sous-jacents à la pratique. Le cadre social et culturel qui entoure le praticien est limitatif. Il y a alors risque d’une fausse conscientisation : il faut être capable de recadrage, de mise à distance

 

4. Ouverture à reconnaître la valeur des choix. Au nom de quoi ce geste est-il posé ? Suis-je en train de servir docilement les valeurs bureaucratiques qui sont aliénantes ?

 

5. Le lien avec la pratique qui doit toujours être clair. La pratique doit être informée par la recherche, et la recherche guidée par la pratique » (in La recherche participative, dir. Marta Anadon, Presses de l’Université du Quebec, 2007)

 

Ref :

Michèle Catroux, « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 3 | 2002. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4276

Teresa O’Brien, « « Recherche-action » / « Recherche basée sur la pratique » et développement professionnel », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 2 | 2001. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4335

 

2- La recherche-action participative

 

La recherche-action participative (RAP), dans la continuité de Paulo Freire, a été en particulier développée par le colombien Fals Borda.

 

La RAP se caractérise par les traits suivants :

 

1. La RAP s’applique à résoudre des problèmes qui préoccupent des groupes et des personnes. Elle intervient dans la vie sociale avec l’objectif de la transformer.

 

2. Sa finalité est la transformation de la situation-problème.

 

3. Elle cherche à établir un rapport dialectique entre connaissance et action ; elle prend en compte l’interaction entre la recherche et la pratique sociale.

 

4. Elle cherche la participation active des acteurs sociaux et elle facilite la prise de position des acteurs dans l’espace public.

 

5. Elle rejette toute forme de rapport hiérarchique entre chercheur et participants. Elle exige égalité et équité entre les participants à la recherche. Elle exige égalité et équité entre les participants de la recherche.

 

6. Elle est considérée comme un outil intellectuel au service de la population.

 

7. Elle constitue une proposition méthodologique qui utilise les techniques de collecte et d’analyse des données de la recherche sociale.

 

8. Par sa démarche, elle cherche à briser la dichotomie recherche/action, car la méthodologie implique la pensée réflexive sur l’action et tente d’influer sur l’organisation et la mobilisation des groupes engagés. » (in La recherche participative, dir. Marta Anadon, Presses de l’Université du Quebec, 2007)

 

Bibliographie :

 

Stephen Kemmis and Robin McTaggart, Rhonda Nixon, The Action Research Planner, Springer Verlag, Singapore; Édition : 4th Revised edition.

 

Fals Borda, Una sociologia sentipensante para América latina (Anthologie). URL : http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20151027053622/AntologiaFalsBorda.pdf

 

Fals Borda, Ciensa, compromiso y cambio social (Anthologie). URL : http://www.documentos.una.ac.cr/bitstream/handle/unadocs/8133/Ciencia%2C%20compromiso%20y%20cambio%20social_Orlando%20Fals%20Borda.pdf?sequence=2&isAllowed=y

 

Wilfred Carr et Kemmis Stephen, Becomming Critical, - Education, Knowledge and Action Research, Taylor and Francis, 2004. URL : https://pdfs.semanticscholar.org/28b9/dea70d247d149abd934b0b65a5197b403de6.pdf

 

Video sur la recherche action participative selon Fals Borda - https://www.youtube.com/watch?v=op6qVGOGinU

 

 

 

 

 

Site Internet Pédagogie anti-discrimination

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

Création de l'institut bell hooks - Paulo Freire

Le samedi 9 juin 2018, lors du Colloque « Pratiquer, (se) former (aux), (re)penser et questionner les pédagogies émancipatrices – Actualités & débats« , a eu lieu l’inauguration de l’Institut International bell hooks-Paulo Freire, en présence de Cristina HEINIGER, l’une des filles de Paulo Freire.

Lire son texte : cliquez ici.

Cet Institut bell hooks – Paulo Freire (France) vise à développer les pédagogies féministes et critiques en vue de favoriser la justice sociale et environnementale, en construisant un espace de dialogues et d’échanges autour des pédagogies et des pensées féministes et critiques, en particulier en œuvrant à :

– faire connaître dans les aires francophones les productions des pédagogues féministes et critiques, plus spécifiquement les œuvres pédagogiques de bell hooks et de Paulo Freire, par leur traduction, diffusion et publication (essentiellement en ligne) et l’organisation d’événements,

– élaborer une théorie critique en éducation – s’appuyant sur les apports conjoints des réflexions philosophiques et des études empiriques sociologiques – adaptée au contexte français, de manière à favoriser le développement de la conscience sociale en éducation et en formation,

– mettre en œuvre des recherches-actions participatives et recherches-actions transformatrices (en référence aux approches et méthodologies féministes) afin d’analyser les situations d’inégalités sociales et de discriminations, mais également de transformer et rendre les espaces de travail, d’enseignement et de formation plus inclusifs,

– développer des pratiques de pédagogies, entres autres dialogiques, féministes et critiques visant l’éducation aux droits humains, à la démocratie, la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales, la conscience écologique… dans l’école et hors l’école,

– construire et proposer des formations de pédagogies critiques et féministes en direction des personnels enseignants et éducatifs, mais aussi en direction et en lien avec les mouvements de la société civile : associations d’éducation populaire, associations féministes, LGBTQI, environnementales, anti-racistes, formation syndicale…,

– développer un réseau francophone et des liens avec des pédagogues féministes et critiques de différentes aires linguistiques et géographiques.
L’Institut bell hooks – Paulo Freire adhère aux objectifs de la charte de Sao Paulo(1988) des instituts Paulo Freire.

Activités prévues :

- L’Institut bell hooks – Paulo Freire proposera à partir de la rentrée 2018 un séminaire qui aura lieu le 1er samedi du mois, l’après-midi, à Paris. Ce séminaire du groupe de recherche sur les pédagogies féministes et critiques proposera : un cercle de lecture de textes, des présentations d’expérimentations pédagogiques, des présentations croisées entre réflexion critique et pratiques pédagogiques

- L’Institut bell hooks-Paulo Freire projette la publication de numéros de dossiers de revues et d’ouvrages collectifs faisant suite aux contributions du Colloque « Pratiquer, (se) former (aux), (re)penser et questionner les pédagogies émancipatrices – Actualités & débats« .

- L’Institut bell hooks – Paulo Freire se propose de mettre en place une communauté collaborative de traductions en plusieurs langues de textes issus du corpus des pédagogies féministes et critiques.

Adresse du site de l’Institut : https://emancipaeda.hypotheses.org

Pour s'inscrire à la liste de diffusion d'information: 

https://pedagogemancipa.sciencesconf.org

L’équipe de l’Institut bell hooks/Paulo Freire

Site Internet pédagogie anti-discrimination

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://www.pedagogie‐antidiscrimination.fr 

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

La conscientisation par les thèmes générateurs

 

 

La notion de thèmes générateurs est une des notions fondamentales de la pédagogie des opprimés chez Paulo Freire. Mise en oeuvre dans l’alphabétisation des adultes par son promoteur comment peut elle être appliqué à d’autres situations.

 

Les thèmes générateurs dans la pédagogie des opprimés

 

Cette approche est exposée au chapitre trois du célèbre ouvrage de l’auteur brésilien.

 

La méthode commence par une enquête dans laquelle le groupe de chercheur va essayer de connaître l’univers social, thématique et le vocabulaire des apprenants.

 

A partir de là, les chercheurs procèdent à une codification/décodification de cet univers thématique. Il s’agit de mettre sous formes d’image visuelle en scène ces thèmes de manière à ce que ces images puissent être des supports de discussion pour les apprenants.

 

Ce travail s’accompagne également de la réalisation d’un guide de discussion qui aide à problématiser la discussion autour de ces thèmes générateurs de manière à favoriser le passage de la conscience primaire à la conscience critique.

 

A cela, il est possible d’ajouter, suggère Paulo Freire, pour approfondir la discussion sur un thème, l’intervention filmée de deux spécialistes ayant des options théoriques différentes.

 

Il existe plusieurs tentatives d’adapter l’approche par thème générateurs à d’autres contextes d’enseignement que l’alphabétisation pour adulte.

 

Ci-dessous voici une proposition d’adaptation de l’approche par thèmes générateurs.

 

1) L’enquête thématique

 

Les enseignants-enquêteurs mènent d’abord une recherche sur l’environnement social des élèves.

 

Il est pour cela possible de recourir aux méthodes classiques de la sociologie qualitative (ex: entretiens, observations, questionnaires, focus group…)

 

Puis, ils peuvent s’aider par la constitution d’un tableau à faire la synthèse des données recueillies:

 

 

Etablissement de réseaux sémantiques significatifs

en vue de dégager des thématiques

Exemple de situations thématiques significatives

Thématiques qui peuvent être induits de ces réseaux sémantiques et des situations

Remarques sur les aspects socio culturels et économiques liés au contexte de chaque thématique

 

 

 

 

 

Exemple: L’enseignant-e envisage d’effectuer un projet sur l’éducation aux médias à l’école. Il ou elle peut effectuer cette enquête pour déterminer quelles sont les thématiques les plus pertinentes à aborder avec les élèves.

 

2) Le repérage des contradiction et des situations limites: La thématisation

 

Les enseignants investigateurs retournent ensuite avec les thématiques auprès des élèves pour organiser des focus-group, des brain-storming… où par des discussions libres ils essaient de repérer les représentations et les conflits socio-cognitifs auxquels donnent naissance ces thématiques.

 

La situation-limite est celle que doit repérer l’enseignant car il sera nécessaire d’introduire des connaissances, par la suite, car les apprenants ne peuvent pas dépasser seuls ce niveau.

 

3) La problématisation et la détermination des connaissances nécessaires :

 

Les enseignants une fois choisi le ou les thématiques sur lesquels il s’agit de travailler, vont chercher les connaissances relatives à ces thématiques qui vont permettre aux élèves de passer d’une conscience naïve à une conscience critique. La conscience sociale critique consiste à être capable d’analyser dans une situation donnée les rapports sociaux systémiques qui y sont à l’oeuvre.

 

Il s’agit en particulier de déterminer les problématiques qui sont à l’oeuvre dans ces thématiques:

 

 

Thématique

Conceptions des apprenants

Problématisation du thème (amener le passage d’une vision micro-social à une vision macro-social)

Connaissances nécessaires pour effectuer le passage du niveau micro au niveau macro, du concret vers l’abstrait

 

 

 

Il s’agit d’amener à prendre conscience en partant de situations concrètes des rapports sociaux systémiques

 

4) La codification ou l’élaboration des supports d’enseignement

 

L’enseignant-e recherche des supports, par exemple des images, qui vont permettre la discussion et la problématisation des thématiques avec les apprenants afin d’amener un travail sur le passage de la conscience primaire .

 

5) Guide de discussion et la décodification :

 

L’enseignant prépare un guide de discussion qui va l’aider à animer la discussion: en listant les problématiques qu’il/elle veut aborder, en listant préparant des questions qui permettent de soulever ces problématiques, en préparant les éléments de connaissance qu’il/elle veut amener au cours de la discussion.

 

Les contenus de connaissance sont introduits au moment où dans la discussion critique les connaissances des apprenants s’avèrent insuffisants pour pleinement analyser la situation.

 

L’enseignant peut ménager des moments de pauses dans la discussion pour faire noter certains éléments.

 

Bibliographie:

 

Maria Emilia de Castro Rodrigues, “Tema Gerador” Restitution d’une recherche, 2003. URL: http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/tema_gerador_retorno_da_pesquisa.pdf

 

Les thèmes générateurs: une version simplifiée

 

- Choisir une thème d’enseignement - ex: éducation aux médias

 

1. Organiser un focus group (discussion de groupe) pour déterminer les thématiques qui ressortent: les sujets, les problèmes, les représentations des apprenants (ex: les réseaux sociaux, la télévision, you tube, les fake news…)

 

- Réalisation d’une carte sémantique au tableau à partir de ce que proposent les apprenants ou d’un tableau qui organisent les différents éléments apparus durant la discussioon

 

- Repérer pendant la discussion les situations-limites (celles où les connaissances devront être complétées par l’enseignant)

 

2. Préparer des supports favorisant la discussion. Cela peut être un jeu d’images qui balaient différentes thématiques et permettent d’aborder les problèmes qui peuvent se poser concernant l’éducation aux médias.

