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Bolsonaro et Blanquer: des points communs

 

 

Sans tomber dans le démon de l’analogie et en évitant de réduire l’un à l’autre, il est intéressant de remarquer des points communs entre ces deux personnalités politiques dans leur vision éducative. Ces points communs en réalité interrogent sur des tendances plus profondes actuelles de nos démocraties libérales.

 

- Des menaces sur la liberté d’expression des enseignants :

 

Au Brésil, c’est le projet de loi de l’école sans parti (repoussée en Décembre 2018 par les députés à l’Assemblée nationale), mais soutenue par le nouveau Président élu, Jair Bolsonaro pour sa prochaine mandature, qui suscite l’inquiétude :

 

«L ’examen en commission parlementaire de la proposition de loi dite « Escola sem Partido » (« école sans parti ») défendue, notamment, par Eder Mauro et soutenue haut et fort par Jair Bolsonaro. Fomenté par la droite dure et le lobby évangélique, le texte, rebaptisé « loi du bâillon » par l’opposition, (elle) se fonde sur l’idée d’une école hantée par le communisme, où l’on ferait l’apologie de mœurs débridées et la publicité d’une pseudo « théorie du genre ». » (2)

 

En France, le projet de loi sur la confiance de Jean-Michel Blanquer fait craindre une menace sur la liberté d’expression des enseignants en particulier dans les réseaux sociaux :

 

« Les dispositions de la présente mesure pourront ainsi être invoquées, comme dans la décision du Conseil d’Etat du 18 juillet 2018 précédemment mentionnée, dans le cadre d’affaires disciplinaires concernant des personnels de l’éducation nationale s’étant rendus coupables de faits portant atteinte à la réputation du service public. Il en ira par exemple ainsi lorsque des personnels de la communauté éducative chercheront à dénigrer auprès du public par des propos gravement mensongers ou diffamatoires leurs collègues et de manière générale l’institution scolaire. Ces dispositions pourront également être utilement invoquées par l’administration dans les cas de violences contre les personnels de la communauté éducative ou d’atteintes au droit au respect de leur vie privée, notamment par le biais de publications sur des réseaux sociaux » (1).

 

- Une école basée reposant sur les fondamentaux et une conception de l’école basée sur l’efficacité :

 

Au Brésil, également Bolsonaro prône un retour aux fondamentaux en s’appuyant sur les systèmes présentés comme les mieux évalués par les études PISA (OCDE) :

 

« La stratégie éducative du Japon, de Taiwan et la Corée du Sud, pays récemment visités par Jair Bolsonaro, joue un rôle clef dans le développement économique et social. En une génération, ces pays pauvres sont devenus riches » (3).

 

« Les contenus et les méthodes d’enseignement ont besoin d’être changés. Encore plus de mathématiques, de sciences et de portugais, SANS ENDOCTRINEMENT et SEXUALISATION PRECOCE » (4)

 

De son côté, Jean Michel-Blanquer met l’accent sur les fondamentaux à partir de pratiques qui se présentent comme évaluées positivement par les sciences en ciblant particulièrement  l'enseignement de la lecture, du calcul, de la grammaire et du vocabulaire et la résolution de problèmes :

 

« "L'idée n'est pas d'homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n'est pas la même chose", assure le ministre dans un entretien au Parisien. "Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d'enseignants l'attendaient. La liberté pédagogique n'a jamais été l'anarchisme pédagogique". (Cité par l’AFP)

 

- Une idéologie éducative en apparence neutre, mais au service du libéralisme économique :

 

On remarque un double point commun. D’une part, la volonté de faire taire les enseignants en leur imposant soit une obligation de neutralité (Brésil), soit un devoir de réserve (France) (5).

 

Une utilisation d’une conception positiviste des sciences sociales qui les présentent comme neutres de manière à empêcher le débat démocratique au sujet des décisions politiques concernant les finalités axiologique de l’éducation. C’est ce que les philosophes de l’école de Francfort ont dénoncé sous l’expression de « domination de la raison instrumentale » (6).

 

En réalité, cette apparente neutralité sert à justifier un programme politique au service du néolibéralisme économique.

 

Cela est très clairement affiché dans le programme de Jair Bolsonaro :

 

« Les économies de marché historiquement sont le meilleur instrument de création de rente, d’emplois, de prospérité et d’inclusion sociale (…) Cependant JAMAIS le Brésil n’a adopté dans son histoire Républicaine les principes libéraux »

 

Mais cela est bien évidemment présent dans le programme d’Emmanuel Macron et de Jean-Michel Blanquer comme l’ont montré les récentes mobilisations des Gilets Jaunes, des lycééns et le 14 décembre de la Fonction publique dont les enseignants :

 

Sélection à l’entrée des université, réforme du lycée, baisse des postes aux concours, baisse du nombre de fonctionnaires, utilisation des enseignants-stagiaires comme moyens d’enseignements...

 

(1) Projet de loi pour une école de la confiance : - http://www.assemblee-nationale.fr/15/projets/pl1481-ei.asp

 

(2) Gatinois Claire, « Au Brésil, Jair Bolsonaro lance la guerre de l’école », Le Monde, 17 Novembre 2018.

 

(3) Citation extraite du programme de Jair Bolsonaro - http://www.anped.org.br/sites/default/files/images/programa_bolsonaro.pdf

 

(4) Ibidem

 

(5) Voir au sujet du devoir de réserve les commentaires de l’Ancien Ministre de la Fonction publique Anicet Le Pors (2012) : http://anicetlepors.blog.lemonde.fr/2012/11/30/le-devoir-de-reserve-une-legende-urbaibe-sud-education-decembre-2012/

 

(6) Habermas Jurgen, La technique et la science comme idéologie, Paris, Gallimard, 1973.

 

 

 

 

Type d’enseignants et type d’élèves

 

 

 

En s’inspirant de Paquay, Léopold, et Marie-Cécile Wagner. ( dans « Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo-formation », Léopold Paquay éd., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?De Boeck Supérieur, 2012, pp. 181-210), il est possible de distinguer six conceptions de l’enseignant (voir tableau ci-dessous).

 

Ces six conceptions de l’enseignant peuvent correspondre à six conceptions de l’élève. On arrêtera la réflexion ici sur certains éléments :

 

a) L’enseignant instruit : il correspond à la conception traditionnelle du rapport d’enseignement vu comme une transmission de connaissances. L’élève est considéré comme un vase vide qu’il s’agit de remplir. (théorie de la connaissance empirique)

 

b) L’enseignant technicien : Mis en avant par les conceptions techno-scientifiques de l’acte d’enseigner, l’enseignant est chargé d’appliquer une méthode issue de la recherche scientifique (voir par exemple la méthode « Parler bambin »). L’élève est considéré comme un automate. Il s’agit de parvenir à faire automatiser des connaissances de bas niveau par des pratiques pédagogiques efficaces. (théorie behavoriste)

 

c) Le praticien artisan : L’enseignant est considéré comme un bricoleur qui acquiert des savoirs-faire dans la pratique. L’élève est mis lui aussi en situation d’expérimenter. La conception de l’élève qui est valorisée consiste à être en situation de recherche et d’activité. (théorie constructiviste ou pragmatiste)

 

d) Le praticien réflexif : il se caractérise par sa réflexion sur ces pratiques pédagogiques. A ce modèle de l’enseignant correspond l'élève réflexif caractérisé par son attitude de secondarisation.

(théorie hermeneutique ou mais également peut correspondre au cognitivisme)

 

Activisme et activité cognitive :

 

- La conception de l’élève actif, issu de la psychologie constructiviste, a conduit à laisser penser que le fait que l’élève soit actif impliquait nécessairement une activité mentale. Cela a conduit à des malentendus socio-cognitifs à la fois chez l’enseignant et chez l’élève.

 

- Le modèle techniciste suppose que le niveau d’expertise ne peut être atteint que si des connaissances de bas niveau sont automatisés auparavant sans réflexivité. (voir par exemple: Appex -

http://appex.fr/fr/accueil/ 

 

- Le modèle de l’élève réflexif suppose que le niveau d’expertise ne peut être atteint que si le sujet développe des capacités méta-cognitives. (https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/actualites/enseigner_plus_explicitement_cr.pdf)

 

Il en résulte deux conceptions de l’enseignement explicite :

 

- L’instruction directe : dans cette conception, l’approche est techno-scientifique. L’enseignant explicite lui-même la tâche. Il vise à faire en sorte que l’élève automatise les compétences attendues

 

- Enseigner explicitement : L’enseignant par des questions vise à développer chez l’élève une attitude de secondarisation relativement aux savoirs en les interrogeant sur les procédures et sur les finalités de ce qui est fait en classe.

 

La difficulté, c'est que pour que l'élève atteigne une relation réflexive aux savoirs il faut également que les enseignants soient dans le même type d'attitude face aux savoirs. 

 

 

Type d’enseignant

Caractéristiques pédagogique

Type d’élève

Caractéristiques

Enseignant instruit

Pédagogie transmissive

Cours magistral

Elève réceptacle

L’éleve est comme un vase que l’on rempli

Enseignant technicien

Applique des pédagogies technicistes

Elève automate

L’objectif est d’automatiser des procédures de bas niveau intellectuel

Enseignant artisan

Enseignant « bricoleur » qui expérimente dans sa classe

Elève actif

L’élève est mis en situation de recherche, de tatonnement expérimental

Praticien réflexif

Attitude réflexive par rapport à sa pratique pédagogique

Elève réflexif

Mise en avant de la méta-cognition, de l’attitude de secondarisation.

Enseignant acteur social

Vise à développer l’engagement social

Elève citoyen

La classe comme espace de débat, la pédagogie comme empowerment

Facilitateur

Vise le développement personnel de l’élève

(psychologie humaniste)

Elève « enfant libéré » (analyse transactionnelle)

L’objectif est l’épanouissement personnel de l’enfant, son bien être

 

 

Socio-ethique professionnelle des enseignants

 

 

Introduction :

 

Le domaine de l’éthique peut être définit par distinction avec celui juridique de la loi en s’appuyant sur ce qu’écrit Aristote sur l’équité comme vertu du juge à partir du Livre V de l’éthique à Nicomaque. En effet, la loi générale est trop large pour s’appliquer aux cas particuliers : d’où la nécessité d’une jurisprudence construite par les juges. Ainsi, dans le domaine professionnel, on peut distinguer la déontologie et l’éthique. La déontologie s’appuie sur un code ou une charte qui définit des règles claires auxquels doivent se soumettre les praticiens. L’éthique au contraire s’applique à des situations où il n’y a pas de règles claires, ou qu’elles semblent entrer en conflit entre elles, et où le praticien doit délibérer et choisir par lui-même une manière d’agir. Sur ce plan, une des méthodes pour parvenir à déterminer les valeurs morales auxquelles adhérent un individu et qui peuvent orienter ses choix de valeur peuvent être déterminés par la « clarification des valeurs ».

(Sur la méthode de clarification des valeurs appliquées à l’enseignement, il est possible de se référer à : Eduscol, « La méthode de la clarification des valeurs ». URL :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/24/2/Ress_emc_clarification_464242.pdf) .

 

Le référentiel de compétence des enseignants inclut une compétence éthique et donc une formation des enseignants à l’éthique : « 6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ».

 

La socio-éthique professionnelle constitue une approche particulière au sein de l’éthique professionnelle. Elle consiste à considérer que les décisions éthiques pour les enseignants ne peuvent s’effectuer sans prendre en compte une analyse de la réalité sociologique qui constitue le contexte d’exercice du métier. Le référentiel de compétence des enseignants comprend des éléments qui font directement référence à une telle socio-éthique : « P 3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves (…) Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances ».

 

Ainsi la socio-ethique professionnelle articule trois pôles : un cadre juridique, un contexte sociologique et une réflexion philosophique de type éthique.

 

Plan du texte :

- 1) Le cadre juridique de la socio-ethique professionnelle des enseignants

- 2) Le contexte sociologique de la socio-ethique professionnelle des enseignants

- 3) Cadre philosophico-pédagogique de la socio-ethique professionnelle des enseignants

- 4) Socio-ethique dans l’enseignement de l’EMC et des questions socialement vives

- 5) Socio-ethique dans les pratiques pédagogiques des enseignants

 

1. Le cadre juridique de la socio-ethique professionnelle des enseignants

 

1.1. Les droits humains : le bloc de constitutionnalité et la loi

 

1.1.1. Les déclaration des droits de l’homme et du citoyen : les droits civils

 

L’article premier rappelle : « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l'utilité commune ».

 

1.1.2. Le préambule de 1946 : les droits sociaux

 

L’article 13 dispose que : « La Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat ».

 

1.1.3. La loi de 2008 contre les discriminations :

 

La loi dispose que : « Constitue une discrimination directe la situation dans laquelle, sur le fondement de son origine, de son sexe (...) de son apparence physique, de la particulière vulnérabilité résultant de sa situation économique, apparente ou connue de son auteur (...) de son handicap (...) de son orientation sexuelle, de son identité de genre (...) de sa capacité à s'exprimer dans une langue autre que le français, de son appartenance ou de sa non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation, une prétendue race ou une religion déterminée, une personne est traitée de manière moins favorable qu'une autre ne l'est, ne l'a été ou ne l'aura été dans une situation comparable ».

 

Il existe plus de 20 critères de discrimination nous avons laissé dans la citation ceux qui étaient les plus pertinents dans le contexte scolaire.

 

1.2. Les textes de l’éducation nationale

 

1.2.1. Les dispositions du code de l’éducation

 

L’article L 111-1 : « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation (...) contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfant partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements

d'enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ».

 

L’article L121-1 précise : «  Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés (...) favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation. Ils concourent à l'éducation à la responsabilité civique (...) Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. (…) Les écoles, les collèges et les lycées assurent une mission d'information sur les violences et une éducation à la sexualité ainsi qu'une obligation de sensibilisation des personnels enseignants aux violences sexistes et sexuelles et à la formation au respect du non-consentement ».

 

1.2.2. Le référentiel de compétence des enseignants

 

Le premier item du référentiel est le suivant : «  1. Faire partager les valeurs de la République - Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ».

 

Concernant la lutte contre les discriminations, le référentiel ajoute : « - Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. (…) identifier toute forme d'exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance ».