 

3. Préparer le guide de discussion: contenant les problème qui devront être soulevés pendant la discussion et les connaissances qui doivent être apportées.

 

Le guide est une aide, mais il ne doit pas être utilisé de manière rigide. Il faut que la discussion ne se transforme pas en un échange mécanique. Pour cela, il faut être capable de saisir au vol des éléments inattendus apportés par les apprenants. Plus l’enseignant à une formation théorique solide sur les sujets abordés, plus il se trouve en capacité d’improviser.

 

4. Animer une discussion problématisatrice en s’appuyant sur la discussion que suscite l’interprétation de l’image.

 

La problématisation doit amener à remonter à l’interprétation systémique des situations sociales. Elle doit aider à une montée en généralité de la part des apprenants.

 

La discussion doit amener également les connaissances théoriques nécessaires pour la conscience critique.

 

Il est possible pour l’enseignant d’alterner phases de discussion et phases d’institutionnalisation du savoir où des éléments de discussions sont notés par les apprenants.

 

 

L’objectif est le passage de la conscience quotidienne à la conscience critique.  

Les intellectuels et le militantisme

 

 

Quelles relations peuvent entretenir les chercheur/ses avec l’engagement militant ?

 

Trois postures

 

Il est possible de distinguer trois postures. La notion d’intellectuel recouvre une posture bien particulière impliquant une dialectique liée à la tension entre deux pôles.

 

- La première est celle du savant pensé sur le modèle du clerc. C’est la posture que décrit Julien Benda dans La trahison des clercs. La notion de clerc indique un rapport au savoir coupé de la réalité mondaine: “le chercheur dans sa tour d’Ivoire”. La reconnaissance dans cette posture est interne au champ scientifique, mais peu le déborder si le savant obtient une reconnaissance scientifique qui déborde pour parvenir à atteindre le grand public cultivé.

 

- La seconde posture est celle de l’Universitaire militant. L’Universitaire militant oriente son activité avant tout dans l’engagement militant et non pas dans la production d’une oeuvre scientifique. Universitaire désigne alors davantage une position sociale et professionnelle à partir de laquelle il intervient dans l’espace public.

 

- La position de l’Intellectuel se distingue des deux précédentes comme l’a expliqué Sartre. L’intellectuel doit réaliser un équilibre qui est toujours une tension entre son activité de clerc détaché du monde et son engagement militant. Les deux apparaissent comme les deux pôles nécessaire d’une réalité. En effet, la recherche intellectuelle suppose de s’isoler: c’est le temps de la lecture et de l’écriture. Mais cette activité ne prend réellement son sens que si elle peut s’engager dans une praxis de transformation sociale. Elle suppose de ce fait un engagement mondain socio-politique du savant. Il y a donc une antinomie et une tension entre les deux activités. Mais si l’un des pôles de l’antinomie est abandonné, on bascule dans une autre figure qui est celle soit du savant (pensé sur le modèle du clerc), soit celle du militant.

(Sur la définition de l’Intellectuel comme contradiction,

voir Sartre: Entretien Radio Canada, 1967

URL: https://www.youtube.com/watch?v=FfSJadOqHeA )

 

L’intellectuel face au monde militant

 

Quel peut-être le rôle et la fonction de l’intellectuel lorsqu’il intervient dans l’espace public ?

 

Il est possible de dire que l’intellectuel s’engage pour des raisons normatives. L’engagement fait quitter le monde de la description factuelle et de l’explication scientifique, pour le monde normatif du devoir-être. Il peut s’agir par exemple de dénoncer une injustice.

 

L’autre dimension porte sur la manière dont l’intellectuel intervient dans l’espace public. Il n’est pas dans le rôle d’un intellectuel libérateur au sens où il viendrait éclairer le public de son savoir de manière à émanciper les profanes.

 

Mais la fonction de l’intellectuel ne peut être démagogique. Elle ne peut consister à dire exactement ce qu’attendent le public ou les militants. L’intellectuel doit être une conscience libre. Cela veut signifie qu’il doit prendre la parole pour dire ce qui lui semble juste relativement au travail intellectuel qu’il a effectué.

 

En effet, l’intellectuel ne prend pas la parole sur tous les sujets. On peut en effet admettre que l’intellectuel intervient dans l’espace public à partir de la légitimité qu’il a acquise dans un champ donné (voir Juillard et Winnock, Dictionnaire des intellectuels)

 

En outre, l’intellectuel ne peut être un intellectuel organique au sens où ce terme signifierait le fait d’épouser et de justifier le point de vue d’une organisation militante quelconque ou une faction militante spécifique.

 

L’intellectuel doit avoir le courage de prendre des positions qui ne sont pas celles de l’opinion publique ou du discours militant. De fait, si son intervention s’appuie sur son travail intellectuel, cela l’amène à prendre des positions plus complexes que les simplifications que tendent à requérir le discours militant.

 

En ce sens, le rôle de l’intellectuel est d’agir comme une conscience morale et individuelle dans l’espace public. Sa position n’est pas celle d’une avant-garde éclairée. Sa position consiste à prendre un point de vue différent et nouveau qui peut par sa spécificité conduire à faire bouger les lignes théoriques pré-établies sur certains sujets.

 

Cette position spécifique s’explique par le fait que son travail de recherche l’amène à réfléchir sur les sujets d’une manière qui n’est pas celle du sens commun. Cette dimension avait été bien mis en lumière par Deleuze lorsqu’il assigne à la philosophie un rôle créatif.

 

 

Qu’est-ce qu’une intellectuelle femme ?

 

 

La question de l’intellectuel a bien souvent été posé au masculin. Cela ne tient pas seulement à une supposée universalité de la figure de l’intellectuel, que de l’interdit symbolique qui pèse encore sur les femmes d’être des intellectuelles.

 

Femmes savantes et précieuses ridicules

 

Il est fréquent encore que les élèves filles soient confrontées à la figure de la femme intellectuelle au travers des pièces de théâtre de Molière au collège ou au lycée qui jette le discrédit sur la prétention des femmes à être des intellectuelles.

 

Cette image n’est pas pour autant interrogée, trop occupée que se trouve l’enseignante, car c’est souvent une femme, à faire étudier le texte de Molière, sans prendre le soin de déconstruire cette image des femmes intellectuelles traitées de “bas bleu” et renvoyé à des prétentions ridicules contraire à leur nature.

 

Le programme de philosophie et les femmes philosophes

 

On ne sait que trop que le programme de philosophie en terminale ne comporte qu’une femme. Et l’histoire de la philosophie au XXe siècle n’en a retenu que bien peu…

 

  • Hannah Arendt, la classique

 

Hannah Arendt est la seule philosophe a figuré dans la liste officielle du programme de terminale. Elle est la seule philosophe sans doute à avoir gagné l’honneur d’être érigée au rang de classique et de surcroît dans un domaine considéré traditionnellement comme masculin, la politique. Mais, force est de constater que les biographies n'omettent pas de nous préciser qu’avant cela elle fut la maîtresse de Heidegger. Voilà, une bonne manière de la renvoyer à sa condition de femme.

 

  • Simone Weil, la marginale

 

Simone Weil n’a pas l’honneur du programme de philosophie, mais elle est reconnue là aussi à la fois pour son engagement politique, sa contribution à l’étude de travail ouvrier, son analyse philosophique de la technique. Néanmoins, là aussi, la reconnaissance de l’oeuvre de Simone Weil tient au fait qu’un homme, Camus, ait appuyé sa publication posthume.

 

  • Simone de Beauvoir, l’intellectuelle particulière

 

On sait que Sartre a théorisé la figure de l’intellectuel universel. Pourtant l’on ne peut être marquée lorsqu’on écoute des entretiens de Simone de Beauvoir jetant un regard rétrospectif sur son oeuvre qu’elle est consciente que sa principale reconnaissance lui vient de son oeuvre féministe, en particulier Le deuxième sexe, mais aussi d’une certaine manière, Mémoire d’une jeune fille rangée.

 

En cela, Simone de Beauvoire illustre la voix de reconnaissance presque unique accordée à l’intellectuelle femme, la thématique féministe ou le genre. C’est dans ce domaine que s’illustre par exemple Judith Butler.

 

L’intellectuel subalterne

 

Les femmes s’inscrivent dans une catégorie plus large qui est celle des subalternes auquel la position d’intellectuel est refusé.

 

Cette position subalterne est celle des ouvriers dont Rancière a décrit la lutte pour accéder à la possibilité d’être des intellectuels dans La nuit des prolétaires.

 

Ce sont également les habitants des pays de la périphérie dont les auteurs décoloniaux latino-américains dénoncent la géopolitique de la connaissance qui les exclus du champ légitime du savoir eurocentrique.

 

Lectrices et passivité

 

Les enquêtes sur la lecture, et plus encore sur la lecture de roman, montrent que celle-ci est devenue une activité plus particulièrement féminisée. Et c’est d’ailleurs là un domaine où s’illustrent les femmes. La princesse de Clèves de Mme de La Fayette est considéré comme la naissance du roman d’analyse. Si au XIXe siècle, le roman est dominé par les figures masculines, au XX e siècle, des femmes ont su s’y faire une place.

 

Néanmoins, Viviane Albenga, dans S’émanciper par la lecture, montre que si les femmes sont des lectrices, elles s’autorisent moins que leurs homologues hommes à être des écrivaines. De fait, l’activité perçue comme passive de la lectrice semble entrer en adéquation avec le stéréotype de la passivité des femmes.

 

A l’inverse, l’écriture semble supposer la capacité à s’affirmer soi-même en tant qu’être pensant, suffisamment sûr de soi pour penser que ce qu’il écrit vaut la peine d’être écrit et publié.

 

Mais si les femmes sont considérées comme légitimes dans le domaine du roman, c’est que celui-ci semble s’associer à une caractéristique considérée comme féminine, l’expression des sentiments et de son intériorité.

 

Il n’en va pas de même de l’écriture de textes conceptuels perçus comme relevant d’un apanage masculin.

 

L’homosocialité et création intellectuelle

 

Il est possible de remarquer que dans le domaine de l’oeuvre intellectuelle on trouve des collaborations masculines: Marx et Engels, Deleuze et Guattari… C’est ce que les sociologues appellent l’homosocialité qui désigne une amitié par exemple intellectuel.

 

Il existe quelque rare cas d’hétérosocialité intellectuelle. C’est le cas de Sartre et de Beauvoir. S’ils incarnent le couple d’une modernité inégalé, ce n’est pas seulement pour leur union libre, mais c’est également parce que Sartre considère Beauvoire comme son alter-égo intellectuel. Ce qui est une situation des plus rares dans l’histoire intellectuelle. Le cas de Ernesto Laclau et de Chantal Mouffe constitue peut-être une autre illustration de cela.

 

En revanche, force est de constater que non seulement les femmes sont sous-représentées comme autrices d’oeuvres conceptuelles, mais qu’en outre il n’y a pas non plus d’oeuvre intellectuelle majeure écrite conjointement par deux femmes. L’homosocialité féminine intellectuelle est encore plus exceptionnelle que la création intellectuelle conceptuelle produite par des femmes.

 

Conclusion:

La production et la reconnaissance d’oeuvre conceptuelle produite par des femmes reste encore rare. Lorsque les femmes sont reconnues dans ce domaine, c’est assez souvent pour des thématiques touchant au genre et au féminisme.

Le fait pour une femme de s’autoriser à s’affirmer comme un être capable de penser et d’écrire reste encore un combat actuel. Oser écrire des essais intellectuels pour une femme semble demeurer encore aujourd’hui une ambition présomptueuse et déplacée.

 

Non seulement les femmes sont sous représentées dans le domaine de la pensée conceptuelle, mais en outre, il est possible de remarquer que l’homosocialité intellectuelle féminine est une situation absente contrairement à l’homosocialité intellectuelle masculine.    