 

1.2.3. Les programmes d’enseignement moral et civique (nouveau programme de 2018)

 

Les finalités de l’EMC : «Les quatre valeurs et principes majeurs de la République française sont la liberté, l'égalité, la fraternité et la laïcité. S’en déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que le refus de toutes les formes de discriminations. L’enseignement moral et civique porte sur ces principes et valeurs, qui sont nécessaires à la vie commune dans une société démocratique et constituent un bien commun s’actualisant au fil des débats dont se nourrit la République ».

 

A cela, les programmes ajoutent : «   La culture civique portée par l’enseignement moral et civique articule quatre domaines : la sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l’engagement »

 

1.2.3. Les missions des écoles supérieures du professorat et de l’éducation 

 

L’article L721-2 dispose que : «  Elles organisent des formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes, à la lutte contre les discriminations, à la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits ».

 

Remarque conclusive sur le cadre juridique :

 

Il est possible de noter deux objectifs socio-ethiques du service public de l’éducation :

- L’égalité des chances et la lutte contre les inégalités sociales  (Code de l’éducation)

- La lutte contre les discriminations (Code de l’éducation et Référentiel de compétence des enseignants)

 

2. Le contexte sociologique de la socio-ethique professionnelle des enseignants

 

2.1. Les discriminations et inégalités sociales systémiques

 

Les discriminations contribuent à la construction des inégalités sociales. On peut ainsi parler de discriminations sociales et d’inégalités sociales systémiques lorsque celles-ci se retrouvent dans plusieurs champs de la société : école, emploi, espace public, espace domestique, champ politique…

 

Certains groupes dans la société sont plus sujets à des discriminations sociales et des inégalités sociales systémiques : les femmes, les minorités de genre et sexuelles, les minorités ethno-raciales, les classes populaires, les personnes en situation de handicap.

 

Les discriminations multiples (ou intersectionnalité) : cette notion est utilisée par le droit européen pour s’intéresser au cas spécifique des personnes qui subissent plusieurs discriminations et qui n’est pas toujours un cumul, mais souvent une situation spécifique. (Isabelle Daugareilh, « Les discriminations multiples », Hommes & migrations, 1292 | 2011, 34-46).

 

Il est ainsi possible de remarquer que les élèves en situation de handicap sont sur-représentés dans les familles de milieu modeste : «Près de 6 enfants en situation de handicap sur 10 présentant des troubles intellectuels ou cognitifs vivent dans une famille de catégorie sociale défavorisé ». ( Rapport CNESCO- http://www.cnesco.fr/fr/dossier-handicap/constats/ )

 

2.2. Les discriminations et les inégalités sociales institutionnelles au sein de l’Education nationale

 

La discrimination institutionnelle : « « Souligne que les institutions intègrent, dans leur fonctionnement routinier une multitude de normes et de pratiques ayant des effets discriminatoires, en dépit de leur apparente neutralité » (Bereni, Laure, et Vincent-Arnaud Chappe. « La discrimination, de la qualification juridique à l'outil sociologique », Politix, vol. 94, no. 2, 2011, pp. 7-34).

La notion de discrimination institutionnelle est utilisée par les sociologues en France, mais n’est pas reconnue par la loi contrairement à certains pays comme la Province de l’Ontario au Canada.

 

Les enquêtes internationales, de type PISA, mais aussi les enquêtes nationales, montrent que la France est un pays caractérisé par une forte reproduction des inégalités sociales à l’école. Cela signifie que parmi l’ensemble des pays de l’OCDE, la France est l’un de ceux dont l’origine sociale des élèves est le plus corrélé à la trajectoire scolaire.

 

Les recherches nationales et internationales pointent en particulier comme facteur explicatif de la situation en France l’existence de fortes inégalités territoriales entre les écoles. (Voir l’étude du CNESCO d’Octobre 2018 : http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-territoriales/ ). Ce qui a conduit à un avis du défenseur des droits pour discrimination territoriale concernant les écoles de la ville de Saint Denis pour non-remplacement des enseignants (Roux Felix, « Discrimination territoriale ? Les mobilisations de parents d’élèves en Seine-Saint-Denis » - https://www.metropolitiques.eu/Discrimination-territoriale-Les-mobilisations-de-parents-d-eleves-en-Seine.html )

 

Les filières d’orientation scolaire et du baccalauréat se caractérisent par une distribution marquée des élèves en fonction de leur origine sociale : le baccalauréat professionnel avec un sur-représentation d’enfants d’ouvrier et la filière S avec une sur-représentation des enfants de cadres supérieurs. (Voir : L’inégal accès au bac des catégories sociales - https://www.inegalites.fr/L-inegal-acces-au-bac-des-categories-sociales?id_theme=17 )

 

Le fonctionnement de l’institution scolaire et son organisation produisent également une discrimination institutionnelle dans l’orientation des filles et des garçons dans les filières d’orientation professionnelles qui sont peu mixtes (Voir par exemple : «Les filles stagnent dans les filières scientifiques de l’enseignement supérieur » - https://www.inegalites.fr/Les-filles-stagnent-dans-les-filieres-scientifiques-de-l-enseignement-superieur?id_theme=22)

 

Cette discrimination institutionnelle apparaît également dans l’orientation des élèves en fonction de leur origine migratoire : les garçons de certaines origines migratoires sont sur-représentés dans les filières professionnelles courtes (ex : Portugal, Maghreb, Afrique Sub-saharienne)

(Voir : Etude TeO - https://www.ined.fr/fichier/s_rubrique/19558/dt168_teo.fr.pdf )

 

La France a été condamné plusieurs fois pour refus de scolarisation des enfants Roms par le défenseur des droits ou au niveau européen (https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/actus/actualites/le-defenseur-des-droits-condamne-fermement-la-discrimination-subie-par-des-enfants)

 

Le fonctionnement de l’institution scolaire a été également pointée concernant la scolarisation des enfants en situation de handicap en dépit de la loi de 2005 qui considère que le principe doit être la scolarisation des élèves en milieu ordinaire, ce qui a conduit là également à plusieurs condamnations par les tribunaux. ( Par exemple, en novembre 2017, l’État a été condamné pour non scolarisation et ne pas avoir fourni d’AVS à un enfant autiste - https://www.francetvinfo.fr/sante/enfant-ado/handicap-l-etat-condamne-pour-ne-pas-voir-fourni-d-auxiliaire-de-vie-scolaire_2498593.html )

 

2.3. Les micro-discriminations et la pratique pédagogique des enseignants

 

Définition de la micro-discrimination : « On peut qualifier [les] microdiscriminations de discriminations infralégales, dans le sens où elles relèvent de la définition des discriminations mais sont en deçà du seuil que le droit fixe pour interdire de telles pratiques. Or, d’une part, dans l’univers scolaire, la majorité des actes d’ordre discriminatoire relèvent de telles microdiscriminations infralégales. Par exemple, le fait de solliciter plus certains élèves que d’autres n’est pas punissable par la loi. Pourtant, nous savons que ce type de microdifférenciation contribue à produire d’importantes inégalités d’apprentissage ». (Réseau national de lutte contre les discriminations à l’école, « La discrimination à l’école : de quoi parle-t-on ? », Mars 2014).

 

Le référentiel de l’éducation prioritaire de 2014 met en avant un certain nombre de pratiques pédagogiques qui sont conseillées en éducation prioritaire pour éviter les micro-discriminations (Référentiel de l’éducation prioritaire de 2014 - https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/accueil/Referentiel_de_l_education_prioritaire.pdf ).

 

Il s’agit en particulier pour les enseignants d’enseigner explicitement (Voir Annexe à la fin de l’article : Ressources pour enseigner explicitement) . Cette demande faite aux enseignants d’enseigner plus explicitement, et qui fait relativement consensus dans la recherche, se retrouve également dans le socle commun et dans les programmes.

 

Enseigner explicitement suppose que les comportements attendus doivent être énoncés explicitement et qu’ils doivent être renforcés positivement. Cela suppose également sur le plan cognitif, que l’enseignant doit être attentif à faire expliciter par les élèves les procédures pour réaliser la tâche et le sens de ce qui est fait à l’école. Il s’agit de développer chez tous les élèves une attitude de « secondarisation » (Bauthier) et des capacités à la méta-cognition qui caractérisent les élèves experts.

 

En effet, diverses catégories d’élèves peuvent être en situation de « discrimination passive » simplement parce que l’enseignant n’explicite pas les attentes. Cela peut être le cas pour les élèves dont le milieu social est culturellement éloigné de la culture scolaire qui est celle des classes sociales intellectuelles. Cela peut être le cas des élèves dont les parents, qui sont étrangers, ne maîtrisent pas les codes de l’institution scolaire française. Enfin, cela peut être le cas d’élèves en situation de handicap – comme les élèves autistes – qui ont du mal à comprendre les implicites dans le discours.

 

3. Cadre philosophico-pédagogique de la socio-ethique professionnelle des enseignants

 

Il est possible de considérer que le philosophe et pédagogue brésilien Paulo Freire constitue d’une certaine manière l’initiateur de la socio-ethique professionnelle des enseignants à travers en particulier son ouvrage Pédagogie de l’autonomie (Eres, (1997), 2013).

 

En effet, à travers sa réflexion philosophico-pédagogique, Paulo Freire essaie de clarifier la finalité de l’agir enseignant en relation avec le contexte social :

 

« L’éthique dont je parle est celle qui se sait confrontée aux manifestations discriminatoires en termes de race, de genre, de classe. C’est pour cette éthique inséparable de la pratique éducative – peu importe si nous travaillons avec des enfants, des jeunes ou des adultes – que nous devons lutter. » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie)

 

«  Je suis professeur pour soutenir constamment la lutte contre toute forme de discrimination, contre la domination économique des individus ou des classes sociales » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie).

 

Cette dimension socio-ethique de la mission de l’enseignant est aussi souligné François Galichet : « D’une part, le service public de l’éducation doit « contribuer à l’égalité des chances ». Or la question de l’égalité des chances pose immédiatement le problème de la contradiction entre l’égalité formelle qui a toujours été assurée par l’école publique ( tous les élèves reçoivent le même enseignement dans les mêmes conditions avec les mêmes moyens) et l’égalité réelle, qui suppose de compenser les inégalités antérieures et extérieures à l’école - notamment socio-culturelles - , donc de « favoriser les défavorisés », de préférer l’équité à l’égalité stricte » (. Galichet, François. "Éthique et déontologie de l’enseignement." Responsabilités professionnelles et déontologie. Les limites éthiques de l’efficacité (2002)).

 

4. Socio-ethique dans l’enseignement de l’EMC et des questions socialement vives

 

1. La lutte contre les stéréotypes, les préjugés et les discriminations

 

Le référentiel de compétence des enseignants considère que la lutte contre les stéréotypes sociaux et les discriminations constitue une compétence transversale des enseignants quelque soit la discipline enseignée ou la situation pédagogique. Il est en effet possible d’aborder les discriminations avec la littérature jeunesse ou avec l’affiche en arts plastiques, le développement durable avec des problèmes de mathématiques et durant les cours de sciences, l’égalité filles/garçons avec les activités d’EPS, l’histoire des inégalités et des discriminations en histoire…

 

Il est possible en effet de mettre en place une pédagogie de projet qui articule toutes les disciplines scolaires entre elles et où l’EMC soit le coeur dans la mesure où « L’enseignement moral et civique articule des valeurs, des savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques, etc.) et des pratiques. » (Programme d’EMC 2018).

 

L’enseignement moral et civique constitue à cet égard un moment plus privilégié pour cela car une partie de ce programme est explicitement consacré à cette mission. Il est néanmoins possible de mettre en garde les enseignants contre une difficulté qui consiste à restreindre cette problématique à la lutte contre les inégalités filles/garçons. Cela s’explique entre autres par l’abondance des supports pédagogiques que l’on trouve pour aborder ce sujet. Dans une moindre mesure, on trouve également des supports qui abordent le racisme et le handicap. En revanche, il est possible de regretter le manque de supports pédagogiques qui abordent la question des inégalités sociales et de la pauvreté. Alors même que la pauvreté est une situation à laquelle est confronté 1 enfants sur 5 en France.

 

Paulo Freire appelle « conscientisation » cette activité éducative par laquelle l’enseignant met en œuvre une activité pédagogique qui vise à faire comprendre le fait que les discriminations ne sont pas des situations inter-individuelles, mais qu’elles doivent être comprises comme des réalités sociales systémiques : « « Dans le « contexte théorique », en prenant de la distance à l’égard du concret, nous cherchons la raison d’être des faits » (« Un entretien avec Paulo Freire », 1973). Pour Paulo Freire, le développement de la conscience critique est liée à cette prise de conscience du caractère systémique des discriminations sociales.

 

Ce développement de la conscience critique mise en avant par Paulo Freire rejoint le programme de l’EMC qui précise  que la culture civique suppose : « La culture du jugement est une culture du discernement. Sur le plan éthique, le jugement s’exerce à partir d’une compréhension des enjeux et des éventuels conflits de valeurs ; sur le plan intellectuel, il s’agit de développer l’esprit critique des élèves, et en particulier de leur apprendre à s’informer de manière éclairée ». (EMC 2018)

 

Pour cela, l’activité pédagogique qui est mise en avant, par Paulo Freire, pour favoriser le développement de la conscience critique est le dialogue. Ce que l’on retrouve également dans le programme d’EMC : « La discussion réglée et le débat argumenté ont une place de premier choix pour permettre aux élèves de comprendre, d’éprouver et de mettre en perspective les valeurs qui régissent notre société démocratique » (Programme d’EMC, 2018).

 

2. Le positionnement de l’enseignant : l’obligation de neutralité et le refus de toutes les discriminations

 

Il est nécessaire de noter que le statut général des fonctionnaires garanti à l’enseignant les droits suivants : « liberté d'opinion politique, syndicale, philosophique ou religieuse, droit de grève, droit syndical ».

 

Cela dit dans le cadre de ces missions professionnelles, il est tenu à la neutralité religieuse, politique, économique et philosophique. C’est l’obligation de neutralité.

 

Tout d’abord, il est nécessaire de remarquer que le référentiel des enseignants en France affirme que les enseignants doivent lutter contre les discriminations (item n°1 et n°6 du référentiel). Par conséquent les enseignants sont neutres, mais il ne le sont pas relativement à la lutte contre les discriminations. Si on analyse les rapports à ce sujet concernant l’Education nationale, il est possible de noter que sont ciblées en particulier les discriminations : en raison de la situation économique (pauvreté), du sexe, de l’orientation sexuelle et de l’apparence de genre, le racisme et l’antisémitisme, en raison de la situation de handicap.

 

Mais il est nécessaire d’aller encore plus loin dans la réflexion. Quelle peut-être l’attitude d’un enseignant face à des discours publics d’organisations militantes ou de personnalités politiques qui développent des propos à caractère discriminatoires ? Un rapport de 2016 de la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance enjoint la France à lutter contre la rhétorique raciste de certaines personnalités politiques. De manière générale, il faut noter que le droit européen concernant la non-discrimination refuse les discriminations comme celles liées au sexe ou à la « race » ou encore à l’orientation sexuelle. De ce fait, il apparaît que la lutte contre les discriminations se situe au-dessus de l’obligation de neutralité des fonctionnaires. Elle ne relève pas d’un choix partisan politique, mais de conventions internationales. Ainsi, on pourrait imaginer qu’un gouvernement national puisse changer le droit interne pour y faire admettre des discriminations. Mais il ne relève pas d’un seul gouvernement national de pouvoir modifier des conventions internationales.

 

3. La culture citoyenne implique une culture de l’engagement

 

Le programme d’EMC précise en effet : « La culture de l’engagement favorise l’action collective, la prise de responsabilités et l’initiative. Elle développe chez l’élève le sens de la responsabilité par rapport à lui-même et par rapport aux autres et à la nation ». (EMC, 2018)

 

Pour Paulo Freire, la conscientisation vise à développer la culture de l’engagement des élèves à l’encontre des discriminations et des injustices sociales.

 

Le développement chez les élèves de la culture de l’engagement peut passer par la participation à des projets de lutte contre les discriminations en lien avec des jeux concours par exemple (comme Zero Clichés organisé par le CLEMI) ou encore d’autres activités en lien avec des associations.

 

Mais cette culture de l’engagement interroge également le rapport de l’enseignant lui-même à l’engagement. Dans Souffrance en France, le psychologue du travail Christophe Déjours s’est interrogé sur la continuité qu’il pouvait exister entre la soumission dans les entreprises à une organisation du travail pathogène et l’obéissance lors des massacres de masse. On peut en effet douter que celui qui accepte de se soumettre à des ordres injustes dans le cadre professionnel, se mette à y désobéir dans des situations plus extrêmes que sont le crime de masse. Les attitudes qui conduisent dans des situations exceptionnelles au crime de masse seraient alors déjà présentes dans la vie quotidienne, avec néanmoins du fait des circonstances, des conséquences moindres.

 

L’institution scolaire s’est donnée pour objectif de prévenir, en particulier par l’étude de la Seconde guerre mondiale, ce type de conséquences. Pourtant, l’on peut s’interroger sur l’efficacité de ce devoir de mémoire qui renvoie les mécanismes de l’obéissance illégitime à des situations historiques exceptionnelles. En effet, on peut se demander si la question du refus de l’injustice n’a de place dans la vie de l’enseignant que par ce type d’exemple, s’il lui est réellement possible de transmettre un esprit critique capable de se réaliser dans une pratique chez un élève. En effet, si on admet que les mécanismes de la « banalité du mal » sont déjà à l’œuvre dans notre quotidien et que notre vie de tous les jours nous donne la possibilité de nous exercer à les combattre, pourquoi un enseignant apathique serait alors en capacité de susciter chez ces élèves une action au quotidien contre l’injustice.

 

D’une certaine manière, la notion d’ « esprit critique » contient bien en germe le problème dont il est ici question. Il suffirait de susciter un certain type d’ « esprit » pour produire une pratique. Mais rien n’est moins certain. L’enseignant qui accepte au quotidien, en tant que citoyen l’injustice, ne risque d’être guère à l’aise pour inciter les élèves à avoir une action que lui même n’effectue pas. De ce fait, on peut bien alors se demander quelle serait la valeur de cet esprit critique que posséderait un enseignant qui ne serait lui-même jamais capable de le traduire dans des actes de refus, de résistance ou de lutte concrets.

 

De fait, la « congruence » (Rogers) entre les paroles et l’action qui constitue une vertu de l’enseignant amène en ce qui concerne la culture de l’engagement à s’interroger sur l’engagement de l’enseignant tout d’abord dans sa vie professionnelle face à l’injustice.

 

Il est possible de rappeler que le droit à constituer un statut de lanceur d’alerte qui est définit de la manière suivante : « « lanceur d’alerte »et énonce les situations susceptibles d’être signalées : un lanceur d’alerte est « une personne physique qui révèle ou signale, de manière désintéressée et de bonne foi, un crime ou un délit, une violation grave et manifeste d’un engagement international régulièrement ratifié ou approuvé par la France, d’un acte unilatéral d’une organisation internationale pris sur le fondement d’un tel engagement, de la loi ou du règlement, ou une menace ou un préjudice graves pour l’intérêt général, dont elle a eu personnellement connaissance » (article 6 de la loi du 9 décembre 2016) ».

 

Le statut des fonctionnaires disposent en outre que : « Le fonctionnaire "doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public." ( Loi n°83.634 du 13 juillet 1983, article 28).

 

Au-delà de l’éthique professionnelle de l’enseignant, la notion de « culture de l’engagement » interroge l’enseignant sur son également citoyen et associatif – cette fois en tant que citoyen, en dehors de son activité professionnelle- dans la lutte contre les discriminations. Car comment pourrait-il aller encourager les élèves à s’engager dans leur vie comme citoyen si en tant que citoyen l’enseignant n’a pas lui-même également un engagement ?

 

De fait la culture de l’engagement amène se demander quelle est la place dans la vie professionnelle et citoyenne de l’enseignant de l’engagement civique.

 

5. Socio-ethique dans les pratiques pédagogiques des enseignants

 

La socio-ethique professionnelle s’intéresse aux questions d’éthique auxquels sont confrontés les enseignants dans la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales dans leur pratique pédagogique. Pour déterminer ces inégalités de traitement qui conduisent à des micro-discrimination, la socio-ethique professionnelle s’appuie sur la sociologie des interactions scolaires : en fonction du sexe (Mosconi, Collet…), de la classe sociale (ESCOL), de l’origine migratoire (Dhume…). Les questions éthiques peuvent se poser dans le rapport aux élèves, aux parents ou encore aux collègues.

La socio-ethique s’appuie sur deux principes. Le premier consiste à analyser les situations professionnelles auxquelles sont confrontés les enseignants en les recontextualisant sociologiquement. Le deuxième principe est philosophique : il consiste à interroger philosophiquement des situations qui peuvent paraître ne pas poser des problèmes éthiques aux enseignants parce qu’ils ont pris l’habitude de les régler selon des principes qui relèvent de l’ethos professionnel dominant. Ce que l’on pourrait appeler les mœurs professionnelles enseignantes. C’est à dire que l’enseignant applique ce qu’il entend ou voit faire autour de lui, mais sans s’interroger sur la portée ethique de son comportement.

Pour développer une socio-ethique professionnelle, nous allons nous appuyer sur des « cas pratiques » et des « dilemmes professionnels » (Jeffrey, Denis. "Enseigner l’éthique aux futurs enseignants." Le développement de l’agir éthique chez les professionnels en éducation. Formation initiale et continue (2015): 25-43). Pour ces cas pratiques, nous appuierons sur des récits d’étudiant-e-s stagiaires ou des situations observées pendant des visites dans le premier degré (maternelle et primaire).

 

Schémas d’analyse des cas pratiques en socio-ethique :

- Description d’un cas pratique (situation-problème professionnel)

- Formulation du problème

- Analyse sociologique (références sociologiques)

- Réflexion ethique (cadre juridique, textes institutionnels, travaux philosophiques)

- Pistes pédagogiques (appuyées sur la recherche)

 

Analyse de quelques situations pouvant être analysées à partir d’une approche socio-ethique :

 

1. Le comportement genré en classe

 

La question du comportement des élèves en classe est bien souvent choisi par les étudiants stagiaires en formation est bien souvent choisie comme situation problème-professionnelle.

 

Cas pratique :

L’enseignant-e est sollicitée très souvent par plusieurs élèves qui perturbent le cours et donc qu’elle rappelle souvent à l’ordre. Ils prennent beaucoup la parole ou la sollicitent souvent pour lui demander de l’aide. Pourtant, ces élèves ne sont pas forcement les plus en difficulté scolaire dans la classe.

 

Problème : L’enseignante doit-elle accorder plus d’attention à ces élèves pour mieux gérer sa classe au détriment d’autres élèves qui sont peut-être plus en difficulté scolaire ?

 

Analyse sociologique :

 

Les enseignant-e-s confrontées à cette situation ne conscientise pas souvent en premier lieu qu’il s’agit souvent dans les situations-professionnelles où elles évoquent des élèves qui leurs posent des problèmes de comportement qu’il s’agit de garçons.

Pourtant la littérature sociologique met en lumière la place que prennent dans les interactions en classe, les élèves garçons. Les enseignant-e-s pouvant choisir bien souvent pour canaliser le comportement de ses élèves de leur donner plus souvent la parole.

(Collet, Isabelle. "Faire vite et surtout le faire savoir. Les interactions verbales en classe sous l’influence du genre." Revue internationale d'ethnographie 4 (2015): 6-22).

Des travaux sociologiques montrent en outre qu’il existe une corrélation forte entre l’attachement fort aux stéréotypes de sexe et la moindre réussite scolaire. L’attachement des élèves garçons aux comportement de la « masculinité hégémonique » (Connell) serait donc un facteur de moindre réussite scolaire. (Bouchard, Pierrette, Jean-Claude St-Amant, and Marie-Louise Lefebvre. "Garcons & filles: stereotypes & reussite scolaire." Canadian Journal of Education 24.1 (1999): 81.)

Enfin, les transgressions des élèves filles sont jugées plus sévèrement que celle des garçons. C’est le double standard. (Masclet Camille, « Normes scolaires et normes de genre : la construction des déviances féminines dans la discipline scolaire », dans revue ¿ Interrogations ?, N°8. Formes, figures et représentations des faits de déviance féminins, juin 2009)

 

Réflexion socio-ethique : L’approche socio-ethique vient questionner la tendance à accorder plus d’attention aux garçons dans la salle de classe tend du point de vue de l’égalité fille/garçon que de la réussite scolaire de tous les élèves. En effet, il ne s’agit pas seulement de la question des interactions différentiées entre filles et garçons car certains élèves incarnant une « masculinité subalterne » (Connell) font également l’objet de moins d’attention de la part de l’enseignant-e.

 

Pistes pédagogiques : En effet, le fait d’accorder plus d’attention aux élèves garçons perturbateurs est-elle la meilleure solution pour faire face à leur comportement ? Certains enseignant-e-s décident au contraire d’accorder moins d’attention à ces comportements en faisant comprendre que ce n’est pas par ce type de comportement que l’élève aura l’attention de l’enseignant, mais en renforçant au contraire des comportement positifs.

(Pour travailler l’égalité filles-garçons : Enseigner l’égalité filles/garçons, Dunod, 2018).

 

2. La différentiation pédagogique et les classes sociales

 

La question de la différentiation pédagogique revient également souvent comme l’un des problèmes professionnels mis en avant par les enseignant-e-s stagiaires.

 

Cas pratique :

L’enseignant-e a dans sa classe des élèves qui ont un niveau différent et également des différences de rythme. Certains finissent beaucoup plus vite que les autres. L’enseignant-e souhaite aider les élèves en difficulté, mais elle ne veut pas non plus délaisser les meilleurs élèves qui doivent progresser. C’est pourquoi l’enseignant-e met en place une différentiation pédagogique qui doit faire progresser tous les élèves.

 

Problème : Faut-il chercher à différentier en faisant davantage progresser les élèves en difficulté en leur accordant plus de temps ou différentier en visant une progression de tous les élèves ?

 

Analyse sociologique :

Les étudiant-e-s ont tendance à penser que la différentiation pédagogique est en soi la solution pédagogique à la lutte contre les inégalités scolaires et sociales. Pourtant, la différentiation pédagogique n’est pas en soi une garantie réduction des inégalités scolaires et sociales. C’est ce que montre la notion de « différentiation active » (Rochex).

La différentiation active peut avoir lieu entre les écoles du centre et les écoles de la périphérie. Les enseignants ont des attentes moins élevés en éducation prioritaire que dans les écoles de centre ville (Van Zanten, Agnès. L'école de la périphérie: scolarité et ségrégation en banlieue. Presses universitaires de France, 2012. )

La différentiation active peut également amplifier des inégalités scolaires au sein d’une même classe (Laparra, Marceline, and Claire Margolinas. "Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves." (2011): 111-130. )

Dans le cas des élèves en situation de handicap, les enseignants ont tendance à penser qu’ils sont à l’école avant tout pour se socialiser plutôt que pour apprendre (CNESCO, Rapport sur la situation de handicap - http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2015/12/rapport_handicap.pdf )

 

Réflexion socio-ethique : Cette situation fait surgir un dilemme professionnel concernant le principe d’équité entendu comme égalité géométrique, au sens d’Aristote, c’est-à-dire comme une proportionnalité.

- S’agit-il d’accorder à chaque élève selon son niveau la même attention et de leur proposer des exercices qui les fassent progresser de manière égale ? Mais dans ce cas, il n’y a pas de réduction des inégalités sociales par l’école. L’école maintient les inégalités sociales, sans les amplifier, mais elle reproduit les élites sociales.

- Ou s’agit-il d’accorder plus de temps aux élèves en difficultés, et donc moins d’attention aux élèves qui ont moins de difficultés ? Il s’agit du principe de différence (Rawls). Des inégalités sont justes si elles améliorent le sort de ceux qui sont dans la situation sociale la plus désavantagée.

- Ainsi F. Galichet distingue  parmi les enseignants entre autres: « - ceux qui dispensent un enseignement efficace mais inéquitable ( ils améliorent le niveau de tous, mais de certains beaucoup plus que d’autres) (...) - ceux enfin qui dispensent un enseignement efficace et équitable ( ils font monter nettement le niveau de tout le monde , et en outre restreignent les écarts) ».