Explicitation de la controverse actuelle sur la lecture

 

 

Si lire ce n’est pas seulement déchiffrer, mais comprendre. Alors la controverse sur la lecture, ravivée par le Livret Orange de Jean-Michel Blanquer, doit avoir pour centre les conditions pour que la compréhension du sens de ce qui est écrit émerge chez les élèves.

 

De la place de l’apprentissage explicite de la correspondance graphème-phonéme

 

Le débat en matière de méthode de lecture n’est pas entre méthode syllabique et méthode de lecture mixte, voire globale. Il porte davantage en réalité sur la place respective du déchiffrage et de la compréhension dans l’apprentissage de la lecture.

 

En effet, il y a un consensus sur la nécessité d’un apprentissage explicite du déchiffrage. Mais le problème porte plutôt sur la manière dont le déchiffrage s’articule à la compréhension.

 

Les travaux en neurosciences comme ceux de Stanislas Dehaene consistent à affirmer que sur le plan neurologique la lecture passe par un apprentissage explicite de la correspondance graphème-phonéme (Voir: Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007).

 

Mais, la véritable controverse consiste à savoir si la lecture peut-être réduite dans un premier temps à l’apprentissage du déchiffrage . Il serait alors nécessaire de mettre l’accent sur l’automatisation du déchiffrage car les élèves en difficultés scolaires persistantes par la suite seraient ceux qui n’ont pas automatisé rapidement le déchiffrage. C’est la thèse en autre défendue par les sociologues S. Garcia et A-C Oller dans Ré-apprendre à lire (Seuil, 2015).

 

Néanmoins, il est possible de dire qu’il existe également un consensus pour considérer que la lecture ne peut être réduite au fait de savoir déchiffrer et qu’il s’agit également de comprendre. En effet, la compréhension c’est l’accès au sens. Or sur le plan philosophique, ce qui nous différencie en tant qu’humain du règne de l’animalité, c’est la capacité à construire un monde symbolique doté de sens. La méthode syllabique permet de mettre en place un mécanisme de lecture, mais ce qui caractérise l’être humain se trouve au-delà, dans la compréhension.

 

En ce sens, on comprend bien que la controverse principale n’est pas pour ou contre la méthode syllabique. La controverse principale porte sur la manière dont le lecteur accède au monde de sens de la culture scripturale. Or les travaux en neurosciences ne donnent pas de réponse sur la manière dont le sens vient à l’esprit du lecteur. Si l’on peut dire que savoir déchiffrer est une condition nécessaire pour savoir lire, rien ne permet d’affirmer que cela constitue une condition suffisante.

 

 

Des difficultés des jeunes lecteurs français

 

L’étude PIRLS 2016 montre que les élèves de primaire ne sont pas avant tout en difficulté sur les mécanismes du déchiffrage, mais sur ceux qui portent sur “les processus de compréhension plus complexe”

(http://www.education.gouv.fr/cid21049/pirls-2016-evaluation-internationale-des-eleves-de-cm1-en-comprehension-de-l-ecrit-evolution-des-performances-sur-quinze-ans.html )

 

En soi, l’étude PIRLS 2016 semble plutôt conforter les chercheurs qui comme Roland Goigoux considèrent que l’accent doit être plutôt mis sur l’apprentissage de la compréhension et que l’apprentissage du déchiffrage est suffisamment déjà présent dans le système français. Cette thèse suppose que l’apprentissage du déchiffrage n’est pas suffisant et qu’il est nécessaire en outre de procéder à un travail spécifique d’apprentissage de la compréhension.

 

En outre Roland Goigoux a coordonné une étude Lire et Comprendre qui en vient à la conclusion qu’il n’y pas d’effet manuel. Il n’y aurait pas de raison de privilégier les manuels de lecture syllabique relativement aux manuels de lecture mixte.

 

Néanmoins la question est plutôt de savoir comment procéder pour l’accès au sens. Il est possible de dire que distinguer deux approches:

 

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe sont co-auteurs d’un manuel de lecture qui se donne pour objectif également un apprentissage explicite de la compréhension en CE1-CE2 (Voir Lectorinette et Lectorino:

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/09092013Article635143083761436898.aspx )

 

Le sociologue Jérôme Deauvieau, pour sa part membre du Conseil scientifique de l’éducation et proche du sociologue Jean-Pierre Terrail, a dans une étude mis en avant un effet manuel en faveur des manuels syllabiques en CP.

 

Or, le sociologue Jean-Pierre Terrail est le co-auteur d’un manuel entièrement syllabique “Je lis, j’écris - Un apprentissage culturel et moderne de la lecture” (http://www.leslettresbleues.fr/IMG/pdf/Pre_sentation_jlje_-2.pdf ). Ce manuel entièrement syllabique essaie de pallier une difficulté souvent reprochée aux manuels syllabiques à savoir leur manque de capacité à faire entrer les élèves dans le monde de sens de la culture écrite.

 

Conclusion: Quelles conclusions tirer de cette controverse ?

 

Le premier point, c’est qu’il existe un consensus pour considérer que savoir lire ce n’est pas seulement savoir déchiffrer, c’est aussi savoir comprendre. C’est la littératie.

 

Il existe un consensus scientifique sur le fait que l’apprentissage explicite de la correspondance graphème-phonème est nécessaire.

 

Mais, il n’existe pas de consensus scientifique pour savoir comment l’apprentissage du déchiffrage s’articule à l’apprentissage de la compréhension. Il n’existe pas un consensus suffisant sur les méthodes qui permettent d’apprendre à comprendre ce qui est lu.

 

De fait, la controverse porte plus spécifiquement en réalité sur la place de l’apprentissage de la compréhension dans la lecture. En effet, l’étude PIRLS montre qu’à la fin de la primaire, les élèves en difficulté le sont non pas sur le déchiffrage, mais sur la compréhension.

 

De là, il existe deux thèses en opposition:

 

- La première: ceux qui mettent l’accent sur la méthode syllabique en CP considèrent que l’accent doit être mis sur le déchiffrage et que cela constitue la condition de possibilité pour qu’ensuite les élèves accèdent à la compréhension.

 

- La seconde thèse consiste à considérer que l’école primaire ne doit pas se centrer sur une vision réductrice de la lecture. Par conséquent, les efforts des pouvoirs publics ne doivent pas être mis sur le déchiffrage, déjà suffisamment présent, mais sur l’enseignement de la compréhension.

 

Il est possible de dire que le débat actuel tel qu’il est répercuté dans l’espace public est mal posé. En effet, si lire ce n’est pas seulement déchiffrer mais comprendre, le débat devrait porter davantage explicitement sur la manière dont l’apprentissage de la compréhension est possible et non pas avant tout sur la place de la méthode syllabique. La question est alors double: faut-il mettre l’accent sur l’apprentissage du déchiffrage en CP comme condition de possibilité de l’émergence de la compréhension pour tous les élèves ? Ou faut-il mettre l’accent sur l’apprentissage de la compréhension de lecture en primaire pour une meilleure égalité de réussite de tous les élèves à la fin du primaire ? Enfin, les deux dimensions sont-elles en réalité antinomiques ?

 

Ce que l’on peut sans doute reprocher au Livret Orange de Jean-Michel Blanquer, c’est de perdre un peu de vue que lire c’est comprendre et donc de ne pas assez accès la politique scolaire de l’enseignement de la lecture sur cette finalité. En effet, la question de la compréhension occupe une place marginale dans le Livret de recommandation. C’est là en réalité sans doute le principal problème, plutôt que la question de la méthode mixte ou syllabique.

 

 

 

 

Activité et théories sociales critiques en pédagogie

 

 

Quelle est la place respective de l’action et de la théorie sociale critique dans le processus pédagogique en vue de la transformation sociale ?

 

a) La dialectique de l’action directe et de la démopédie

 

L'idée, avec ses catégories, naît de l'action et doit revenir à l'action, à peine de déchéance pour l'agent” (Proudhon, De la justice, 1858).

 

Proudhon met en lumière les deux moments du rapport entre théorie et pratique dans le processus de transformation révolutionnaire:

 

L’idée naît de l’action: Il s’agit du moment pragmatiste de la transformation sociale. Les mouvements sociaux ne sont pas guidés par une théorie a priori, ils produisent leur propre théorie dans l’action. C’est ce qui caractérise le syndicalisme révolutionnaire qui ne s’appuie pas sur une théorie, mais sur l’action directe.

 

L’idée “doit revenir à l’action”: Une fois une théorie sociale critique élaborée sur la base de l’action, il s’agit de mettre en oeuvre une pédagogie - c’est la démopédie (ou éducation du peuple) - qui permet d’en acquérir la connaissance dans un but de transformation sociale.

 

La pédagogie constitue donc un processus qui permette de faire en sorte que la théorie puisse devenir utile au peuple pour qu’il puisse agir dans le sens d’une transformation de la société. Ce que Pelloutier exprimera en disant qu’il s’agit “d’instruire pour révolter”.

 

b) La vertu éducative de l’action directe

 

Elle apprend à avoir confiance en soi ! A ne s’en rapporter qu’à soi ! A être maître de soi ! A agir soi-même ! “ (Pouget, L’action directe, 1910)

 

L’action directe pour le syndicaliste révolutionnaire, Emile Pouget, possède une vertu éducatrice. Elle permet aux travailleurs-e-s d’apprendre à agir par eux-mêmes sans prendre recourir à des intermédiaires, les représentants politiques. Elle leur apprend à être autonome, à agir par eux-mêmes.

 

c) La science de son malheur

 

Ce qui manque à l’ouvrier, c’est la science de son malheur” (Pelloutier)

 

Si les syndicalistes révolutionnaires placent à la base l’action directe, alors comment expliquer qu’ils accordent une importance à l’éducation livresque en mettant en place des bibliothèques dans les Bourses du travail ?

 

Cela pose ainsi le problème de la place du savoir théorique dans le processus révolutionnaire.

 

En écrivant qu’il s’agit “d’instruire pour révolter”, Fernand Pelloutier pose également la question de la manière dont doit être orientée l’éducation pour qu’elle puisse jouer un rôle dans le processus de lutte contre les inégalités sociales.

 

d) Freinet ou la lutte contre le verbalisme

 

“Au verbalisme séculaire, on tend à substituer l’expérience individuelle ou en équipe, et le travail." (Freinet*, “Les techniques Freinet”, 1965 -URL: https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/33089 )

 

Freinet reprend du syndicalisme révolutionnaire son attachement à l’action directe pour en faire la base de sa pédagogie.

 

L’action directe permet aux travailleurs selon Pouget de développer leurs capacités d’autonomie, leur capacité à décider par eux-mêmes.

 

Mais comme on l’a vu ci-dessus, l’’action directe doit être complétée selon Pelloutier par le fait que les ouvriers acquièrent la science de leur malheur.

 

Or Freinet, en axant uniquement sur la lutte contre le verbalisme, semble penser qu’il suffit pour les opprimés qu’ils soient mis en action, pour qu’ils acquièrent la science de leur malheur.

 

Mais, ce faisant, il me permet pas de comprendre la manière dont la théorie peut être servir à l’action émancipatrice car la pédagogie de Freinet n’accorde pas de place spécifique aux théories sociales critiques dans le processus d’émancipation.

 

e) Freire ou la pédagogie comme praxis

 

« Mais, d’autre part, la praxis n’est pas l’action aveugle, dépourvue d’intention ou de finalité. C’est action et réflexion ». (Freire, “Conscientisation et révolution”, 1973)

 

Pour Paulo Freire, la pédagogie est une praxis. Cela signifie qu’elle est indissociablement théorie et action. Pour qu’elle soit indissociablement théorie et action, elle doit être mise en oeuvre sous forme d’un processus dialogique critique. Mais, cela signifie en outre que la théorie est orientée vers une finalité de transformation contre les injustices sociales.