 

Pistes pédagogiques : L’éthique ne permet pas de répondre de manière claire à cette question qui relève en partie de la liberté pédagogique de l’enseignant. La socio-ethique apporte une réponse plus claire à cette question dans la mesure où pour la socio-ethique la lutte contre les inégalités sociales constitue un principe fondamental de l’éthique enseignante. De ce fait, la socio-ethique de l’enseignant applique le principe de différence qui consiste à considérer qu’une différentiation pédagogique est juste seulement si elle améliore le sort des élèves les plus en difficultés.

( Pistes pour la différentiation pédagogique : CNESCO, Différentiation pédagogique- recommandations - https://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/recommandations/ )

 

3. La langue d’origine et l’explication des difficultés scolaires

 

Cas pratique :

Une élève a des difficultés scolaires. Sa famille, immigrés économiques, est allophone et cette élève parle une langue étrangère chez elle. L’enseignant-e analyse ses difficultés scolaires comme relevant du fait qu’elle ne parle pas français à la maison. En outre, l’enseignant-e essaie de tenir compte des particularités culturelles de l’élève pour analyser son comportement. Pour elle, la timidité de cette petite fille est liée à sa culture d’origine qui tend à faire en sorte que les filles soient plus réservées.

 

Problème : Faut-il chercher à expliquer les difficultés scolaires en lien avec les cultures d’origine afin d’essayer d’éviter les biais ethnocentrés ?

 

Analyse sociologique :

Il peut exister la croyance chez les enseignants que le bilinguisme ou le plurilinguisme a un impact dans la réussite scolaire des élèves : cependant rien ne prouve que le fait de parler une autre que langue que le Français dans le cadre familial serait un facteur de difficultés scolaires. (Kohl Magali, Beauquier-Maccotta Bérengère, Bourgeois Marie et al., « Bilinguisme et troubles du langage chez l’enfant : étude rétrospective », La Psychiatrie de l’enfant, 2008/2 (Vol. 51), p. 577-595.)

 

Réflexion socio-ethique :

- La psychologie culturelle et la pédagogie inter-culturelles ont mis en avant l’importance pour les enseignants de prendre en compte la diversité culturelle dans leurs analyses des comportements scolaires des élèves. Il s’agit pour l’enseignant de ne pas faire preuve d’ethno-centrisme.

- Mais, on peut craindre également que cette approche partant d’une volonté de bien faire contribue également à véhiculer des stéréotypes culturelles et des préjugés, ainsi qu’à essentialiser les élèves dans une identité culturelle supposée et stéréotypée.

- D’un point de vue socio-ethique, il est ainsi possible de se demander s’il n’est pas préférable de chercher la source des difficultés scolaires dans des explication cognitives et didactiques, plutôt que de chercher des explications culturalistes aux difficultés scolaire des élèves.

 

4. Enseignement physique et sportif et mixité filles/garçons

 

Cas pratique : En sport, les garçons ne veulent pas se mettre avec les filles dans l’équipe de foot car ils disent que sinon, ils vont perdre. Quand l’enseignante les mets dans la même équipe, les filles ne touchent pas la balle. L’enseignant-e décide de faire des équipes non-mixtes comme cela les filles pourront jouer sans être gênées par les garçons.

 

Problème : Faut-il privilégier la mixité au risque que cela soit au détriment de certains élèves ou faut-il mettre en place certaines activités en non-mixité pour faire participer tous les élèves ?

 

Analyse sociologique :

A l’école maternelle et primaire, il n’existe pas de différences avérées dans les performances physiques des filles et des garçons. Certaines études ont essayé de s’intéresser aux effets de la mixité et de la non-mixité en EPS. Une étude réalisée en Suisse en EPS montre que les garçons non-plus non pas le même rapport à la mixité et à la non-mixité des activités sportives selon leur niveau dans la pratique. Les élèves qui ont un niveau moyen ou faible tendent à préférer les activités en mixité. (Antoine Bréau & Vanessa Lentillon-Kaestner, « Les garçons face à la mixité et à la non mixité en EPS ». JRIEPS 40, janvier 2017).

 

Réflexion socio-ethique :

Le code de l’éducation souligne que la mixité filles/garçons constitue une des valeurs de l’école Républicaine. Néanmoins la loi de 2008 sur les discriminations rappelle que la mise en œuvre d’activités pédagogiques en non-mixité n’est pas interdite si cela est fait dans l’objectif de lutter contre les discriminations.

On peut néanmoins se demander si les activités en non-mixité constitue toujours la solution la plus adéquate dans la mesure où elles peuvent conduire à renforcer les stéréotypes de genre et la menace du stéréotype. Mais à l’inverse, une activité en mixité sans régulation peut s’avérer contraire aux objectifs d’égalités entre filles et garçons.

 

Pistes pédagogiques :

La non-mixité peut être une solution temporaire pour aider les élèves filles à prendre confiance en elle, mais elle n’est pas un objectif en soi. Il peut donc être intéressant également de réfléchir à des aménagements de la pratique sportive qui valorise davantage la coopération que la compétition entre les élèves. (Voir : Enseigner l’égalité filles/garçons, Dunod, 2018)

 

5. Ecole et familles de milieux populaires

 

Cas pratiques : L’enseignant-e enseigne en REP. Lorsqu’elle demande à voir les parents peu répondent à ses mots et se rendent au rendez-vous proposé. Son analyse de la situation, c’est que les parents sont démissionnaires et ne s’intéressent pas à la scolarité de leurs enfants .

 

Problème : L’explication de l’attitude des parents doivent elles être cherchées dans des déficiences individuelles ou dans des causes sociales ?

 

Analyse sociologique : Les travaux sur les familles de milieux populaires et l’école montrent que les enseignants ont souvent des préjugés négatifs à l’égard des familles. Pourtant, la thèse selon laquelle les familles de milieux populaire ne sont pas mobilisés autour de la réussite scolaire de leurs enfants n’est pas corroborés par les travaux sociologiques (Périer Pierre, École et familles populaires : sociologie d’un différend. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2005. URL : École et familles populaires : sociologie d’un différend.)

 

Réflexion socio-ethique :

La question philosophique qui se trouve posée à travers cet exemple consiste dans le fait de chercher la cause du comportement des personnes dans des qualités ou des défauts moraux qui leur sont individuellement imputables ou dans l’étude des facteurs sociologiques qui peuvent influer sur leur comportement. L’approche socio-ethique implique en elle-même la prise en compte des conditions sociales. Comme l’explique Paulo Freire, qui reprend en cela Sartre, l’être humain n’est pas déterminé, mais il est conditionné socialement : « De telles considérations impliquent directement une vision erronée de l’Histoire et de la conscience : d’un côté, la compréhension mécaniciste de l’Histoire qui réduit la conscience à un simple reflet de la matérialité ; de l’autre, le subjectivisme idéaliste qui hypertrophie la conscience dans les faits historiques. Femmes et hommes, nous ne sommes pas des êtres simplement déterminés. Nous ne sommes pas libres des conditionnements génétiques, culturels, sociaux, historiques, ni de ceux liés au genre ou à l’appartenance à une classe sociale, qui nous marquent profondément et constituent nos centres de référence » (Pédagogie de l’autonomie).

 

Pistes pédagogiques : Le référentiel de l’éducation prioritaire met en avant l’importance de la construction de la co-éducation avec les familles. (Voir : « Coopération avec les parents », in Référentiel de l’éducation prioritaire - https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/accueil/Referentiel_de_l_education_prioritaire.pdf )

 

Bibliographie générale en éthique professionnelle des enseignants :

 

Desaulniers, Marie-Paule, and France Jutras. L'éthique professionnelle en enseignement: fondements et pratiques. Vol. 14. Puq, 2012.

Prairat, Eirick. La morale du professeur. Presses universitaires de France, 2013.

 

Annexe : Ressources pour enseigner plus explicitement :

 

Centre Alain Savary - « L’essentiel en 4 pages » - http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-ressource

 

Canopé – Enseigner explicitement - https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/actualites/enseigner_plus_explicitement_cr.pdf

 

Canopé – Video « enseigner explicitement » - http://www.cndp.fr/crdp-orleans-tours/dossiers-thematiques/des-ressources-pour-enseigner/lenseignement-explicite-au-cycle-1.html

 

 

 

 

 

 

 

Enseignement efficace et éthique de l’enseignement

 

 

Certains pensent et voudraient faire croire que l’enseignement n’est qu’une affaire de méthodes efficaces. Mais ce faisant ils oblitèrent des dimensions importantes de l’enseignement.

 

Les tenants de l’enseignement efficace

 

Pour les tenants de l’enseignement efficace, l’enseignement est affaire de pratiques pédagogiques évaluées comme efficaces par un protocole scientifique expérimental.

 

Cette vision de l’enseignement qui se veut neutre et appuyé sur un positivisme épistémologique réduit l’enseignement à l’apprentissage des fondamentaux: savoir lire réduit à savoir déchiffrer, savoir compter et écrire.

 

L’éducation à la citoyenneté et la formation du jugement moral, donc l’éducation, se trouve exclue d’une telle conception de l’enseignement car il ne s’agit pas de compétences mesurables selon un protocole scientifique.

 

L’enseignement efficace: des controverses épistémologiques

 

Il existe une première difficulté concernant l’enseignement efficace qui porte sur l’existence de deux courants en particulier: les tenants des approches expérimentales et les tenant des approches écologiques.

 

De ce fait, dire qu’il existe un consensus scientifique en matière pédagogique, y compris concernant les pratiques qui seraient validées par les sciences, ne va pas de soi.

 

L’enseignement: des difficultés éthiques

 

Néanmoins le vrai problème de l’enseignement efficace porte sur des questions éthiques.

 

Une première question porte sur le fait de savoir si l’enseignement doit avoir pour objectif de développer uniquement les compétences dit de bas niveau intellectuel pour tous les élèves ou faire en sorte que les élèves développent également les compétences de haut niveau intellectuel (selon la distinction opérée dans la taxonomie de Bloom révisée).

 

Une autre dimension porte également sur l’attention qui peut être portée au fait que les pratiques d’enseignement ne véhiculent pas des stéréotypes, en particulier sexistes. Par exemple dans les évaluations de CE1, certaines planches véhiculaient des stéréotypes de genre concernant les rôles sociaux des filles et des garçons.

 

Une autre question porte sur la question de la différentiation pédagogique:

 

- la différentiation passive peut conduire à une différence de réception entre les élèves en fonction de leur proximité plus ou moins grande avec la culture scolaire. Il ne suffit donc pas d’appliquer des pratiques pédagogiques efficaces, il s’agit également d’être attentif au fait que ces pratiques ne creusent pas les inégalités entre les élèves en fonction de leur origine sociale.

 

- la même question se pose avec les différentiations actives: s’agit-il de faire progresser tout le monde en creusant plus encore les inégalités entre les meilleurs élèves et les plus faibles ou l’école doit-elle jouer un rôle dans la correction des inégalités sociales en se centrant sur les élèves venant des milieux sociaux les plus défavorisés qui sont souvent ceux en plus grande difficulté scolaire ?

 

De manière générale, les enseignants n’ont pas uniquement comme mission de faire apprendre de manière efficace, mais d’être attentifs au fait que leurs pratiques ne creusent pas les inégalités sociales et ne reproduisent pas des discriminations.

 

Conclusion:

 

L’une des limites concernant l’enseignement efficace c’est qu’il n’inclut pas dans ses objectifs les dimensions éducatives de l’enseignement comme la lutte contre les inégalités sociales et les discriminations sociales, l’éducation à des vertus citoyennes en démocratie.

 

De ce point de vue, il n’est guère étonnant que Jair Bolsonaro au Brésil se réclame d’un enseignement efficace qui prendrait appui sur le modèle des pays du sud-est asiatique. Le modèle de l’enseignement qu’il défend - appuyé sur la science, limité aux fondamentaux et “soi disant” neutre - a pour objectif de faire en sorte que les enseignants n’assument plus leur mission éducative de lutte contre les discriminations et les inégalités sociales au profit d’une vision de la société dominée par une idéologie reposant sur le libéralisme économique.

 

Voir le programme éducatif de Jair Bolsonaro:

http://www.anped.org.br/sites/default/files/images/programa_bolsonaro.pdf

 

 

 

Différenciation pédagogique, équité et genre à l’école

 

 

La différenciation pédagogique dans le premier degré est bien souvent pensée comme une évidence sans que soit interrogée ses dimensions sociologiques et philosophiques.

 

On entend par exemple assez souvent l’injonction suivante proposée aux enseignants:

 

Il faut faire progresser tous les élèves. Certes il faut faire progresser les élèves en difficultés, mais il ne faut pas oublier les bon élèves. Il faut également les alimenter sinon les parents vont partir dans le privé”

 

Qui sont ces bons élèves ?

 

La notion d’élève en difficultés et de bons élèves renvoie tout d’abord à des inégalités scolaires. Mais l’on sait qu’en France, plus que dans les autres pays de l’OCDE, les inégalités scolaires et les inégalités sociales sont fortement corrélées. De fait, on peut supposer déjà que pour une grande partie les bons élèves sont de classes moyennes supérieures et les élèves en difficulté plutôt de classes sociales populaires.

 

Mais il n’est pas certain que ces bons élèves soient en réalité neutres du point de vue du genre. En effet, ces bons élèves qu’il s’agit d’alimenter sont souvent plutôt des garçons qui sollicitent plus les enseignant-e-s que les filles en réussite scolaire. Ces élèves sont également identifiés à des élèves qui si on les délaissent, s’ennuient en classe et risquent de perturber le fonctionnement de la classe.

 

La question d’un rapport différencié à l’attention de l’adulte dans l’éducation des filles et des garçons est une dimension qui remonte à loin dans l’éducation des enfants. Les adultes ont tendance à laisser pleurer les filles et à répondre plus rapidement lorsqu’il s’agit d’un garçon. A l’école, les enseignants ont tendance à plus interagir avec les garçons qu’avec les filles. Lorsqu’on leur demande de rééquilibrer, ils ont l’impression de délaisser les garçons et les garçons ont l’impression qu’on se désintéressent d’eux.

 

Voir: L’école du genre - http://www.ecoledugenre.com/#EP4_l'ecole

 

De ce fait, il ne s’agit pas d’alimenter tous les bons élèves, mais surtout d’alimenter les bons élèves du fait également de caractéristiques liées au genre des élèves.

 

Éthique de la différentiation

 

En réalité, il est nécessaire de s'intéresser en profondeur à l'éthique de la différenciation pédagogique. Il est nécessaire tout d’abord de rappeler que le droit administratif repose sur un principe de base qui est l’égalité de traitement de tous face au service public.

 

Le deuxième point est l’injonction qui est faite que chaque élève atteigne le niveau minimum du socle ce qui n’exclut pas la possibilité de le dépasser. Sachant que l’idée de pouvoir dépasser le socle commun semble avoir été en particulier mise en avant pour rassurer les familles de classes moyennes supérieures.

 

Enfin, les études internationales types PISA montrent que ce sont les pays où les niveaux d’inégalités scolaires sont les plus faibles qui sont également ceux qui ont le niveau de performance scolaire le plus élevé.

 

Or en différenciant de manière à alimenter les bons élèves, on ne réduit pas les inégalités scolaires, mais on les creusent. La volonté de diminuer les inégalités scolaire supposerait au contraire de mettre en avant une discrimination positive en faveur des plus en difficultés.

 

La réduction des inégalités scolaires peut se justifier par le fait que de trop grandes inégalités scolaires peuvent être un facteur d’accroissement des inégalités sociales et donc de ce fait d’affaiblissement, voire de rupture, de la cohésion sociale.

 

Que faire des bons élèves garçons dans une classe en élémentaire ?

 

Il est sans doute différentes manières de penser la différenciation pédagogique.

 

L’étude PISA sur la collaboration en classe montre que les élèves garçons éprouvent plus de difficultés à coopérer que les filles. Il est donc possible de travailler sur la coopération chez les élèves en les formant au tutorat.

(PISA: OCDE (2017), PISA 2015 Results (Volume V) : Collaborative Problem Solving, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264285521-en.)

 

Les études, comme celle d’Alain Lieury et al., sur les loisirs montre que la lecture est le loisir le plus corrélé à la réussite scolaire et que c’est une activité plutôt investie par les filles.

(Lieury, Alain, Sonia Lorant, et Françoise Champault. « Loisirs numériques et performances cognitives et scolaires : une étude chez 27 000 élèves de la 3e des collèges », Bulletin de psychologie, vol. numéro 530, no. 2, 2014, pp. 99-125.)

 

En cela, proposer aux élèves garçons, ayant un bon niveau, des activités qui demandent de s’occuper sans l’attention de l’enseignant-e peut être positif dans la mesure où cela libère de l’attention pour les élèves en difficultés scolaires et que cela apprend à ces élèves garçons à se priver d’une attention de la part de l’enseignant-e qu’ils vont perdre en partie au collège.

 

 

 

Transversalité et enseignement pour la justice sociale et environnementale en maternelle et élémentaire.

 

 

Cette fiche vise à réfléchir à la manière dont l’enseignement pour la justice globale peut être mis en œuvre dans tous les domaines d’enseignement et non pas uniquement réservé au cours d’EMC.

 

- La transversalité : il s’agit d’un objectif pédagogique qui est commun à l’ensemble des apprentissages. Dans ce cas précis, il s’agit de voir comment il est possible de faire de la conscientisation des questions sociales et environnementales un objectif transversal à tous les domaines et disciplines scolaires.

 

- La pédagogie critique : il s’agit d’une approche qui a pour finalité le développement de la conscience sociale concernant les discriminations sociales et la conscience écologique.

 

- La lutte contre les discriminations : Elle apparaît dans plusieurs item du référentiel de compétence des enseignants (item n°1 et 6). Elle inclut en particulier la lutte contre : le sexisme, la discrimination en raison de la situation économique, l’homophobie et la transphobie, le racisme, l’handiphobie.

 

- L’éducation au développement durable : cette notion suppose la combinaison entre le social, l’environnemental et l’économique.

 

- La lutte contre les discriminations en maternelle comme projet pédagogique :

 

En maternelle, deux thématiques en particulier peuvent servir de support à une conscientisation sur les discriminations à savoir : le sexisme et la diversité humaine et culturelle.

 

Les cinq domaines d’apprentissage en maternelle : le langage, l’activité physique, les activités artistiques, construire les outils pour structurer sa pensée, explorer le monde…

 

Cela peut passer :

 

- par l’utilisation d’album de jeunesses qui aborde la question de l’égalité fille/garçon, de la diversité humaine et culturelle, de la protection de l’environnement.

 

- par la réflexion autour d’images contre-stéréotypées concernant les activités des filles et des garçons, concernant la diversité culturelle…

 

- projet de création d’objets autour de la récupération

 

- par la mise en œuvre de binôme de coopération entre filles et garçons en particulier dans les activités physiques pour développer une culture de l’égalité filles/garçons

 

- La lutte contre les discriminations en école primaire comme projet pédagogique :

 

Disciplines scolaires en primaire : Français, Mathématiques, Éducation physique et sportive, Langues vivantes (étrangères ou régionales), Sciences et technologie, Enseignements artistiques, Histoire et géographie, Enseignement moral et civique.

 

- Textes littéraires qui abordent les thématiques de la découverte de l’autre et de la différence : fille/garçon, le handicap, la diversité culturelle, les différents types de familles (par exemple homoparentale), la diversité de genres, les inégalités sociales et la pauvreté

 

- Langues vivante : permet d’aborder la diversité culturelle

 

- Mathématiques : les problèmes en mathématiques peuvent porter sur des questions environnementales

 

- Sciences et technologie : l’environnement peut être également une thématique en sciences et techniques… Il peut être possible de suivre le cycle de vie d’un objet.

 

- Histoire et géographie : permet d’aborder les inégalités sociales – la pauvreté dans le monde et en France - et l’histoire des mouvements sociaux

 

- Education physique et sportive : permet de travailler la coopération fille/garçon.

 

 

 

 

 

 

Grille d'observables dans un établissement scolaire

 

Grille d’analyse pour étudier les différents types de discriminations et d’inégalités sociales dans un établissement scolaire

 

 

Critères sociaux :

 

Classe sociale

Sexe

Origine migratoire

Genre et orientation sexuelle

Situation de handicap

Observables 

possibles :

- Conditions de travail (pénibilités)

- Filières d’orientations

etc...

- Postes occupés

- Répartition de la parole

- Répartition des violences

etc...

- Postes occupés

- Filières d’orientation

etc...

- Insultes

- Violences physiques

- Harcèlement

etc...

- Non-accessibilité de certaines activités

etc...

Catégories de personnes :

 

 

 

 

 

Personnel de direction

 

 

 

 

 

Agents administratifs

 

 

 

 

 

Agents techniques :

 

 

 

 

 

Enseignant-e-s

 

 

 

 

 

Eleves

 

 

 

 

 

 

 

Autonomie individuelle et autonomie sociale en éducation

 

 

La notion d’autonomie est mise en avant comme un objectif des nouvelles pédagogies, mais également du discours néolibéral. Néanmoins, il est nécessaire de penser l’autonomie individuelle dans ses relations avec l’autonomie sociale.

 

La notion d’autonomie : au coeur de la définition de l’individu libéral

 

Auto-nomos : se donner à soi-même ses propres règles.

 

La notion d’autonomie individuelle est constitutive de la définition du sujet libéral. Ainsi le philosophe Emmanuel Kant fait de l’autonomie de la volonté une condition de possibilité de la moralité à partir d’une anthropologie libérale du sujet humain.

 

La morale est chez Kant fortement distinguée des mœurs sociales pour être renvoyée à la raison souveraine de chaque sujet. La capacité du sujet à déterminer sa volonté indépendamment des motifs sensibles et du conformisme social constitue la caractéristique du sujet moral libéral.

 

L’anthropologie libérale conçoit en effet l’individu comme une entité qui pré-existe au social. La société n’est alors que l’agrégation des actions individuelles. Dans la vision qui est celle de l’économie néo-classique, les actions individuelles peuvent être modélisées à partir d’un calcul d’intérêt rationnel. A la différence de l’autonomie de la volonté kantienne, ce sont ici les intérêts sensibles individuels qui constituent le moteur de l’action rationnelle.

 

Les individus libéraux sont pensés comme indépendant des déterminismes sociaux. Ils orientent leurs actions en fonction de choix rationnels individuels.

 

Dialectique de l’autonomie sociale et de l’autonomie individuelle

 

Les penseurs de la critique sociale, comme Proudhon, Bookchin ou encore Castoriadis par exemple, ont pensé l’autonomie individuelle dans sa dialectique avec l’autonomie sociale.

 

C’est en particulier le cas en ce qui concerne l’éducation telle qu’elle a été pensée par Castoriadis à travers le concept de Paideia.

 

En effet, la démocratie est un régime politique très particulier car il est le seul qui repose sur l’auto-institution par les citoyens eux-mêmes.

 

Cela signifie par conséquent, que le système démocratique est un régime qui implique l’idée d’une société autonome, mais cette société autonome n’est possible que si les individus sont autonomes au sens où ils sont capables de penser et de décider par eux-mêmes.

 

Mais pour Castoriadis, cette capacité d’autonomie n’est pas innée en l’être humain, elle suppose une éducation à un ethos démocratique.

 

De ce fait, pour lui l’autonomie sociale et l’autonomie individuelle impliquent une co-construction.

 

Néanmoins, il est important également de souligner que pour Castoriadis, non seulement la seule démocratie véritable est la démocratie directe, mais en outre, la démocratie n’est pas compatible avec le système capitaliste. En effet, ce dernier entraîne la confiscation du pouvoir par une oligarchie du fait des inégalités de fortune.

 

Conclusion :

 

 

Parler d’éducation à l’autonomie individuelle n’a pas de sens, si les conditions socio-politiques de cette autonomie ne sont pas pensées comme faisant parti de cette éducation. De fait, une éducation à l’autonomie individuelle prend en compte l’apprentissage de la démocratie à l’école. Elle prend en compte le fait que l’enfant n’est pas un être à l’état de nature et qu’il arrive à l’école avec une socialisation liée à son origine sociale. De ce fait, la construction de l’autonomie doit prendre en compte la socialisation sociale afin d’éviter un ethnocentrisme social de classe moyenne de la part de l’enseignant-e qui prend comme des évidences sociales des comportements d’autonomie qui ont été socialement construits. Cette notion même d’autonomie pouvant prendre en réalité des acceptions socialement différentes : l’autonomie dans l’économie néolibérale n’est pas la même que dans une société décroissante.

Créativité et innovation en pédagogie : deux notions du néolibéralisme ?

 

 

Souvent mis en avant actuellement dans le vocabulaire des nouvelles pédagogies, les notions de créativité et d’innovation entretiennent pourtant des liens très étroits avec le vocabulaire du néolibéralisme.

 

Histoire de la philosophie : Création et imagination

 

Dans l’histoire de la philosophie, c’est non pas la notion de « créativité », mais de « création » qui est utilisée. La création renvoie étymologiquement à l’idée de procréation. Mais dans la tradition philosophique inspirée du christianisme, l’acte de création est réservé à Dieu. En effet, seul ce dernier serait capable d’un véritable acte de création, c’est-à-dire de créer ex-nihilo.

 

Une autre notion de la tradition philosophique est celle d’imagination. Considérée dans un premier temps comme une imagination reproductrice, simplement capable d’assembler entre eux des éléments déjà vus auparavant. Le type même de l’imagination reproductrice, c’est la chimère. Une créature mythologique produite par l’assemblage de différents être existant réellement par ailleurs.

 

Au XIXe siècle, avec la figure du génie romantique, la puissance créatrice de l’imagination est exaltée. Avec l’exaltation de la création artistique, l’imagination est vue comme une puissance créatrice et non pas seulement reproductrice.

 

Créativité et innovation

 

La notion de créativité est davantage une catégorie de la psychologie. Mais elle a connu un développement en particulier autour des métiers de la publicité. C’est le cas par exemple dans l’ouvrage de Osborn, L’imagination constructive. Osborn était un publicitaire américain inventeur de la méthode du brainstorming.

 

La notion d’innovation s’inscrit quant à elle plutôt dans la continuité des travaux de l’économiste A. Schumpeter. Ce dernier voit dans l’innovation technologique, l’origine d’un processus économique de « destruction créatrice ». Cela signifie que les innovations technologiques peuvent détruire des emplois, mais qu’elles sont à l’origine également d’un processus de création de nouveaux champs d’activité et d’emplois.

 

Cette importance accordée à la créativité dans l’économie néolibérale est en particulier présente dans les travaux de Richard Florida qui a théorisé l’existence d’une « classe créative ». Il voit dans l’existence de cette nouvelle classe sociale un facteur de croissance économique. Les villes doivent ainsi développer des stratégies pour faire en sorte d’attirer cette classe sociale qui se caractérise un mode de vie particulier.

 

Imagination et transformation sociale

 

Si l’on regarde les œuvres de grands auteurs de la critique sociale, on trouve plutôt des références à l’imagination qu’à la créativité.

 

Marcuse, dans Eros et Civilisation, voit par exemple dans l’imagination esthétique une protestation contre le principe de rendement qui régit le travail dans le système capitaliste. L’imagination nous permet de nier la réalité capitaliste actuelle, de dire que la réalité pourrait être autrement qu’elle n’est.

 

C’est la notion d’imagination que l’on retrouve également chez Cornelius Castoriadis. Celui-ci souligne l’importance de l’imaginaire dans les transformations socio-politiques historiques. L’imaginaire est une force constitutive d’un pouvoir instituant capable de transformer l’institué.

 

Conclusion :

 

 

Qu’une pédagogie d’émancipation sociale puisse développer chez les élèves une capacité à penser la réalité autre qu’elle est pour pouvoir la transformer, cela est certain. Mais que pour cela, elle reprenne des concepts qui sont ceux mis en avant par le néolibéralisme et non ceux qui ont été conceptualisés par les penseurs de la critique sociale, voilà qui est plus discutable.  

Obligation de neutralité et droits humains

 

 

"Que quelqu’un devienne machiste, raciste, qu’il méprise les classes sociales dominées (...) il s’assume comme transgresseur de la nature humaine. (...) Toute discrimination est immorale, et lutter contre elle est un devoir" (Paulo Freire)

 

Les enseignants dans l’Education nationale sont tenus à une obligation de neutralité. Mais jusqu’où peut et doit aller cette obligation ?

 

L’obligation de neutralité des fonctionnaires inclus quatre dimensions : philosophique, économique, politique et religieux.