 

Si en effet la pédagogie n’est qu’action directe, comme le soutien Freinet, alors on ne comprend pas le rôle que tiennent les théories critiques et même l’instruction dans le processus d’émancipation. Il suffirait d’agir pour s’émanciper et le savoir théorique n’aurait donc aucune utilité spécifique dans un processus d’émancipation.

 

Pourtant si l’émancipation peut avoir lieu sans avoir recours à un savoir théorique, force est de constater que nombreux sont ceux qui ont essayé d’acquérir un savoir théorique pour s’émanciper et que des oeuvres théoriques critiques ont souvent été mobilisés dans les processus d’émancipation révolutionnaire dans une perspective de lutte contre-hégémonique.

 

La conséquence en est donc que la pédagogie émancipatrice est un processus par lequel les théories sociales critiques sont rendues accessibles pour pouvoir jouer un rôle dans un processus de transformation sociale.

 

Conclusion:

Paulo Freire en considérant la pédagogie comme une praxis est conduit à mettre en lumière le fait que l’éducation populaire ne peut pas reposer uniquement sur une mise en activité des apprenants.

Les techniques pédagogiques ne sont pas émancipatrices en soi. Ce qui rend la pédagogie émancipatrice, c’est sa finalité de transformation sociale - “instruire pour révolter”.

Une pédagogie émancipatrice est donc une pratique dialogique critique qui permet aux opprimés de s’emparer d’une théorie de critique sociale pour pouvoir transformer la société vers plus de justice sociale.

 

 

* Voir également ce que dit Freinet au sujet de Montessori qui indique là encore le rapport de Freinet à la théorie:

 

“Verbiage mis à part, notre but est le même, mais nous ne partons pas systématiquement d’une philosophie plus ou moins orthodoxe. Nous pensons que si l’enfant est victime de l’adulte, l’éducateur est asservi lui aussi aux vieilles techniques et à la tradition scolastique. Mme Montessori a mis du matériel à la disposition des enfants. Nous généralisons cette façon de faire et nous laissons adultes et enfants créer librement leur culture et leur philosophie." (URL:

https://www.questionsdeclasses.org/spip.php?page=imprimir_articulo&id_article=4489 )

 

 

 

 

 

 

 

La violence dans les rapports sociaux

 

 

La violence est une modalité qui accompagne les rapports sociaux. Mais, elle ne permet pas en soi d’identifier les dominants ou les dominés.

 

La violence: une réalité multiforme

 

La violence est une notion qui recouvre différentes réalités: on parle ainsi de violences physiques, verbales ou encore de violences psychologiques.

 

Néanmoins, en dépit des différentes formes que prend la violence, elle tend à être opposée à la manipulation.

 

La violence implique l’exercice d’un contrainte exterieure sur le sujet. Tandis que la manipulation suppose d’agir sur le consentement de la personne sans contrainte apparente.

 

La violence, une réalité qui touche différents groupes sociaux opprimés.

 

Les femmes subissent de la violence conjugale, de la violence verbale ou physique dans l’espace public. Elles sont également plus souvent victimes de violences sexuelles.

 

Les personnes LGBTQ sont plus souvent victimes de violences dans le cadre de la famille, de l’école ou dans l’espace public.

 

Les personnes racisées sont susceptibles de subir des violences verbales sous formes d’injures ou de propos racistes. Les jeunes hommes racisés sont plus susceptibles d’être confrontés à des abus et violences policières.

 

Les nouvelles formes de management se sont selon la psychologie du travail caractérisées par une intensification des violences psychologiques au travail qui a conduit à une augmentation des risques psycho-sociaux.

 

La violence apparaît donc comme une forme de l’exercice de la contrainte relativement à un groupe social: soit pour le maintenir dans un état d’infériorité sociale, soit pour le contraindre à offrir sa force de travail productive ou reproductive, soit pour maintenir une norme sociale.

 

La violence une modalité d’un rapport social plutôt qu’un niveau du rapport social

 

On pourrait dès lors se demander si la violence n’est pas comme l’exploitation économique, la domination politique ou encore l’oppression culturelle, un niveau du rapport social.

 

En réalité, il semble plutôt que la violence constitue une modalité du rapport social. En effet, la violence est susceptible de se situer à différents niveaux des rapports sociaux.

 

Les violences sont susceptibles de modalités. On peut avoir des violences de basses intensité et des violences de hautes intensité. Il peut s’agir de micro-violences répétées ou d’une seule agression d’une extrême violence.

 

Il est possible en outre d’alterner les formes de contraintes: violences physiques, violences morales ou au contraire usage de la manipulation.

 

La violence des opprimé-e-s

 

En outre, la violence n’est pas utilisée que par les oppresseurs pour exercer leur pouvoir.

 

Il existe différentes formes de violence exercées par les opprimés.

 

On parle ainsi par exemple de violence réactive: cette forme de violence est une réaction à une violence antérieure de la part d’une victime qui cherche à se défendre d’une violence qui a été exercée auparavant sur elle.

 

La violence révolutionnaire: cette violence a donné lieu à une ample littérature considérant que la transformation vers une société plus juste ne peut être possible que par la violence. Cette thèse est présente par exemple chez Marx qui l’a reprend en particulier de Hegel.

 

Conclusion:

La violence bien que présente dans plusieurs rapports sociaux ne peut servir à caractériser au même titre que l’exploitation un rapport d’inégalité sociale. En effet, la violence n’est pas une modalité qui caractérise les exploiteurs ou les oppresseurs en particulier.

 

La violence est bien plutôt un effet de la conflictualité des rapports sociaux. C’est pourquoi les modalités du rapport social peuvent être aussi bien la violence que la manipulation. C’est pourquoi également la violence peut être exercée aussi bien par les oppresseurs que par les opprimés. Même si certaines formes d’oppression tendent à s’exercer plus significativement sous forme de violence.

 

 

Vers une méta-théorie critique

 

 

Ce texte a pour objectif d’exposer les caractéristiques d’une méta-théorie critique.

 

Qu’est-ce qu’une méta-théorie critique ?

 

Une méta-théorie critique est une théorie qui vise à englober dans une théorie cohérente l’ensemble des mouvements sociaux progressistes qui ont émergés depuis le XIXe: socialisme, anarchisme, feminisme, anti-racisme, mouvements LGBTI, mouvement écologistes....

 

Une méta-théorie critique constitue donc une proposition théorique qui vise fournir une grille de lecture commune dans laquelle l’ensemble des mouvements sociaux puissent trouver leur place.

 

Il existe actuellement plusieurs théories qui peuvent apparaître comme tentant de jouer ce rôle, c’est par exemple “la matrice des dominations” de Hill Collins ou la “colonialité du pouvoir” du groupe Modernité/Colonialité.

 

La difficulté pour constituer un mouvement des mouvements tient au fait que les mouvements sont divisés dans des causes différentes. Mais également, ils peuvent défendre la même cause, mais avec des grilles de lecture différentes. Enfin, ces grilles de lectures différentes peuvent les conduire à avoir des revendications divergentes.

 

Il semble difficile de considérer qu’une méta-théorie puisse être imposée par un mouvement social aux autres. Par exemple, la centralité de la lutte contre le capitalisme par rapport aux autres fronts de lutte.

 

Quelles sont les caractéristiques d’une méta-théorie critique ?

 

- La plasticité: Une méta-théorie critique ne doit pas être figée. Elle doit permettre d’être ouverte à l’apparition de nouveaux mouvements sociaux. Par exemple, la théorie marxiste souffre de ce problème lorsque Marx écrit que “toute l’histoire de l’humanité a été l’histoire de la lutte des classes”.

Sur ce plan, la théorisation des rapports sociaux chez Kergoat possède cette plasticité. Puisqu’elle admet que tout conflit qui constitue deux groupes sociaux antagonistes sur une base matérielle acquiert le statut de rapport social.

 

- La pluralité des rapports sociaux et des mouvements sociaux: Une méta-théorie critique doit prendre en compte la pluralité des rapports sociaux et des mouvements sociaux. La notion qui est aujourd’hui la plus souvent associée à l’existence d’une pluralité de rapports sociaux, c’est celle d’intersectionnalité. Néanmoins, en général, elle est construite autour du triptyque: sexe, race et classe.

 

- L’articulation des formes matérielles et culturelles de la domination: une méta-théorie critique doit pouvoir prendre aussi bien en compte les formes matérielles que les formes culturelles de la domination. Néanmoins, une fois que l’on a dit cela se pose la question de savoir quel est le statut respectif de ces différents niveaux.

 

On peut appeler “matérialisme méthodologique” une position qui consiste non pas à réduire toute réalité sociale à des rapports sociaux économiques, mais une conception qui consiste à considérer que lorsqu’on étudie une phénomène social, il est nécessaire de toujours prendre en compte les rapports sociaux de travail.

 

En outre, il est possible d’admettre qu’il y ait d’autres dimensions dans une méta-théorie critique comme la dimension politique. P. Hills Collins distingue en particulier un niveau institutionnel, un niveau disciplinaire et un niveau hégémonique. De son côté, N. Frazer distingue la redistribution, la représentation et la reconnaissance. Se pose également la question de la place des violences dans les rapports sociaux au sein d’une méta-théorie critique.

 

- La cohérence: Ce qui fait la valeur d’une méta-théorie critique, c’est sa capacité à intégrer le plus grand nombre d’éléments dans un tout cohérent de manière à éviter les contradictions et les divergences entre les différents éléments qui composent la méta-théorie.

 

Une méta-théorie critique est-elle possible ?

 

Le sociologue De Sousa Santos considère pour sa part qu’une telle méta-théorie ne peut être produite et que l’on doit renoncer à cette prétention. Il propose plutôt pour sa part de mettre en oeuvre des dialogues entre mouvements sociaux, dans le cadre d’Université populaires des mouvements sociaux, afin de dépasser les divergences entre mouvements divisés.

 

Une méta-théorie doit être vue comme un outil qui offre une grammaire commune à l’ensemble des mouvements sociaux. De ce fait, une méta-théorie ne peut pas à priori rejeter un problème et donc un mouvement social.

 

Néanmoins se pose le problème de savoir si elle peut en proposer une relecture différente en montrant la validité du problème social soulevé, mais en faisant voir que l’interprétation qui en est donnée est inadéquate et en formulant d’autres revendications.

 

Ce qui justifie ces modifications d’interprétation et de revendication, ce sont les soucis de cohérence interne au sein de la méta-théorie critique. Par conséquent, ces dimensions de cohérences doivent être explicitées.

 

 

 

L’ère de la colonisation globale

 

 

Petite histoire de la matrice coloniale

 

 

 

Ce texte vise à donner quelques éléments pour penser la manière dont s’est constitué l’ère de la colonisation globale.

 

- Qu’est-ce que la colonisation ?

 

La notion de « colonisation » désigne un processus par lequel un groupe socio-historique impose une domination globale sur un autre groupe social. Cette domination peut-être spatiale et temporelle. Elle a souvent recourt à la violence physique. Elle vise en particulier à exploiter la force de travail des colonisés. Elle implique également de le soumettre à une entreprise de domination idéologique. L’intérêt de la notion de « colonisation », c’est qu’il s’agit d’une notion qui permet de désigner simultanément les dimensions matérielles et idéologiques de la domination dans un tout cohérent où celles-ci sont indissociables.

 

- La colonisation avant le système-monde

 

Les processus de colonisation ont existé dès l’Antiquité et peut être même avant. Le leader kurde A. Ocalan considère ainsi que « Il serait sans doute plus juste de qualifier les femmes de plus ancien peuple colonisé à ne jamais être devenu une nation »1.

 

Néanmoins, les processus de colonisation à partir de l’époque moderne acquièrent une dimension tout à fait spécifique dans la mesure où ils contribuent à créer le système-monde.

 

- La naissance du système-monde capitaliste et la matrice coloniale

 

La notion de système monde est utilisée en particulier par le théoricien marxiste Immanuel Wallerstein2 pour analyser la naissance du capitalisme. Pour lui, et de manière générale pour le courant de la géographie marxiste de la dépendance, les inégalités régionales nord-sud doivent être analysées en lien avec le fait que dès le début de l’époque moderne, le capitalisme est mondial. De ce fait, la mondialisation du capitalisme n’est pas un phénomène qui daterait du XIXe siècle ou encore de la seconde moitié du XXe siècle.