 

Néanmoins, on assiste depuis ces dernières années en France, mais également hors de France, à des prises de positions de personnalités politiques et d’organisation militantes qui peuvent être sexistes, racistes ou encore homophobes par exemple…

 

Ainsi l’ECRI (Commission européenne contre le racisme et l’intolérance) recommande à la France dans un rapport de 2016 de prendre des mesures pour remédier à l’exploitation du racisme en politique.

 

Quelle peut-être la position des enseignant-e-s face à la montée des extrêmes droites dans le monde et des propos à caractère discriminatoires ? L’obligation de neutralité suffit-elle à définir la position que doivent prendre les enseignants face à ces questions ?

 

Si on lit le référentiel de compétences des enseignants, on constate qu’il est fait obligation aux enseignants de refuser toutes les discriminations (item n°1 du référentiel).

 

Les conventions internationales des droits humains posent l’égalité en droit de toutes les êtres humains et a contrario le refus de toutes les discriminations.

 

Le droit européen concernant la non-discrimination condamne les discriminations en raison de l’orientation sexuelle ou encore de la race, de l’origine ethnique, de la couleur, de la religion par exemple…

 

Il semble tout à fait contestable que le principe de neutralité du fonctionnaire puisse être utilisé pour empêcher les enseignant-e-s de défendre des principes qui se trouvent au-dessus du droit national qui sont les droits humains fondamentaux reconnus par les traités internationaux.

 

Que l’on puisse refuser que les enseignant-e-s de l’Education nationale dans le cadre de leurs fonctions prennent partie dans les débats partisans politiques entre droite et gauche : on peut le comprendre.

 

En revanche, il serait tout à fait incohérent que le principe de neutralité leur soit opposé lorsqu’il s’agit pour eux de défendre des principes bien supérieurs aux débats partisans, à savoir les droits humains fondamentaux et le refus de toutes les discriminations qui leur est lié.

 

De même, il est tout à fait important de se rappeler que les droits humains se situent au-dessus même des valeurs de la République. En effet, le jour où un gouvernement d’extrême-droite arrive au pouvoir et décide de faire accepter des discriminations à l’égard de certaines minorités comme compatibles avec les valeurs de la République, cette situation pourrait-elle être acceptable ?

 

Elle ne pourrait l’être au regard des droits humains fondamentaux. On peut très bien imaginer qu’un gouvernement puisse changer les valeurs de la République. Mais on ne peut pas concevoir qu’un seul gouvernement national ait le pouvoir de changer les conventions internationales des droits humains.

 

C’est pourquoi la mission de l’enseignant est une mission profondément humaniste. Car l’horizon de l’enseignement n’est ni le débat politique partisan, ni le droit national. Les enseignants regardent bien au-delà de cela. L’horizon qui doit guider leur action, c’est la défense des droits humains fondamentaux. Ces droits qui font l’humanité et la dignité de l’être humain.

 

 

 

Histoire des pratiques de conscientisation du sexisme

 

Texte d'une intervention à  Lille sur le sexisme – Les approches de conscientisation du sexisme

 

Mon intervention ne va pas tant consister a souligner la persistance du sexisme à travers une sociologie des discriminations sexistes. Mais, il va plutôt s’agir de développer une analyse des pratiques des prises de conscience de la persistance de ce sexisme. Je vais donc proposer une présentation des pratiques de conscientisation du sexisme.

 

Genèse : Les groupes de conscience féministes

 

Dans les années 1960/1970, se mettent en place des groupes de conscience féministe. Les militantes féministes se réunissent en non-mixité pour discuter de leurs problèmes.

 

Dans les milieux d’extrême gauche, elles sont confrontées à une fin de non-recevoir de la part des militants hommes qui leur explique que les questions féministes sont secondaires dans la mesure où la priorité est de détruire le système capitaliste. Une fois le système capitaliste détruit, l’inégalité sociale entre les hommes et les femmes disparaîtra.

 

Les groupes de conscience permettent donc à ces militantes d’aborder les thématiques qu’elles ne peuvent pas aborder dans les organisations d’extrême-gauche : avortement, violence conjugale, violences sexuelles….

 

Ces groupes permettent donc une prise de conscience collective que ces situations ne sont pas des réalités individuelles, mais une condition sociale. Etre une femme est une condition sociale. C’est pour cela qu’elles se retrouvent dans l’oeuvre de Simone de Beauvoire, Le deuxième sexe : « On ne nait pas femme, on le devient ».

 

Emergence de la pédagogie féministe

 

Dans les années 1970, un auteur a un impact important sur plusieurs courants contestataire. Il s’agit du pédagogue brésilien Paulo Freire. Celui-ci met en avant l’importance la conscientisation.

 

Ce processus désigne chez cet auteur le passage de la conscience naïve à la conscience critique. Il s’agit d’un processus éducatif par lequel un individu prend conscience que la situation d’oppression à laquelle il est confronté n’est pas une situation individuelle, mais une condition sociale.

 

Dans les années 1980, des pédagogies inspirées par l’oeuvre de Paulo Freire se développent en particulier en Amérique du Nord en prenant le nom de pédagogie critique.

 

Cependant, Paulo Freire s’intéresse surtout aux inégalités de classe sociale et à l’anti-colonialisme. Le féminisme constitue un point aveugle de son œuvre. C’est ce que lui fait en particulier remarquer la féministe africaine-américaine bell hooks lorsqu’elle le rencontre à Harvard.

 

Néanmoins, dès le début des années 1980, un certain nombre d’enseignantes féministes en Amérique du Nord vont voir dans la pédagogie de Paulo Freire une grande proximité avec les pratiques féministes. Les groupes de conscience féministes et la conscientisation chez Paulo Freire dans les cercles de culture présentent une certaine similarité.

 

Il existe assez peu de travaux en langue française qui ont été consacré à cela : on peut en particulier se référer à l’article de Claudie Solar, Dentelles de pédagogies féministes, publié en 1992.

 

Un des aspects mis en avant par la pédagogie féministe consiste dans l’empowerment (augmentation du pouvoir d’agir) des femmes. Parmi les pratiques d’empowerment, il est possible de signaler entre autres l’auto-défense féministe. Cette pratique se divise en trois axe : la défense mentale, la défense verbale et la défense physique. Elle consiste entre autres à développer la capacité des femmes à poser des limites, à savoir dire non.

 

Cette difficulté pour les femmes à s’affirmer et à prendre la parole n’est pas analysée dans ce cas comme une timidité individuelle, mais comme une construction sociale qu’il s’agit d’essayer de remettre en question.

 

Emergence de la pédagogie queer

 

Dans les années 1990 aux Etats-Unis, émerge également la pédagogie queer qui est consacrée plus spécifiquement à la conscientisation des questions relatives aux discriminations que subissent les personnes queer.

 

Le terme « queer » se répand dans la littérature académique dans la continuité en particulier de l’ouvrage de Judith Butler, Trouble dans le genre. Il s’agit d’un mot parapluie désignant toutes les personnes allosexuelles (qui ne sont pas hétérosexuelles), transgenre (par opposition à cisgenre qui désigne les personnes dont le sexe ne correspond pas au genre).

 

De la pédagogie de la tolérance à la pédagogie critique des normes

 

En Suède, en particulier, se développe la pédagogie critique des normes par opposition aux approches reposant sur la pédagogie de la tolérance. La pédagogie critique des normes s’appuie sur les apports de la pédagogie queer.

 

La pédagogie de la tolérance cherchait à sensibiliser les personnes aux discriminations subies par les minorités en essayant de développer une plus grande tolérance à la différence, à la déviation par rapport à la norme majoritaire.

 

Comme le montre Elise Devieilhe dans ses travaux sur la pédagogie critique de la norme, cette approche implique un renversement de point de vue.

 

Il ne s’agit plus de tourner le regard vers les groupes minoritaires, mais vers les groupes socialement dominant : les hommes, les personnes hétérosexuelles, les personnes cisgenre…

 

L’objectif est d’interroger la norme majoritaire. En effet, implicitement cette norme apparaît comme la norme évidente qui n’est jamais interrogée.

 

Un des exercices sur lequel s’appuie ainsi la pédagogie critique des normes est « l’inversion des normes ». Cela consiste à proposer aux participants des exercices de réflexion visant à les faire réfléchir sur la norme majoritaire :

- Les hétérosexuels peuvent-ils se marier ? Les hétérosexuels peuvent-ils adopter ? Pourquoi ne se pose-t-on pas la question habituellement ?

 

Cette interrogation sur les normes renvoient pour une part à la théorie queer. En effet, la théorie queer considère que les discriminations que subissent les minorités sexuelles et de genre reposent sur des normes sociales implicites.

 

Pour les militants queer radicaux, ce n’est pas à l’individu minoritaire de s’adapter aux normes sociaux. Les militants queer refusent la politique qu’ils qualifient d’assimiliationniste des mouvements homosexuels mainstream. Ces mouvements réclament de faire en sorte que les « homosexuels » vivent comme tout le monde.

 

Le queer s’inscrit dans une perspective bien plus radicale dans la mesure où il vise à interroger et à déconstruire les normes dominantes concernant la sexualité et le genre. Il s’agit en particulier d’opposer à l’existence du binéarisme des normes de genre, une politique de multiplicité des genres.

 

La notion de « privilège social » :

 

Mais la perspective de la pédagogie critique des normes repose également sur une autre approche qui renvoie à la notion de « privilège social » développée par la chercheuse féministe Peggy McIntosh.

 

La notion de privilège désigne pour cette auteure un avantage social dont bénéficie une personne du simple fait de sa position sociale.

 

Par exemple, lors d’un entretien à l’embauche, dans la plupart des métiers, un homme possède un privilège social par rapport à une femme : il bénéficie de préjugés plus positifs de la part des employeurs du simple fait qu’il est un homme.

 

En outre, le privilège social permet de prendre en compte à la fois les dimensions micro-sociales et macro-sociale des discriminations.

 

En effet, le privilège peut se manifester dans le cadre des discriminations systémiques. De manière général, les hommes bénéficient d’un privilège social au travail, dans l’espace domestique ou dans l’espace public.

 

Mais encore, le privilège social permet également de prendre en compte les micro-inégalités sociales qui se manifestent dans des interactions interpersonnelles. Par exemple, une femme face à des blagues sexistes ne va pas oser par exemple faire remarquer les blagues sont misogynes de peur de passer pour une rabat joie, une personne sans humour…

 

Enfin, la notion de privilège social permet de mettre en lumière une réalité, c’est que la personne qui se trouve dans le groupe majoritaire, dont les normes sont socialement dominantes, n’a souvent pas conscience qu’elle bénéficie d’un privilège.

 

On assiste donc à une renversement de la conscientisation du sexisme entre les années 1960, durant la seconde vague du féminisme, et la troisième vague du féminisme. Il ne s’agit plus tant de faire prendre conscience aux femmes que les situations d’oppression qu’elle vivent ne sont pas une réalité individuelle, mais une condition sociale.

 

Il s’agit plutôt de faire prendre conscience aux hommes que leur condition social leur fait bénéficier de privilèges sociaux du simple fait de leur identité sociale d’hommes.

 

La question du privilège va s’accompagner d’une réflexion sur le desempowerment (la perte de pouvoir). En effet, dans une telle conception, le sexisme n’est pas présenté comme une situation où l’homme et la femmes sont présentés dans une situation socialement symétrique. Les hommes bénéficient socialement de privilèges et ils doivent donc accepter de « lâcher des privilèges ». Le desempowerment constitue une stratégie de ce type.

 

Elle consiste à volontairement limiter son pouvoir. Par exemple, comme on sait que dans les assemblées mixte, les hommes ont tendance à plus prendre la parole. Le desempowerment consiste pour les hommes à volontairement restreindre leur prise de parole pour assurer une égalité dans la prise de parole.

 

Les études sur la masculinité

 

Ce renversement de perspective consistant à tourner le regard vers le groupe socialement privilégié est en lien avec l’émergence d’un nouveau champ d’étude : les études sur la masculinité.

 

L’universitaire, qui est une femme trans, Raewyn Connell a ainsi théorisé la distinction entre masculinité hégémonique et masculinités subalterne.

 

La masculinité hégémonique désigne une forme de masculinité dominante qui se construit par opposition à deux figures socialement dévalorisées : la femme et l’homosexuel masculin.

 

La masculinité hégémonique se traduit donc ainsi par des comportements de violence et d’agressivité à l’égard des masculinités subalternes et des femmes.

 

On appelle alors ces expressions de la masculinité hégémonique, la masculinité toxique.

 

Par opposition à cela, une partie des efforts de la pédagogie, ne va pas seulement consister à une conscientisation du sexisme et donc de la masculinité toxique, mais favoriser la construction d’une masculinité positive chez les garçons.

 

Il est possible en particulier de mettre en lumière la campagne menée dans la province de l’Ontario au Canada intitulée « ça commence avec toi, cela reste avec lui ». Il est possible de consulter en ligne le site Internet consacré à cette initiative.

 

Les questions relatives à la masculinité toxique et à la masculinité positive ont été en particulier travailler par les psychologues. En effet, la psychologie établie un lien entre la difficulté à verbaliser ses émotions et l’agressivité physique. Le fait que la masculinité hégémonique rejette comme féminin l’expression des sentiments et des émotions est donc considérée comme favorisant les expressions de la masculinité toxique.

 

Ainsi apparaissent comme corollaire des groupes non-mixte de conscience féministes, des groupes non-mixte de déconstruction de la masculinité toxique et de développement d’une masculinité positive.

 

De la conscience critique culturelle à la conscience critique matérialiste

 

Néanmoins, au sein du mouvement féministe, il est possible de souligner l’existence de deux niveaux de conscientisation.

 

La conscientisation ou développement de la conscience sociale critique peut être mise en parallèle avec la distinction que la sociologue féministe matérialiste Danièle Kergoat a effectué entre relations sociales et rapports sociaux.

 

La relation sociale désigne une interaction interpersonnelle. Le niveau des relations interpersonnelles peuvent échapper dans une certaine mesure au niveau des rapports sociaux. En effet, lorsque l’on dit que les femmes statistiquement prennent plus en charge les tâches ménagères, il existe en effet, toujours des couples hétérosexuels qui font exception à cette règle.

 

Le rapport social désigne pour Danièle Kergoat une tension autour d’un enjeu qui divise la société en deux groupes aux intérêts antagoniques.

 

La conscientisation vise à passer d’un niveau où les faits sociaux sont appréhendés uniquement en termes de relations sociales, pour prendre conscience de l’existence de rapports sociaux.