 

Elève d’I. Wallerstein, le sociologue péruvien Anibal Quijano est l’un des fondateurs de l’option décoloniale, un courant transdisciplinaire latino-américain. L’apport de Quijano, par rapport à Wallerstein, c’est d’avoir montré que le capitalisme est indissociable du racisme. En effet, si le capitalisme est mondial dès sa naissance, cela est lié au processus de colonisation initié par l’Europe. Or ce processus s’est appuyé sur une racialisation du travail. Quijano montre ainsi comment s’est construit le système de racialisation du travail en Amérique latine3.

 

Il n’est ainsi pas possible de penser le capitalisme en le dissociant de la matrice coloniale, y compris lorsqu’il s’agit de penser le capitalisme dans le centre du système-monde et pas seulement dans sa périphérie.

 

- La matrice coloniale et l’universalisation de l’État

 

La forme politique de l’État n’a pas toujours existé comme l’ont montré plusieurs anthropologues de Pierre Clastres à David Graeber. Dans Economie et société, Max Weber analyse comment durant la modernité émerge conjointement une rationalisation des sphères d’activité, le capitalisme et l’État moderne bureaucratique. En philosophie, Hobbes, avec le Léviathan peut être considéré comme l’un de ceux qui a produit la première théorie de l’État. Au XIXe siècle, Hegel apparaît comme le théoricien de l’universalisation de la forme Etat.

 

L’anthropologue James Scott, dans Zomia ou l’art de ne pas être gouverné (Seuil, 2013) montre comment la forme Etat à progressivement colonisé l’ensemble de la planète. La zomia constitue un contre exemple de résistance en Asie du Sud-Est à cette colonisation d’une population sur un territoire par la forme politique étatique.

 

- La domination de la raison instrumentale et l’épistémé eurocentrique

 

Dans L’Homme unidimentionnel, Herbert Marcuse a mis en lumière la manière dont la science moderne avait imposé un certain type de rapport au monde caractérisé par la domination de la raison calculante. Les expéditions lancées par les portugais au XVe siècle s’appuient sur la mise en place, par le Prince Henri Le Navigateur, d’un observatoire scientifique à la pointe de la recherche à l’époque. Cette alliance entre recherche scientifique et production d’une technologie de pointe s’avère décisive dans les succès des expéditions portugaises. La révolution scientifique de Galilée repose entre autre sur l’idée que « la nature est écrit en langage mathématiques ». Ses travaux sur la chute des corps s’avèrent importants pour le calcul des trajectoires des projectiles lancés par les canons. De manière générale, la science moderne a permis des avancées technologiques qui ont été décisives pour assurer la supériorité militaire de l’Europe.

 

Les théoriciens latino-américains de l’option décoloniale reprennent de manière quelque peu différente l’idée d’une domination de la raison instrumentale en montrant également comment cette domination est en lien avec une « geopolitique de la connaissance » (W. Mignolo). La science occidentale impose une forme de rationalité dans le monde en délégitimant toutes les autres formes de savoir. Cet effet de la colonisation sur les autres savoirs, c’est ce que Boaventura de Sousa Santos a appelé « les épistémicides » : la destruction des autres savoirs considérés comme n’étant pas légitimes, par l’imposition universelle de l’épistémé eurocentrique.

 

- La colonialité du pouvoir

 

Pour les penseurs latino-américains de l’option décoloniale, comme Anibal Quijano, cet ensemble historique constitué par le capitalisme, le racisme, l’État bureaucratique et l’épistémé eurocentrique, constituent la colonialité du pouvoir. Il s’agit d’une formation historique qui ne disparaît pas avec les luttes anti-coloniales et la décolonisation. La colonialité du pouvoir continue d’opérer dans le système-monde capitaliste, la racialisation du travail ou encore l’hégémonie de l’épistémé eurocentrique. L’option décoloniale invite donc à une lutte décoloniale visant à remettre en question la colonialité du pouvoir.

 

Nous allons nous intéresser ci-dessous à deux formes contemporaines plus spécifiques de la colonialité du pouvoir.

 

- La colonisation de la nature et l’extractivisme

 

Dans Impéralisme, stade suprême du capitalisme, Lénine théorise que l’impérialisme vise en particulier à constituer des marchés, des débouchés industriels pour les économies capitalistes européennes.

 

Avec la notion d’extractivisme, plusieurs penseurs latino-américains, mettent en lumière un autre processus. A savoir, l’exploitation des matières premières des pays du sud et en particulier le rapport destructif à la nature qu’imposent les économies des pays du Nord aux pays du Sud.

 

- La colonisation du monde vecu et le colonialisme numérique

 

Le philosophe Jurgen Habermas a montré comment la domination de la raison instrumentale se caractérise par une colonisation du monde vécu. Notre vie quotidienne se trouve régit entièrement par une forme de rationalité qui s’appuie sur une logique d’optimisation des moyens relativement aux fins.

 

Les technologies numériques constituent actuellement un vecteur puissant de cette colonisation du monde vécu4. Ce processus de colonisation ne se caractérise pas seulement par une accélération du temps5 ou par une invasion culturelle, mais également par des formes dissimulées d’exploitation du travail désignées sous le terme de « digital labour ».

 

Sur la colonialité numérique, voir plus particulièrement: http://www.casilli.fr/2017/11/27/9562/

 

- Penser la colonialité du pouvoir depuis le centre du système-monde :

 

- Pensée décoloniale et pluriversalisme

 

Un des concepts élaboré, par les penseurs de l’option décoloniale, c’est le « pluriversalisme ». Ce concept désigne pour E. Dussel une tentative de dépassement de l’universalité de la modernité et du relativisme de la postmodernité, dans la transmodernité. La transmodernité se caractérise par le pluriversalisme. Il s’agit de penser à la fois l’existence d’idéaux d’émancipation universels et la diversité des voies pour y parvenir.

 

Une telle conception s’oppose à l’idéologie développementaliste qui a imposé par le passé aux pays du sud, une voie de développement universelle, calquée sur les pays du nord et selon laquelle les pays du sud sont considérés comme en retard par rapport aux pays du centre du système-monde.

 

Cela signifie ainsi que la pensée décoloniale latino-américaine ne peut pas être plaquée telle qu’elle pour penser une option décoloniale dans les pays du centre du système-monde.

 

- Deux limites de la version latino-américaine de la pensée décoloniale dans le cadre européen

 

Pour la philosophe Maria Lugones, la colonialité du genre est consubstantielle en Amérique latine à la colonialité du pouvoir. Cette thèse ne fait pas l’unanimité chez les féministes latino-américaines. Julieta Paredes, se situant dans le courant du féminisme communautaire, admet que les sociétés avant la colonisation étaient déjà patriarcales comme en témoigne les cosmogonies indigènes qui reproduisent une héteronormativité et une complémentarité des sexes.

 

Il est ainsi possible de supposer que le système de binéarité du genre et le dysmorphisme sexuel ne sont pas un produit de la colonialité, y compris en Amérique latine. Mais, ils ont été retravaillés par la colonialité du pouvoir en s’intégrant dans le système-monde.

Une seconde difficulté tient au fait que les catégories raciales qui ont été construites en Amérique latine l’ont été sur des bases phénotypiques. Or comme l’a montré J.F Schaub, dans Pour une histoire politique de la race, le racisme en Europe, en lien avec les politiques de pureté du sang, ne s’est pas construit sur une base phénotypique.

 

La difficulté tient au fait en réalité que la colonisation moderne ne commence pas en 1492 avec la découverte de l’Amérique, mais avec la colonisation des îles atlantiques dès le début du XVe siècle. Or l’une des premières population asservie par la colonisation européenne sont les Guanches au Canaries qui sont des berbères. Or ceux-ci ne se distinguent pas de la population européenne par leur phénotype.

 

- Colonialité du pouvoir : racisme et capitalisme au coeur du système-monde

 

En Europe, actuellement, le racisme doit être pensé en lien avec la manière dont la racialisation du travail est produite en lien avec les dynamiques actuelles du système-monde et pas seulement comme un héritage inchangé de la colonisation. Cela est entre autres le cas, avec la place que prend dans le système-monde économique, la Chine et d’autres pays du Sud-Est asiatique.

 

Avec les dynamiques migratoires mondialisées, la question du capitalisme ne peut être pensées sans la question des logiques raciales. Celles-ci s’avèrent importantes dans la place que prend la montée des extrêmes-droites en Europe et les politiques migratoires.

 

Conclusion : Une théorie critique à partir de la matrice coloniale

 

L’intérêt de la pensée décoloniale latino-américaine est de nous proposer un cadre de réflexion, la matrice coloniale, pour essayer de repenser une théorie globale des dominations articulant les différentes critiques apparues depuis le XIXe siècle : anti-capitalisme, anarchisme, féminisme, écologie politique, mouvements LGBT… En outre, la notion de matrice coloniale peut permettre une meilleure articulation des dimensions matérielles et culturelles de la domination.

 

 

1Ocalan A, Libérer la vie : la révolution de la femme, p.41. URL : http://ocalan-books.com/downloads/liberer-la-vie-la-revolution-de-la-femme.pdf

2Wallerstein I, Le capitalisme historique, Paris, La Découverte, 2011.

3Quijano A., « « Race » et colonialité du pouvoir », Mouvements, 2007/3 (n° 51), p. 111-118. DOI : 10.3917/mouv.051.0111. URL : https://www.cairn.info/revue-mouvements-2007-3-page-111.htm

4Casati Roberto, Contre le colonialisme numérique, Paris, Albin Michel, 2013.

 

5Rosa Hartmut, Accelération, Paris, La Découverte, 2010.   

Le paradigme de la colonisation

 

 

L’objectif de ce texte est de se demander dans quelle mesure la notion de “colonisation” peut aider à penser une théorie globale des rapports sociaux d’oppression.

 

Des théories sectorielles aux théories connectées

 

L’épistémologie de l’histoire a connu un renouvellement récent avec l’histoire globale et l’histoire connectée. Mais, cette manière d'appréhender, la réalité sociale sous l’angle du global et de la connexion n’a pas encore suffisamment pénétrée la réflexion au sein des théories critiques qui tend à se contenter de théories sectorielles.

 

Avec la notion de “colonisation”, il s’agit de se demander dans quelle mesure cette notion peut constituer un concept permettant d’aider à la reconstruction d’une théorie critique globale.

 

- La notion de “colonisation”: une notion qui englobe rapports de travail et idéologie

 

Le processus de colonisation consiste dans la mise en oeuvre par un groupe social d’un processus qui lui permet de s’emparer de la force de travail, de l’espace de vie, du temps et de la pensée d’un autre groupe social.

 

- La colonisation du corps de la femme: Le courant féministe Kurde initié par Ocalan (influencé par Bookchin), la jineologie (science de la femme), considère que les femmes ont été le premier peuple colonisé de l’histoire. Il est possible de rapprocher cette thèse du féminisme communautaire latino-américain qui établit également un parallèle entre la colonisation de la terre et la colonisation du corps des femmes (voir Julieta Paredes).

 

- La colonisation capitaliste et raciale: L’apport de Quijano au paradigme de la colonisation est double. Il a montré que le capitalisme s’est construit sur la base d’une racialisation du travail. Il propose donc une théorie matérialiste du capitalisme et du racisme. Mais il a montré également que le paradigme de la colonisation ne s’est pas éteint avec la décolonisation officielle, mais se poursuit à travers la colonialité du pouvoir.

 

- La colonisation par l’Etat nation: James Scott, dans son ouvrage Zomia ou l’art de ne pas être gouverné, montre également comment cette colonisation s’est effectuée par la colonisation de la forme Etat-nation a à travers le monde.

 

- La colonisation du monde vecu: L’école de Francfort - en particulier Habermas - montré que le technocapitalisme opère également une colonisation du monde vecu. Cette colonisation n’est pas seulement de l’ordre d’une colonisation du temps et de l’esprit. Avec le digital labor s’opère également une colonisation dans les rapports sociaux de travail.

 

- L’invasion culturelle (Paulo Freire): Le pédagogue brésilien Paulo Freire a également montré comment le processus de colonisation se caractérise par l’imposition d’une nouvelle culture qui vient soutenir la vision des dominants aux dominés et justifier l’ordre mis en place par eux.

 

- La hiérarchisation de l’humain dans le processus colonial: Dans le paradigme colonial, les êtres humains sont hiérarchisés en fonction de la valeur attribuée à la force de travail. Les femmes et les personnes racisées ont une valeur inférieure à l’homme blanc.

Alors que les hommes blancs sont soumis au régime du salariat, les racisés sont soumis au régime de l’esclavage, du travail forcé ou du travail clandestin. Les femmes sont elles soumis au travail gratuit domestique. Les homosexuels et les personnes en situation de handicap peuvent avoir une valeur encore moindre dans le processus colonial. En effet, les premiers sont considérés comme impropre au travail reproductif. Les seconds sont considérés comme impropre au travail productif.

 

 

Conclusion : Une théorie globale qui s’appuierait sur le paradigme « colonial » chercherait ainsi à établir comment l’ensemble des oppressions existantes peuvent être pensées comme une forme de colonisation ou s’inscrire dans le cadre d’un processus de colonisation.

Penser un anarchisme décolonial

 

 

 

Ce texte a pour objectif de montrer en quoi les concepts de l’option décoloniale peuvent nous aider à décoloniser l’anarchisme.

 

L’option décoloniale

 

L’option décoloniale désigne un programme de recherche et un mouvement militant né autour des penseurs latino-américains du groupe Modernité/Colonialité à partir de 1998.

 

Le concept central de l’option décoloniale est celui de colonialité du pouvoir. La colonialité du pouvoir désigne un régime de pouvoir né avec la modernité coloniale, mais qui n’a pas disparu avec la vague de décolonisation dans les années 1950-70, et qui donc continue d’organiser les rapports dans le système-monde.

 

Cette formation historique englobe entre autres une racialisation du travail dans le système capitaliste et l’Etat-nation (Quijano), l’épistémé eurocentrique moderne (Lander), la colonialité du genre (Lugones)…

 

En outre, les penseurs de l’option décoloniale tentent de dépasser l’opposition entre l’universel moderne et le relativisme postmoderne en essayant de penser un pluriversalisme qui ouvrirait la voie à la transmodernité (Dussel).

 

Pour subvertir la géopolitique des savoirs dans la colonialité du pouvoir, ils entendent s’appuyer sur une pensée frontalière (Mignolo) qui prétend subvertir les limites entre formes de savoirs académiques et d’autres formes de savoirs délégitimés par la modernité coloniale.

 

Non directement membre du Groupe Modernité/Colonialité, mais proche, le sociologue Boaventura de Sousa Santos remet en question l’hégémonie de l’épistémé produite dans le centre du système monde. Il invite plutôt à une hérméneutique diatopique, un dialogue entre les courants porteurs d’idéaux émancipateurs universels dans différents espaces sociaux et géo-linguistiques.

 

Anthropologie anarchiste et option décoloniale

 

Il est possible de remarquer des points de proximité entre le projet d’une anthropologie anarchiste (Graeber, Scott…) et l’option décoloniale.

 

En effet, l’anthropologie anarchiste interroge l’universalité de la forme d’Etat-nation qui apparaît comme une construction historique qui a été imposée par l’Occident dans d’autres parties du monde. C’est par exemple le travail qu’effectue Scott dans Zomia ou l’art de ne pas être gouverné.

 

L’option décoloniale affirme pour sa part le fait que l’État nation est une production imposée par la colonisation occidentale aux pays de la périphérie et elle invite à décoloniser l’organisation politique.

 

Des exemples de décolonisation de l’État dans les Suds

 

Le travail de Pierre Bance sur le Kurdistan (Un autre futur pour le Kurdistan ?, Noir et Rouge, 2017) propose une réflexion anarchiste sur une expérience visant à se décoloniser de l’État dans le sud.

 

L’expérience la plus célèbre d’une pensée décoloniale de l’État, que citent volontiers les penseurs décoloniaux latino-américains, est celle des néo-zapatistes au Chiapas.

 

Les néo-zapatistes constituent également un exemple d’une tentative de mise en acte du « pluriversalisme ». En effet, les néo-zapatistes sans rompre avec les idéaux universels d’émancipation de la modernité ont cherché une voie locale spécifique pour parvenir à l’émancipation.

 

(Grosfoguel Ramón, « 8. Vers une décolonisation des « uni-versalismes » occidentaux : le « pluri-versalisme décolonial », d'Aimé Césaire aux zapatistes », dans Ruptures postcoloniales. Les nouveaux visages de la société française. Paris, La Découverte, « Cahiers libres », 2010, p. 119-138. URL : https://www.cairn.info/ruptures-postcoloniales--9782707156891-page-119.htm )

 

La réflexion autour du « buen vivir » (Walsh), issue des cosmogonies indigènes, conduit également à essayer de penser une autre forme de rapport entre l’économie et la nature que celle imposée par l’extractivisme capitaliste.

 

Anarchisme et subversion frontalière

 

La notion décoloniale de « pensée frontalière » conduit à s’interroger sur ce que peuvent être des modes d’action décoloniaux s’appuyant sur une pensée frontalière.

 

L’intérêt des anarchistes pour l’histoire de la piraterie (Bastions pirates : une histoire libertaire de la piraterie, 2005) montre qu’il existe toute une réflexion autour des modes d’action frontaliers pensés en analogie avec la piraterie comme la contrebande.

 

Les modes d’action frontaliers sont ceux qui subvertissent les frontières du savoir, mais également les frontières spatiales, sociales... en proposant de décoloniser la pensée, l’espace, les relations sociales…

 

Un anarchisme décolonial est donc un anarchisme qui propose la mise en œuvre d’expériences sociales qui permettent de se décoloniser du rapport à l’État, au capitalisme, à la technique, au genre, au racisme …

 

Sur ce plan, les Zones à défendre peuvent constituer des expériences décoloniales au centre du système monde.

 

Mais c’est sans doute plus encore dans les banlieues ségréguées ethniquement et socialement que se pose la question de la constitution d’espaces libertaires décoloniaux.

 

 

 

 

Vocabulaire décolonial et références en français

 

 

 

Colonialité du pouvoir (Quijano) : La colonialité du pouvoir désigne un régime de pouvoir apparu avec la modernité coloniale, mais qui n’a pas disparu avec la décolonisation. Ce régime de pouvoir s’appuie sur une racialisation du travail dans le système capitaliste et l’expansion de l’Etat-nation.

 

Colonialité du genre (Lugones) : Le genre et le sexe sont des constructions socio-historiques. Avec l’expansion coloniales, alors que les femmes et hommes colonisateurs blancs sont opposés sur la base de rôles sociaux de genre, les femmes et hommes racisées sont animalisés et opposés sur la base du dysmorphisme sexuel, mâle et femelle. Le genre est en quelque sorte un luxe de blancs.

 

Colonialité du savoir (Lander) : La colonialité du pouvoir inclus également une colonialité du savoir qui se caractérise par la domination de l’épistémé eurocentrique moderne.

 

Ego conquiro  (Dussel): « Je conquiers, je suis » a précédé dans la modernité coloniale, le « je pense, je suis » de Descartes.

 

Epistémicide (De Sousa) : Cette notion désigne le fait que la modernité coloniale ne s’est pas seulement caractérisée par le génocide de populations, mais également par la délégitimation de savoirs subalternes.

 

Extractivisme cognitif (Grosfoguel) : L’extractivisme désigne dans le colonialisme et le néo-colonialisme le fait que le centre économique exploite les matières premières de la périphérie. L’extractivisme cognitif consiste dans le fait de s’emparer de concepts produits par les penseurs de la périphérie sans les citer.

 

Herméneutique diatopique (De Sousa) : La notion d’herméneutique diatopique consiste dans le dialogue entre des concepts issus de différentes traditions culturelles, mais qui possèdent des visées émancipatrices universelles. L’herméneutique diatopique propose un dialogue entre les courants progressiste d’aires geo-linguistiques de production culturelle différentes.

 

Option décoloniale (Groupe Modernité/colonialité) : désigne la proposition produite par la groupe de penseurs latino-américains qui consiste à adopter une perspective décoloniale.

 

Pensée frontalière (Anzaldua, Mignolo) : La pensée frontalière est une pensée produite par les subalternes en subvertissant les frontières du savoir entre savoirs légitimes de l’épistémé eurocentrique et savoirs subalternes délégitimés.

 

Pluriversalisme (Dussel): Concept qui tente de dépasser l’opposition entre relativisme et universalisme. Le pluriversalisme tente de penser un universel qui admet l’existence de la pluralité.

 

Transmodernité (Dussel) : Cette notion propose le dépassement de la modernité et de la postmodernité. Il s’agit de penser comment il est possible de tenir ensemble l’existence d’idéaux émancipateurs universels tout en acceptant un pluralisme dans les voies pour l’atteindre.

 

 

Références décoloniales en ligne en Français :

 

Numéros de revue :

 

Cahiers des amériques latines : Philosophie de la liberation et tournant décolonial, 2009. URL: https://journals.openedition.org/cal/1501

 

Réseau d’étude décoloniale – URL : reseaudecolonial.org

 

Articles :

 

Anzaldúa Gloria, « La conscience de la Mestiza. Vers une nouvelle conscience », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 18 | 2011, mis en ligne le 01 janvier 2011, consulté le 14 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/cedref/679

 

de Sousa Santos Boaventura, « Épistémologies du Sud », Etudes rurales, 2011/1 (n°187), p. 21-49. URL : https://www.cairn.info/revue-etudes-rurales-2011-1-page-21.htm

 

Hurtado López Fátima, « Universalisme ou pluriversalisme ? Les apports de la philosophie latino-américaine », Tumultes, 2017/1 (n° 48), p. 39-50. DOI : 10.3917/tumu.048.0039. URL : https://www.cairn.info/revue-tumultes-2017-1-page-39.htm

 

Grosfoguel Ramón, « Les implications des altérités épistémiques dans la redefinition du capitalisme global. Transmodernité, pensée frontalière et colonialité globale », Multitudes, 2006/3 (no 26), p. 51-74. DOI : 10.3917/mult.026.0051. URL : https://www.cairn.info/revue-multitudes-2006-3-page-51.htm

 

 

Quijano Aníbal, « « Race » et colonialité du pouvoir », Mouvements, 2007/3 (n° 51), p. 111-118. DOI : 10.3917/mouv.051.0111. URL : https://www.cairn.info/revue-mouvements-2007-3-page-111.htm

La colonialité de la forme scolaire

 

 

 

La notion de colonialité est issue des penseurs latino-américains de l’option décoloniale. L’objectif de ce texte est d’appliquer la notion de colonialité à la forme scolaire dans un pays du centre du système monde économique.

 

Appliquer l’option décoloniale dans le système scolaire en France

 

L’option décoloniale désigne un mouvement de intellectuel et militant critique latino-américain. Ce courant de recherche est en particulier caractérisé par la centralité qu’il a accorde la notion de colonialité du pouvoir.

 

La colonialité du pouvoir, issue de travaux du sociologue péruvien Anibal Quijano (1) désigne un régime de pouvoir né avec la modernité coloniale, mais qui ne s’est pas achevé avec la décolonisation. La colonialité continue à organiser le système monde. Il s’agit d’un régime de pouvoir où se trouve enchevêtré le capitalisme, le racisme, l’épistémé eurocentrique, l’État nation, mais aussi comme l’a montré la philosophe Maria Lugones, le genre.

 

L’option décolonial se veut donc un décentrement de l’épistémé eurocentrique par l’élaboration d’une théorie critique à partir de la périphérie du système-monde (2).