 

Pour Danièle Kergoat, à la différence de l’analyse développée par Marx, il peut exister plusieurs rapports sociaux : de sexe, de classe sociale, de « racisation »…. Le nombre des rapports sociaux n’est pas pré-déterminé a priori.

 

En outre, l’approche de Danièle Kergoat se distingue de l’approche queer classique sur un point important. Les normes culturelles ne sont qu’une dimension du rapport social. Il existe d’autres dimensions du rapport social.

 

En effet, ce que Danièle Kergoat appelle l’impératif matérialiste dans l’analyse des rapports sociaux consiste à ne pas oblitérer la place du travail dans les rapports sociaux. La notion de travail dans une perspective féministe ne se confond pas avec l’emploi dans la mesure où un des apports important de la sociologie féministe est d’avoir montré que dans le travail domestique, il existait une exploitation du travail.

 

En particulier, Danièle Kergoat s’est attachée à analyser les divisions sociales inégalitaires du travail et en particulier du travail sexué. Cela conduit à dégager deux principes. Le principe de séparation : le travail des femmes n’est pas le travail des hommes. Le principe de hiérarchie : le travail des hommes vaut plus que le travail des femmes.

 

La question du niveau de conscientisation renvoie au niveau d’analyse des causes du sexisme expliquant la permanence du sexisme :

 

- dans le cadre de la théorie queer classique : la permanence du sexisme s’explique par des normes ancrées dans les mentalités et dans les manières d’être des personnes. Il serait alors possible de transformer cette situation en déconstruisant les stéréotypes et en performant le genre. La notion de performance désigne un rapport de soi à son corps relevant d’une relation comparable à celle de l’acteur ou de l’actrice relativement à son rôle. Les individus possèdent de ce fait la capacité de subvertir les normes de genre en jouant des rôles sociaux qui échappent à la binéarité du genre.

 

- dans le cadre du féminisme matérialiste : l’analyse féministe matérialiste refuse le réductionnisme culturaliste. La conscientisation des explications de la permanence du sexisme ne peut pas se limiter à une prise de conscience de l’existence du normes sexistes. Elle doit prendre en compte l’organisation sociale sexuée du travail. Cela signifie que la remise en question du sexisme ne peut pas passer par une simple remise en question des mentalités sexistes par l’éducation, elle passe par une social réorganisation des rapports de travail qui doivent être plus égalitaires.

 

Ainsi, en Suède, les écarts de salaire entre hommes et femmes ont été modifiés en particulier par la décision de mettre en place un congés de paternité obligatoire d’un mois et aujourd’hui de 3 mois.

 

- Alliance et pédagogie de l’empowement

 

La conscientisation des rapports sociaux par les personnes socialement privilégiés, dans le cadre des rapports sociaux de sexe, vise à faire de ceux-ci des alliés.

 

On appelle « allié » dans les approches anti-oppressives, les personnes qui combattent une oppression sans être directement les victimes que l’on appelle quant à elles, les premières concernées.

 

La position des alliés est particulière dans la mesure où elle ne peut pas se substituer aux premières concernées, elles ne peuvent mener les luttes à leur place, mais elles sont des soutiens aux personnes directement concernées.

 

En outre, la conscientisation n’est pas suffisante. Car elle ne garantie pas chez les personnes conscientisées l’action pour changer la situation.

 

C’est le rôle de l’empowerment (augmentation de la puissance d’agir). Néanmoins, comme le rappelle Marie-Hèlène Bacquet et Carole Biewener, l’emporwement pour pouvoir être orienté vers l’émancipation sociale doit respecter deux conditions : a) être lié à une conscientisation d’inégalités sociales systémiques et orienter la lutte vers la remise en question l’organisation sociale systémique b) n’être pas uniquement individuelle, mais collective. De fait, sans la conscientisation, l’empowerment peut se réduire à des pratiques individualistes aisément récupérables par le néo-libéralisme.

 

Avec la pratique du théâtre de l’opprimé, A. Boal, dans la continuité du Paulo Freire, a voulu développer une pratique d’empowerment tourné vers la lutte contre les oppressions sociales. Les participants au théâtre sont invités à imaginer des solutions d’action pour transformer les situations d’oppression.

 

Conclusion :

 

Nous avons au cours de cette présentation essayé de souligner plusieurs points :

 

- la conscientisation du sexisme a d’abord été tournée vers une conscientisation des victimes du sexisme. Cela s’est traduit en particulier par le développement de pratiques d’empowerment des femmes.

 

- puis on assisté à un renversement de perspective visant à conscientiser les personnes bénéficiant de privilèges sociaux dans les rapports sociaux sexistes. Cela s’est traduit également par des pratiques de déconstructions de la masculinité et de desempowerment

 

- La conscientisation de la permanence du sexisme suppose de dépasser le sexisme en termes de relations interindividuelles : le sexisme serait le fait de certaines hommes particulièrement macho. La conscientisation suppose la prise de conscience d’existence d’un sexisme systémique.

 

- Mais cette conscientisation du caractère systémique du sexisme ne peut pas en rester simplement à une analyse en terme de normes et de mentalités, mais doit également prendre en compte la manière dont sont organisés les rapports sociaux au travail.

 

- Enfin, la lutte contre le sexisme suppose le développement de stratégies d’alliance entre allié-e-s et personnes concernées et des pratiques d’empowerment qui visent à développer une lutte sociale collective orientée contre les rapports sociaux sexistes.

 

 

De l’art de la clarté dans le discours.

 

 

Souvent dans le langage courant, lorsque l’on dit d’une personne qu’elle est « pédagogue », c’est que l’on veut dire qu’elle « explique bien ». Ce qui signifie que l’on a l’impression qu’elle est capable de vous expliquer de manière simple des choses compliquées.

 

Curieusement, il semble exister assez peu de littérature pédagogique consacré directement à l’art de la clarté d’exposition alors que bien souvent on ne cesse de reprocher aux élèves leurs propos confus dans les copies par exemple.

 

De manière générale, on peut dire que le contraire de ce qui est clair, c’est la confusion. Et la confusion provient d’une absence de distinction dans les idées.

 

Avec « les règles de la méthode », Descartes offre sans doute un modèle de l’art de la clarté dans le discours. Parmi les idées énoncées par Descartes, on peut en particulier en rappeler certaines en les reformulant :

 

a) Le discours doit partir d’énoncés qui doivent être compris facilement par l’auditoire, qui doivent apparaître évidents. Chaque nouveau concept, qui ne fait pas partie du langage courant, doit être expliqué. Les noms propres doivent être situés brièvement. Les sigles doivent être déclinés….

 

b) Le discours doit aller du simple au complexe. Il doit s’enchaîner logiquement sans qu’il y ait une étape qui manque dans le raisonnement pour l’auditoire. Celui-ci doit pouvoir suivre chaque étape de ce qui est dit. Il doit pouvoir parcourir la chaîne du raisonnement.

 

c) Cela signifie que chaque idée doit être parfaitement séparée des autres. Il ne faut pas chercher à énoncer plusieurs idées en même temps, mais une seule idée à la fois. 

 

A cela, il est possible d’ajouter l’importance de deux autres points :

 

a) Les exemples : les exemples doivent être explicatifs. Ils doivent permettre en particulier à l’auditoire de mieux comprendre une notion ou une idée complexe. L’idéal c’est que chaque nouvelle idée importante et complexe soit accompagnée d’un exemple particulièrement parlant ou d’une analogie qui permette de bien en comprendre le sens.

 

b) Les moments de récapitulation : il ne faut pas hésiter à annoncer ce que l’on va dire, à rappeler les idées importantes que l’on vient d’énoncer et expliciter la thèse que l’on veut défendre, à dire à l’auditoire quelles sont les idées importantes dont l’on souhaite qu’il se souvienne non seulement dans la conclusion, mais au cours du discours en rappelant le fil des idées importantes parcourues avant d’amener une nouvelle idée importante.

 

Organiser sa pensée :

 

Dans l’idéal, on peut dire qu’un orateur/trice clair est quelqu’un qui maîtrise suffisamment ce qu’il/elle doit présenter pour ne pas avoir besoin de notes. Pourquoi ?

 

- Parce que dans son esprit, les idées sont à ce point bien liées entre elles logiquement que la logique de son propos lui suffit à pouvoir retrouver ses idées sans avoir besoin de notes.

 

- La manière d’organiser sa pensée peut ressembler à une carte conceptuelle (ou un arbre logique). Il s’agit d’avoir en tête tout d’abord les deux ou trois idées principales qui doivent organiser le discours. Puis, pour chaque idées principales, les deux, trois ou quatre sous-embranchements et ainsi de suite...

 

 

 

Réseau Pédagogies radicales: Retour sur quelques malentendus*

 

 

Les propos qui suivent ne sont pas une position officielle du réseau, qui d'ailleurs n'en a pas en dehors de sa charte, mais une analyse personnelle de ce que peut apporter le réseau pédagogies radicales dans le champs actuel de la pédagogie en France.

 

 

Le réseau pédagogies radicales s'oppose-t-il à la pédagogie Freinet ?

 

Non, il y a des personnes qui sont militantes Freinet dans ce réseau. Il s'agit plutôt de complémentarité que d'oppositions. Il y a néanmoins une rupture avec certains usages de Freinet qui le réduise à des techniques.

 

Cela tient en particulier à la conception que Paulo Freire se fait de la pédagogie. Freinet critique le verbalisme en pédagogie: Freinet d'une certaine manière pense que par exemple la pratique du conseil est émancipatrice en elle même, que l'on n'a pas besoin d'accompagner cela en quelque sorte d'un travail sur la notion de démocratie directe/représentative ou encore conseil ouvrier/entreprise libérée…

 

Il me semble que ce qu'explique Paulo Freire c'est qu'au début, avant la dictature en 64, il a pensé la même chose. Mais ensuite il a changé d'avis. Il a alors défini la pédagogie comme praxis. Cela signifie articulation entre pratique et théorie. Sans théorie, la pratique risque d'être de l'activisme (c'est lui qui écrit cela). Par théorie, il veut dire une théorie critique, comme par exemple le matérialisme historique. Cela signifie que si on fait un conseil d'élève, il faut également parler de la différence entre le conseil ouvrier et l'entreprise libérée sinon on risque de former les futurs cadres de l'entreprise libérée. Lorsque Synders critique Freinet, il lui reproche d'avoir mis de côté le discours politique. C'est sans doutes surtout vrai après guerre, pour mieux faire accepter ses pratiques plus largement.

 

Mais au moins une partie des militants Freinet restent attachés au projet politique initial de Freinet. Est-ce que cela ne suffit pas ?

 

La société a changé. Avec le néolibéralisme, le management a changé ses pratiques. Il réclame pour les cadres l'autonomie, la collaboration, la créativité. Et même parfois pour les ouvriers dans certaines formes de management. C'est pour cela qu'une confusion peut s'installer. Il s'agit d'être plus explicite sur les finalités. Faire un conseil d'élève ne suffit pas. Il faut également travailler, par exemple, sur la différence entre l’autogestion ouvrière et le management participatif.

 

Les élèves sont confrontés à « l’invasion culturelle » néo-libérale qui valorise l’auto-entreprise et la start-up. De ce fait, le sens des pratiques des pédagogies nouvelles peuvent avoir un sens plus ambivalent s’il n’est pas explicité.

 

Il n’est donc plus possible d’utiliser les pratiques de pédagogies coopératives sans les accompagner avec les élèves d’un travail spécifique, d’un méta-discours, sur le sens émancipateur de ces pratiques en les distinguant explicitement de leur récupération néolibérale.

 

En outre, à l'époque de Freinet, certaines problématiques n'ont pas été tellement développées car elle n'étaient pas conscientisés par les militant-e-s de l'époque qui étaient plus centrés sur les questions des classes sociales: l'antisexisme, les question LGBTI, l'approche décoloniale, l'handiphobie et le validisme...

 

Le réseau pédagogies radicales vise-t-il à diffuser auprès des praticiens de nouvelles prescriptions didactiques qui seraient élaborés par des universitaires ?

 

Non, il y a des universitaires et il y a des non universitaires dans ce réseau. Cela dit même un-e universitaire a des étudiants et est donc un praticien-ne de ce point de vue là.

 

L'objectif du réseau pédagogies radicales est plutôt de se concentrer sur la manière dont la pédagogie peut conscientiser sur les discriminations et les inégalités sociales, sur la manière dont elle peut être un vecteur d'émancipation sociale.

 

La philosophie critique de l'éducation ne devient praxis pédagogique que lorsqu'elle s'articule à l'action pédagogique propre à chaque contexte. Un universitaire, un prof du secondaire, un éducateur ont a développer une pratique propre à leur contexte, mais ils ont besoin aussi de partager des principes pédagogico-philosophiques communs.

 

Quelle peut être alors le rôle des savoirs théoriques critiques par rapport aux savoirs d’expérience en pédagogie ?

 

Les recherches en sociologie des inégalités sociales et des discriminations peuvent nous aider à mieux nous conscientiser sur la reproduction des inégalités sociales dans nos pratiques pédagogiques. Elle peuvent nous aider à acquérir davantage de réflexivité critique par rapport à ces pratiques.

 

La philosophie peut nous aider en conceptualisant de manière plus rigoureuse les notions que nous utilisons à mener la lutte contre-hégémonique contre le néolibéralisme : par exemple en distinguant la coopération sociale et de la collaboration en entreprise.

 

Les savoirs théoriques critiques ne sont pas là pour dire comment faire sur le plan de la pratique, mais pour aider au développement d’une réflexion critique sur la pratique.

 

Est-ce qu’en luttant contre la reproduction sociale dans les pratiques pédagogiques, on ne risque pas de substituer à l’idéal d’émancipation sociale des stratégies de réussite scolaire individuelle ?

 

Il me semble qu’il y a une confusion ici sur le rôle que peut apporter l’éducation et une pédagogie radicale. Pour une femme et/ou une personne racisée, avoir accès à des études longues, ce n’est pas réussir une carrière professionnelle. En effet, ces deux groupes sont confrontés à la discrimination au travail. Même pour les garçons de classe populaire, on oublie le rôle sociologique que joue le capital social (le réseau de relations familiales) dans la réussite professionnelle.

 

Mais justement l’intersectionnalité ne risque-t-elle pas d’accorder plus de place aux questions de genre, au sexisme ou au racisme qu’à la classe sociale ?