 

Néanmoins, il est intéressant d’essayer de comprendre ce que peut faire l’option décoloniale non pas lorsqu’elle est appliquée à partir de la périphérie, mais à partir du coeur du système-monde par les subalternes eux-mêmes pour produire un regard décolonial à l’intérieur même du centre. Les subalternes occupant la place paradoxale des marges dans le centre.

 

L’objectif est plus précisément de produire une théorie critique en éducation en s’appuyant entre autres sur les apports conceptuel de l’option décoloniale.

 

L’émergence de la forme scolaire

 

La « forme scolaire » (Guy Vincent) émerge à l’époque moderne. Plus spécifiquement en France, il est possible de voir dans les écoles des Frères chrétiens de Jean-Baptiste de la Salle un des vecteurs de la construction historique de cette forme scolaire.

 

Bien que les écoles des Frères chrétiens soient souvent données comme l’exemple de la pédagogie traditionnelle, elles constituent néanmoins une forme de rationalisation méthodique de la pédagogie caractéristique de la rationalisation des sphères d’activité mise en lumière par Weber, repris par la théorie critique de l’école de Francfort sous la forme de la domination de raison instrumentale.

 

Cette rationalisation de l’école dans la forme scolaire conduit Foucault, dans Surveiller et Punir, à la caractériser comme une institution disciplinaire au même titre que la prison, l’hôpital ou l’usine.

 

Si on se donne l’objectif de comprendre la forme scolaire dans le cadre de l’option décoloniale, il est possible de dire qu’elle constitue une production caractéristique de l’épistémé eurocentrique à la fois dans ses modes de fonctionnement et dans le type de savoir qui y est dispensé.

 

L’universalisation de la forme scolaire

 

Sous la Troisième république, c’est Jules Ferry qui est à la fois l’artisan de l’école gratuite, laïque et obligatoire, et l’auteur d’un discours en 1885 justifiant la colonisation par « le droit des races supérieures sur les races inférieures ».

Pour comprendre, le lien qui s’établie entre les deux phénomènes, il est possible de s’appuyer sur le concept de « colonialisme intérieur ». Cette notion a été théorisée par Robert Lafont dans le cadre du mouvement régionaliste pour parler de la situation des régions françaises comme l’Occitanie (3).

 

Le rôle de l’école de la Troisième république a été de soumettre les régions périphériques de la France métropolitaines à un processus de colonisation intérieure pour pouvoir étendre le pouvoir de l’État nation républicain.

 

Mais le rôle de l’école dans la colonialité du pouvoir telle qu’elle s’est exercée à travers l’État républicain ne s’est pas produit uniquement dans la France métropolitaine, mais surtout également dans le processus de colonisation en dehors de l’Europe. Il existe une politique scolaire coloniale (4) qui participe à asseoir l’emprise de la légitimité de la mission civilisatrice de la République française dans ses colonies (4).

 

L’universalisation de la forme scolaire accompagne donc l’universalisation de la forme Etat.

 

La persistance de la colonialité du pouvoir dans la forme scolaire française

 

Les débats en 2005 autour du rôle positif de la colonisation, les débats autour de la laïcité à l’école ou la question de la place de l’esclavage ou de la mémoire des luttes de libération contre la colonisation peuvent être interprétés comme les effets de la persistance idéologique de la colonialité du pouvoir.

 

De même, le traitement des élèves descendants de l’immigration post-coloniale peut être interprété à travers la persistance des effets du régime de colonialité du pouvoir.

 

En effet, selon Quijano, la colonialité du pouvoir a mis en place un régime dans lequel le capitalisme, le racisme et l’État nation moderne se trouvent imbriqués. Pour cet auteur, le marché capitaliste fonctionne en s’appuyant sur une racialisation du travail qui permet un traitement différentié des travailleurs.

 

Il est ainsi possible de s’interroger sur le lien entre la sur-orientation des élèves issues des immigrations post-coloniales africaines dans les filières professionnelles et la racialisation du travail dans la colonialité du pouvoir telle que la théorise Quijano.

 

La transmission des valeurs de la République est sensée être une des missions civilisatrices de la République dont les territoires perdus doivent être reconquis et les sauvageons qui les habitent civilisés.

 

La représentation de l’Afrique, dans les albums jeunesses, constitue également sans doute une illustration du maintien dans les imaginaire de la colonialité du pouvoir. L’Afrique sub-saharienne y reste souvent représenté à travers ses contes, ses habitats traditionnels et sa faune sauvage.

 

La colonialité du genre se caractérise par le fait d’attribuer des caractéristiques de genre spécifiques aux jeunes femmes issues de l’immigration post-coloniale : la fille voilée soumise ou au contraire radicalisée…

 

Conclusion : Décoloniser l'école

 

La notion de colonialité du pouvoir constitue un paradigme de recherche qui vise à essayer de produire une théorisation articulée des rapports sociaux de pouvoir à l’oeuvre dans les sociétés modernes. L’école étant l’une des productions de la société moderne, il est possible d’essayer de produire une théorie de la colonialité de la forme scolaire.

 

Décoloniser l'école implique donc une lutte contre les différents rapports sociaux de pouvoir à l'oeuvre à l'école: la reproduction sociale du capitalisme, du racisme, la colonialité du genre, la domination de la raison instrumentale et du pouvoir étatique, l'hégémonie de l'épistémé eurocentrique...

 

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(1) Quijano Aníbal, « « Race » et colonialité du pouvoir », Mouvements, 2007/3 (n° 51), p. 111-118. DOI : 10.3917/mouv.051.0111. URL : https://www.cairn.info/revue-mouvements-2007-3-page-111.htm

 

(2) Quijano a été un élève du marxiste Immanuel Wallerstein, théoricien de la notion de système-monde capitaliste.

 

(3) Alain Alcouffe. Le colonialisme intérieur. submitted to the Conference in tribute to Robert Lafont, Nimes, september 2009 - a revised versio.. 2009.

 

(4) Pascale Barthélemy, « L’enseignement dans l’Empire colonial français : une vieille histoire ? », Histoire de l’éducation [En ligne], 128 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 13 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/2252 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2252

 

 

 

Quelle est la vraie origine de la notion d’épistémicide ?

 

 

 

 

On assiste en ce moment à la diffusion de fausses attributions de la notion d’épistémicide. Pourtant une petite recherche suffit pour savoir qui en est vraiment l’auteur.

 

En 2014, le sociologue portugais publie en anglais son ouvrage Epistemologies of the South. Justice against Epistemicide. Boulder/Londres: Paradigm Publishers, 2014. Comme on le voit le sous-titre porte le terme « épistémicide ».

 

Mais, le terme se trouve depuis bien plus longtemps dans son œuvre on le trouve dès 1994 et le terme est repris par la suite dans plusieurs de ses articles ou ouvrages :

 

« Le nouveau paradigme constitue une alternative à chacun de ces traits. En premier lieu, il n’y a pas une forme unique de connaissance valide. Il y a beaucoup de formes de connaissances, autant que les pratiques sociales qui les génèrent et les soutiennent. La science moderne s’appuie sur une pratique de division technique professionnelle et sociale du travail et sur le développement technologique infini des forces productives dont le capitalisme est aujourd’hui l’unique exemple. Les pratiques sociales alternatives génèrent des formes alternatives de connaissance. Ne pas reconnaître ces formes de connaissance, implique de délégitimer les pratiques sociales qui les appuient et, dans ce sens, de promouvoir l’exclusion sociale de ceux qui les promeuvent. Le généocide qui caractérise tant de fois l’expansion européenne fut également un épistémicide : on a éliminé des peuples étranges parce qu’ils avaient également des formes de connaissances étranges et l’on a éliminé ces formes de connaissances étranges parce qu’elle se fondaient sur des pratiques sociales et des peuples étranges. Mais l’épistémicide a été beaucoup plus étendu que le génocide parce qu’il a toujours prétendu subalterniser, subordonner, marginaliser ou illégaliser des pratiques et des groupes sociaux qui pourraient constituer une menace pour l’expansion capitaliste, ou durant une bonne parti de notre siècle pour l’expansion communiste (sur ce point aussi moderne que le capitalisme), et aussi parce que cela est arrivé aussi bien dans l’espace périphérique et extra- nord-américain du système monde que dans l’espace central européen et nord-américain, contre les travailleurs, les indigènes, les noirs, les femmes et les minorités en général (ethniques, religieuses, sexuelles).

Le nouveau paradigme considère l’épistémicide comme un des grands crimes contre l’humanité. »

 

 

(Pela Mão de Alice: O Social e o Político na Pós-Modernidade, Porto: Afrontamento, (8ª edição), 1994. Prémio Pen Club Português (Ensaio). Também publicado no Brasil, São Paulo: Editora Cortez, 1995 (12ª edição).  De la mano de Alicia. Lo Social y lo político en la postmodernidad. Bogotá: Siglo del Hombre Editores e Universidad de los Andes, 1998, p.431)

Qu’est-ce que la colonialité ?

 

 

La notion de décolonial est de plus en plus évoquée dans les milieux militants, sans que l’on sache, le plus souvent, que cela réfère à un groupe d’intellectuels latino-américains, dont le concept central de la notion de “colonialité”.

 

Quijano: La colonialité du pouvoir

 

Les auteurs de l’option décoloniale ont élaboré leurs théories au sein d’un groupe à partir de 1998 appelé Modernité/Colonialité.

 

Parmi les auteurs qui ont participé à ce groupe figure le sociologue péruvien Anibal Quijano. Il met en lumière la manière dont le capitalisme a eu besoin de la racialisation du travail pour fonctionner. Sa théorie met en lumière une imbrication entre le racisme et le capitalisme.

 

(Voir à ce sujet l’article traduit en français: Quijano Aníbal, « « Race » et colonialité du pouvoir », Mouvements, 2007/3 (n° 51), p. 111-118. DOI : 10.3917/mouv.051.0111. URL : https://www.cairn.info/revue-mouvements-2007-3-page-111.htm)

 

La colonialité du pouvoir désigne un régime de pouvoir qui émerge à l’époque moderne avec la colonisation et l’avènement du capitalisme. Mais qui ne s’achève pas avec le processus de décolonisation dans les années 50-60, mais continue d’organiser les rapports sociaux de pouvoirs actuels dans le système monde.

 

L’originalité de la structuration du concept de colonialité c’est qu’il a été amené à connaître une extension plus large donnant lieu à un important programme de recherche sur les rapports sociaux de pouvoir à l’époque moderne.

 

La colonialité du savoir

 

En 2000, le vénézuélien Edgardo Lander coordonne un ouvrage sur la colonialité du savoir. De fait, la colonialité n’est pas qu’une structure matérielle comprenant des rapports sociaux de travail, mais désigne également une épistémé spécifique.

 

(Lander (dir), La colonialidad del saber - http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100708034410/lander.pdf )

 

Les auteurs latino-américains mettent en lumière l’émergence d’une épistémé eurocentrique qui délégitime toutes les autres formes de savoir que celles qui ont été produite par la science moderne occidentale.

 

En effectuant une critique de l’épistémé eurocentrique, ces penseurs latino-américains veulent ouvrir la voie à un dépassement de l’épistémé moderne occidentale et de la colonialité du pouvoir.

 

C’est ce que l’argentin Enrique Dussel appelle la transmodernité. Celle-ci est sensée dépasser l’opposition entre l’universel de la modernité et le relativisme de la postmodernité. Il s’agit de penser possible une alternative locale au capitalisme, tout en ne renonçant pas à un idéal d’émancipation universel

 

(Voir:

Hurtado López Fátima, « Universalisme ou pluriversalisme ? Les apports de la philosophie latino-américaine », Tumultes, 2017/1 (n° 48), p. 39-50. DOI : 10.3917/tumu.048.0039.

URL : https://www.cairn.info/revue-tumultes-2017-1-page-39.htm )

 

Pour les décoloniaux, les néo-zapatistes au Chiapas constituent un exemple intéressant de mise en oeuvre d’un pluriversalisme

 

(Grosfoguel Ramón, « 8. Vers une décolonisation des « uni-versalismes » occidentaux : le « pluri-versalisme décolonial », d'Aimé Césaire aux zapatistes », dans Ruptures postcoloniales. Les nouveaux visages de la société française. Paris, La Découverte, « Cahiers libres », 2010, p. 119-138. URL : https://www.cairn.info/ruptures-postcoloniales--9782707156891-page-119.htm )

 

Avec les notions de “buen vivir” et les “droits de la terre mère”, issus de cosmogonies indigènes, il s’agit d’essayer de proposer des réflexions alternatives à la domination de la rationalité instrumentale sur la nature.

 

Avec la notion de colonialité de l’être, développée par Maldonado-Torres, l’option décolonial s’engage également dans une réflexion ontologique sur l’être.

 

La colonialité du genre

 

Développée par la philosophe argentine, Maria Lugones, la colonialité du genre constitue la contribution à la pensée féministe de l’option décoloniale.

 

Maria Lugones montre que le genre et le sexe sont des constructions socio-historiques qui se mettent en oeuvre dans les Amériques avec la colonisation. Le genre caractérise davantage une problématique des femmes blanches bourgeoises enfermées dans des rôles sociaux de genre stéréotypés.

 

En revanche, les personnes racisées n’ont pas réellement accès au statut d’être humain. Elles se trouvent animalisées dans la conception coloniale raciste hiérarchisant les êtres humains. Elle n’ont donc pas accès à un genre, mais elles ont seulement un sexe. C’est donc le dysmorphisme sexuel entre mâle et femelle qui s’applique à elles dans la conception raciales coloniale.

 

Avoir un genre est donc un luxe d’hommes et de femmes blanches bourgeoises.

 

PAMELA, Abellón. María Lugones, una filósofa de frontera que ve el vacío: Entrevista a María Lugones. Mora (B. Aires) [online]. 2014, vol.20, n.2 [citado 2018-04-13], pp. 00-00 . Disponible en: <http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1853-001X2014000200007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1853-001X.

 

La colonialité de l’Etat

 

La colonialité du pouvoir se caractérise également par l’extension de l’Etat moderne à l’ensemble du monde. Sur ce plan, la réflexion de l’option décoloniale rejoint celle de l’anthropologue Scott au sujet de Zomia

 

(Scott J., Zomia - http://www.laviedesidees.fr/Zomia-la-ou-l-Etat-n-est-pas.html )

 

(Ajay Parasram, Postcolonial Territory and the Coloniality of the State, 2014 - https://journals.sta.uwi.edu/ojs/index.php/iir/article/view/510 )

 

La chercheuse mexicaine Breny Mendoza a pour sa part développé la question de la colonialité de la démocratie.

 

Conclusion: La notion de “colonialité du pouvoir” a offert un vaste programme de recherche sur la construction de rapports de pouvoir enchevêtrés dans la modernité occidentale qui se ont été imposées de force au reste du monde

 

 

 

 

 

Black feminism et réussite universitaire des femmes noires

 

 

L’hypothèse que l’on va formuler dans ce texte, c’est qu’il existerait possiblement un lien entre la réussite académique du “Black feminism” et la réussite universitaire des femmes noires. Au-delà ce texte invite à s’interroger sur le paradoxe structurel que doit affronter la question du croisement entre féminisme et anti-racisme.

 

La réussite universitaire des femmes noires aux Etats-Unis

 

Les études sociologiques sur la composition sociologique des étudiants et des diplômés de l’Université aux Etats-Unis montrent qu’aujourd’hui les femmes noires sont plus diplomes que les hommes noirs, même si cela ne veut pas dire comme on a pu le lire dans la presse qu'elles étaient le groupe le plus diplômé.

 

(Voir: https://familyinequality.wordpress.com/2016/06/07/no-black-women-are-not-the-most-educated-group-in-the-us/ - je remercie N. Le B pour cette source qui corrige une erreur dans cet article)

 

Il est ainsi possible de se demander si la réussite académique du Black feminism ne doit pas être mis en corrélation avec cette réalité sociologique. Le black feminism connaît un succès en tant que pensée car il constitue une idéologie qui accompagne l’ascension universitaire des femmes noires aux Etats-Unis.

 

Néanmoins, comme le souligne Patricia Hill Collins, le Black feminism est confronté à un phénomène d’éloignement des classes populaires:

 

“Le féminisme noir rencontre aujourd’hui deux obstacles majeurs. Tout d’abord, il est confronté au fossé grandissant entre la pensée féministe noire et l’activisme des femmes noires. Ironiquement, aux États-Unis, la pensée féministe noire est visible dans le milieu académique mais quasiment invisible dans la sphère publique.” (Hill Collins, P. (2008). Quel avenir pour le Féminisme Noir ?. Africultures, 74-75,(3), 20-26. doi:10.3917/afcul.074.0020)

 

“Le féminisme noir ne peut pas être efficace si celles qui connaissent son histoire en ont une compréhension déformée. Il a un avenir limité s’il reste invisible aux jeunes filles noires et aux ouvrières afro-américaines qu’elles sont susceptibles de devenir.Actuellement, le féminisme noir n’est partagé, avec une grande parcimonie, que par des femmes et des filles issues de groupes déjà privilégiés qui ont accès à ses idées par le biais de l’université” (Patricia Hill Collins, « Toujours courageuses [brave] ? Le féminisme noir en tant que projet de justice sociale », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 20 | 2015. URL : http://journals.openedition.org/cedref/771 )

 

Néanmoins cette réussite universitaire des femmes noires ne se traduit pas forcément en termes d’accès aux emplois de cadre.

 

Cette accession d’une génération de jeunes femmes “racisées” aux études supérieures est aussi notable en France. Elle peut constituer un facteur d’explication à l’émergence d’un militantisme à fort capital culturel centré sur les femmes racisés: militantisme pour le droit de porter le voile, afro-féminisme…

 

Un phénomène comparable apparaît dans la place que les femmes occupent aux Etats-Unis au sein du mouvement Black Lives Matter.

 

(Célestine, A. & Martin-Breteau, N. (2016). « Un mouvement, pas un moment » : Black Lives Matteret la reconfiguration des luttes minoritaires à l’ère Obama. Politique américaine, 28,(2), 15-39. doi:10.3917/polam.028.0015 )

 

Anti-racisme et féminisme: le conflit

 

En réalité, cette situation s’inscrit dans une évolution beaucoup plus générale de la société état-unienne que l’on retrouve également en France.

 

En effet, au début des années 1980, lorsque les black féministes commencent leurs travaux, les femmes noires sont sociologiquement, sur un ensemble d’indicateurs, le groupe social le plus opprimé socialement. L’image centrale est alors la femme noire seule avec ses enfants qui vit des allocations sociales.

 

Mais depuis l’écart entre les femmes et les hommes noirs se sont creusés en faveur des femmes noires grâce à l’accès plus massif des femmes noires aux études supérieures, tandis que les hommes noirs sont plus victimes des violences policières et du système carcéral américain.

 

Ce phénomène se retrouve également dans la société française. Les garçons descendants des immigrations africaines sont plus souvent orientés vers les filières professionnelles courtes, plus souvent victimes de contrôles policiers, incarcérés ou victimes de violences policières. Parmi les sociologues français, Nacira Guenif a été sans doute l’une de celle qui a pris le mieux conscience de la question de la domination sociale des jeunes hommes issus des immigrations africaines.

 

Cela conduit à faire apparaître un paradoxe structurel qui explique la difficulté actuelle à articuler féminisme et anti-racisme:

  • sur le plan structurel, sur la plupart des indicateurs - travail et violence - les femmes restent structurellement dans des positions dominées par rapport aux hommes en France et aux Etats-Unis

  • Mais lorsqu’on croise sexe et “race”, on s’aperçoit alors que les femmes racisées sont moins socialement dominées que les hommes racisés.

 

Cela correspond néanmoins bien à ce que montre le concept d’intersectionnalité, il n’y a pas d’addition mécanique des oppressions. Les femmes racisées ne sont pas structurellement le groupe le plus opprimé parce qu’elles se situent au croisement de trois oppressions.

 

Conclusion:

 

Néanmoins, il faut cependant nuancer le propos, car il existe bien des femmes racisées de classes populaires, ayant fait peu d’études. Celles-ci sont bien dans une situation de domination générée par l’addition de la classe sociale mêmes si elles échappent aux violences policières et à la trajectoire carcérale. C’est ce qui explique sans doute le fait que Patricia Hill Collins invite les militantes féministes noires à recentrer leur attention vers le sujet politique des femmes noires de classe populaire plutôt que vers les politiques de promotions des femmes noires au postes de cadre en entreprise.

 

 

 

 

Rationalité et sens en éducation

 

 

On invoque bien souvent la question de donner du sens aux apprentissages, sans vraiment s’interroger sur le sens de cette injonction répétée parfois quelque peu mécaniquement.

 

De l’interrogation existentielle dans la philosophie antique.

 

Dans De la brièveté de la vie, Sénèque pose déjà les questions de l’interrogation sur le sens de l’existence:

 

“ Notre existence est assez longue et largement suffisante pour l'achèvement des œuvres les plus vastes, si toutes ses heures étaient bien réparties. Mais quand elle s'est perdue dans les plaisirs ou la nonchalance, quand nul acte louable n'en signale l'emploi, dès lors, au moment suprême et inévitable, cette vie que nous n'avions pas vue marcher, nous la sentons passée sans retour. (...) Ceux-là, sans nul relâche, ambitionnent la fortune d'autrui ou maudissent la leur. Le plus grand nombre, sans but déterminé, sont les jouets d'un esprit mobile, irrésolu, mécontent de soi, qui les promène de projets en projets. (...)”.

 

La rationalisation des sphères d’activité et l’accélération du temps

 

Que ce soit Max Weber, ou ensuite les théoriciens de l’Ecole de Francfort, ces auteurs ont insisté sur la rationalisation des sphères d’activité de la modernité.

 

Celle-ci se caractérise par la domination d’une raison instrumentale dans laquelle l’interrogation sur les moyens a pris la prévalence par rapport à l’interrogation sur les finalités.

 

C’est ce que met en lumière H. Arendt lorsqu’elle a dit de Eichmann qu’il était d’une bêtise révoltante: il ne se posait pas la question des finalités de son action, mais uniquement celle de l’efficacité des moyens de l’action.

 

A ce phénomène s’ajoute ce que Hartmut Rosa appelle l’accélération produite par la technique issue de la rationalité calculante. Ainsi les individus se trouvent pris dans des logiques d’accélération de l’action qui leur donne encore moins le temps d’avoir la réflexivité critique pour s’interroger sur le sens de leur action.

 

L’éducation contre le dressage: la question du sens de l’action

 

Le dressage désigne une forme d’éducation basée sur la répétition mécanique qui est mise en oeuvre avec les animaux.

 

Faire des élèves des êtres humains, cela semble requérir de les traiter comme ce qui caractérise l’être humain, à savoir comme un être conscient capable de donner du sens à ce qu’il fait.

 

Bien souvent cette question du sens est limitée à la question du sens cognitif des apprentissages, mais le sens est également un sens existentiel et éthique.

 

Comme le souligne Paulo Freire, ce qui caractérise l’être humain, c’est qu’il est capable de de s’interroger sur le monde qui l’entoure pour essayer de donner du sens à son existence.

 

Le fait même d’amener à une réflexion existentielle à nos actes est une résistance à la bêtise engendrée par la domination de la raison instrumentale et l’accélération que cela entraîne.

 

Car la domination de la raison instrumentale a modifié la situation par rapport à ce qu’on décrit Sénèque ou Pascal. Lorsque ce dernier parle du “divertissement”, il indique un rapport à l’existence qui consiste à oublier la conscience de notre finitude dans l’activité quotidienne.

 

Mais avec un monde dominé par l’accélération produite par la raison instrumentale et l’hyper-connexion, cette question se pose avec d’autant plus d’acuité. Dès lors, le rôle de l’éducation doit être de produire une décélération par une attitude de réflexivité qui amène l’individu à réfléchir au sens de ses actes.

 

 

 

 

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