 

La classe sociale reste statistiquement le facteur social prépondérant dans la trajectoire scolaire des élèves, mais cela ne signifie pas qu’il n’existe pas d’autres facteurs : il y a des différences de trajectoires scolaires entre filles et garçons, entre élèves d’origine française et élèves immigrés et descendants d’immigrés….

 

Il s’agit en particulier d’avoir une approche matérialiste de ces questions plutôt que uniquement culturaliste. Cette seconde approche consiste à surtout se centrer sur les normes et les représentations mentales dans l’analyse des discriminations. Tandis que l’approche matérialiste s’intéresse à la manière dont le travail, et entre autres le travail scolaire, est divisé pour analyser la reproduction des inégalités sociales et les discriminations dans la société.

 

Alors quel est le rôle du réseau ?

 

Le réseau permet à des praticien-nes de différents contextes (université, secondaire, primaire, éducation populaire...) d'échanger sur leurs pratiques qui sont relatives à un contexte et d'élaborer un projet pédagogico-philosophique collectif.

 

Il ne s’agit pas de s’enfermer dans un entre-soi de pédagogues conscientisés, mais de constituer un réseau de chercheurs/ses et de praticien-nes souhaitant diffuser plus largement une praxis pédagogique en lien avec les questions de discriminations et d’inégalités sociales.

 

Irène Pereira

 

 

* Cet article est inspiré par des discussions que nous avons eu en particulier avec V. Decker au sujet du réseau pédagogies radicales faisant suite à sa publication d’un courrier des lecteurs dans le mensuel Alternative libertaire de novembre. Son courrier faisait lui même suite à un article publié en Octobre sur le réseau pédagogies radicales dans ce même mensuel:

http://www.alternativelibertaire.org/?Reseau-Pedagogies-radicales-que-fleurissent-cent-collectifs.

 

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Courrier de V. Decker au mensuel Alternative libertaire
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Ce qui tue les personnes racisées en France

 

 

Un certain nombre de mobilisations ces dernières années mettent en avant le fait que les personnes racisées sont particulièrement victimes de violences policières, pourtant il y a a sans doute encore plus violent et meurtrier pour les personnes racisées que la police…

 

Les violences dans l’espace public

 

Dans un article de 2017, le Nouvel Obs comptabilise 94 morts en 10 ans du fait de bavures policières en France. Parmi les victimes une propension sans doute non négligeable de personnes racisées (1).

 

Les violences dans l’espace public sont sans doutes en partie en lien avec le travail de performance de genre (Voir Sam Bourcier (2)). En effet, les hommes racisées sont plus sujets à des abus de la part de police que les femmes racisées.

 

Les personnes présumées homosexuelles sont également susceptibles de faire l’objet de violences dans l’espace public (3) comme les femmes de harcèlement de rue.

 

Le travail : un espace meurtrier

 

Pourtant le nombre de morts, en particulier de personnes racisées par la police, n’est sans doute rien à côté du nombre de morts dans le secteur du bâtiment : 1000 morts en 5 ans (4). Il s’agit du secteur professionnel le plus accidentogène.

 

Or il s’agit d’un secteur professionnel où se trouvent particulièrement concentrés les travailleurs immigrés ou descendants d’immigrés.

 

Dans le même ordre d’idée, le secteur de l’aide à domicile connaît un augmentation importante des accidents (5)

 

Or il s’agit également d’un secteur dans lequel les femmes racisées sont sur-réprésentées.

 

Par conséquent, les personnes racisées ne sont pas seulement victime de bavures policières, mais elles sont bien plus victimes des conditions de travail dans certains secteurs professionnels où elles sont représentées.

 

On peut regretter que cette articulation entre travail et racisation ne soit pas plus mise en lumière dans les discours publics, y compris militants anti-racistes.

 

(1) Bavures policières : 94 morts en 10 ans - https://www.nouvelobs.com/societe/20170912.OBS4527/94-morts-en-10-ans-le-dossier-noir-des-bavures-policieres.html

 

(2) Voir par exemple le site Internet : Urgence notre police assassine...

 

(3) Violente agression homophobe Rouen - http://www.leparisien.fr/faits-divers/agression-homophobe-a-rouen-les-deux-suspects-mis-en-examen-08-11-2018-7937766.php

 

(4) Voir Sam Bourcier Homo Inc. Orporated, Cambourakis, 2017.

 

(5) 1000 morts en 5 ans dans le bâtiment - https://www.lemoniteur.fr/article/accidents-du-travail-1-000-morts-en-cinq-ans-dans-le-btp.910589

 

 

(6) Accident de travail : les 5 chiffres à retenir - https://www.nouvelobs.com/societe/20170912.OBS4527/94-morts-en-10-ans-le-dossier-noir-des-bavures-policieres.html

Pédagogie critique : Différence entre le projet entrepreneurial et le projet d'émancipation sociale

 

 

Petite auto-défense intellectuelle contre le néo-libéralisme

 

Le projet entrepreneurial : Luc Boltanski et Eve Chiapello dans Le nouvel esprit du capitalisme ont mis en avant que la forme actuelle du capitalisme était celle du capitalisme par projet. Le projet est devenu un des outils du management néolibéral qui permet une plus grande flexibilité et d’optimiser ainsi la recherche de profit.

 

Mais avant d’être un notion du monde néolibéral, le projet a été une notion de la philosophie existentialiste, en particulier chez Jean-Paul Sartre. Il considère l’être humain non pas comme déterminé par un nature humaine, mais comme conditionnés par une histoire et une société. Cela signifie que la liberté humaine et toujours en situation. C’est donc en situation que l’être humain a le projet de réaliser le sens qu’il peut donner à son existence.

 

Paulo Freire reprend en partie la philosophie existentialiste, mais il lui donne un sens plus collectif. En effet, le projet est celui d’une émancipation sociale. En effet, le sujet ne peut réaliser le projet de son émancipation individuelle, a fortiori s’il appartient à un groupe socialement dominé, sans une émancipation collective. En effet car si le sujet qui appartient socialement à un groupe social dominé, ne peut pas accéder à l’émancipation individuelle si le groupe social auquel il appartient est opprimé.

 

 

Pour Paulo Freire, le projet pédagogique est lui-même orienté vers cette émancipation sociale. En effet, la pédagogie vise à développer chez les opprimés un niveau de conscientisation qui les aide à mieux orienter leur projet d’émancipation sociale.  

Petit dictionnaire contre la récupération néolibérale de la pédagogie

 

L'utilisation des outils de pédagogies coopératives ne peuvent être émancipatrices que s'ils s'accompagnent d'un travail pédagogique explicite de conceptualisation des enjeux politiques de ces pratiques. Voici un petit dictionnaire destiné à aider les enseignants dans leur réflexion et dans le travail de conscientisation anti-libéral des élèves:

 

Différence entre coopération sociale et collaboration en entreprise

 

Différence entre autogestion et entreprise libérée

 

Différence entre le projet entrepreneurial et le projet d'émancipation sociale

 

Créativité et innovation en pédagogie: deux notions du néolibéralisme ?

 

Autonomie individuelle et autonomie sociale en éducation

 

 Ce petit dictionnaire a pour vocation à s'étoffer avec le temps, il abordera des notions telles que: collaboration, autogestion, projet, autonomie, compétence, créativité...

Pédagogie critique : différence entre l’autogestion et l’entreprise libérée.

 

 

Petite défense intellectuelle contre le néolibéralisme :

 

 

La notion d’autogestion s’ancre dans l’histoire du mouvement ouvrier :

 

L’ancêtre de la notion d’autogestion se trouve dans l’oeuvre de Proudhon. Il défend l’idée que pour combattre le capitalisme, les ouvriers doivent s’associer dans des compagnies ouvrières où ils géreront eux-même la production.

 

(Voir : De la capacité politique des classes ouvrières)

 

La notion d’autogestion (les années 1950-1970) :

 

La notion d’autogestion apparaît dans les années 1950 au début pour désigner un mouvement de gestion des entreprises par les ouvriers dans la Yougoslavie de Tito.

 

Mais c’est en particulier dans les années 1970 que se terme devient particulièrement en vogue dans les milieux de gauche en France et cela dans différents secteurs : de l’extrême gauche anarchiste, trotskiste, gauche chrétienne, mais également deuxième gauche modernisatrice et réformiste.

 

Néanmoins, dès les années 1970, l’autogestion tend à devenir une notion ambiguë car elle recouvre différents projets en réalité :

- la notion d’autogestion (au sens des socialistes libertaires) constitue une forme de démocratie ouvrière accompagnée d’une collectivisation des moyens de production.

 

- dans la deuxième gauche réformiste, l’autogestion tend à devenir un synonyme de management participatif et d’ailleurs le terme est progressivement abandonné.

 

L’entreprise libérée (dans les années 2010) :

 

« Le système hiérarchique classique est remplacé par une structure plate où les collaborateurs s'auto-dirigent . Avec un effet accélérateur sur le bien-être au travail. Un programme très séduisant pour les générations Y et Z. » (voir : https://www.manager-go.com/organisation-entreprise/entreprise-liberee.htm)

 

L’entreprise libérée constitue donc une forme en apparence « libertaire » d’organisation de l’entreprise plus apte à séduire des générations préférant des fonctionnement plus horizontaux.

 

On va trouver ce mode de fonctionnement en particulier dans les start-up, mais aussi dans certaines entreprises mettant en œuvre des formes dites d’happy management.

 

Différence entre l’autogestion et l’entreprise libérée ?

 

La différence entre l’entreprise libérée et l’autogestion ne porte pas tant sur l’horizontalité des pratiques d’organisation que sur la question de la propriété des moyens de production.

 

Dans l’entreprise libérée, la question de la propriété privé individuelle du capital et non collective par les salariés, à la différence d’une SCOP- Société coopérative de production-, n’est pas posée.

 

Donc l’autogestion ne peut être synonyme d’une pratique uniquement de démocratie, mais elle combine des pratiques de démocratie directe et la propriété collective des moyens de production par les salariés.

 

 

 

Pédagogie critique: Différence entre coopération sociale et collaboration en entreprise

 

 

Petite auto-défense intellectuelle contre le néolibéralisme :

 

- La notion de coopération tire ses sources dans le mouvement ouvrier entre autres des thèses de penseurs libertaires comme Proudhon ou Kropotkine :

 

Proudhon théorise la notion de « mutuellisme » en s’appuyant sur les expériences de caisses de solidarités dans les milieux ouvriers. Le mutuellisme ne repose pas sur l’intérêt individuel, mais sur des obligations de solidarité entre les participants.

 

(Voir : De la capacité politique des classes ouvrières)

 

Kropotkine théorise l’existence d’un principe d’entraide dans l’évolution naturelle. Darwin a eu raison de considérer que l’affirmation individuelle est un principe de l’évolution. Mais il n’est pas le seul. L’entraide est un autre principe sans lequel les espèces sociales comme l’être humain ne pourrait pas survivre.

 

(Voir : L’entraide, un facteur de l’évolution)

 

- Certains théoriciens de la critique du libéralisme et du néolibéralisme, comme Michea, considèrent que le néolibéralisme repose sur l’individualisme.

 

Néanmoins, on peut constater que l’économie néo-libérale reprend également indistinctement les notions de coopération et de collaboration. Par exemple dans une étude de 2015, l’OCDE a mené une étude pour savoir qu’elles sont les systèmes scolaires qui apprennent le mieux aux élèves à collaborer entre eux en favorisant des pédagogies coopératives.

 

(Voir : OCDE, PISA- Collaborative solving problem - http://www.oecd.org/education/pisa-2015-results-volume-v-9789264285521-en.htm )

 

- Distinguer la coopération sociale et la collaboration en entreprise :

 

Dans un ouvrage de 2018, Eloi Laurent dans un ouvrage intitulé « L’impasse collaborative » entreprend de distinguer entre les deux concepts :

 

« La distinction centrale que j’opère dans le livre et qui est, je crois, assez nouvelle, consiste à opposer coopération et collaboration. On pourrait penser que collaboration et coopération sont simplement synonymes. Je pense au contraire que trois dimensions au moins les séparent : la collaboration s’exerce au moyen du seul travail, tandis que la coopération sollicite l’ensemble des capacités et finalités humaines ; la collaboration est à durée déterminée, tandis que la coopération n’a pas d’horizon fini ; la collaboration est une association à objet déterminé, tandis que la coopération est un processus libre de découverte mutuelle. Je soutiens dans le livre que c’est la coopération, et non la collaboration, qui est la source de la prospérité humaine. Car si l’on collabore pour faire, on coopère pour savoir. Et j’identifie un dangereux paradoxe : nous assistons, simultanément, au règne de la collaboration et au recul, peut-être même au déclin, de la coopération. La coopération est aujourd’hui dévorée par la collaboration. »

 

 

(Voir l’entretien : https://www.nonfiction.fr/article-9588-entretien-avec-eloi-laurent-a-propos-de-limpasse-collaborative.htm )

Diaporama: Paulo Freire, symbole anti-faciste à l'ère du Brésil sous Bolsonaro


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Paulo Freire, symbole d'une éducation anti-faciste à l'ère du Brésil sous Bolsonaro
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Ethnographier les oppressions pour les conscientiser

 

 

Un des moyens de conscientiser les différentes oppressions consiste à mener des enquêtes qui visent à les objectiver. Ces observations peuvent avoir lieu dans des espaces éducatifs, des espaces militants, d’emploi ou encore l’espace public.

 

Il est possible pour cela d’utiliser des grilles qui classifient la nature des oppressions, visent à comptabiliser le nombre de fois où ces oppressions se produisent, leur durée….

 

La grille permet par exemple de distinguer : les oppressions qui tombent sous le coup de la loi (ex : violences graves, injures, discriminations…) des oppressions infra-juridiques mais conduisant à un « climat oppressif ».

 

Par exemple, le sociologue Eric Debarbieux dans le cas de l’école a montré qu’il existait des « micro-violences » qui conduisaient à dégrader le climat scolaire sans pour autant relever de la sanction judiciaire.

 

Exemple de différents types d’oppression qui peuvent être observés :

 

 

 

Nature des oppressions (les grilles peuvent être établies en fonction du sexe, du genre, leur orientation sexuelle, de l’origine ethno-raciales, de la classe sociale...)

Comptabilisation

(nombre, durée...)

Commentaires

- Violences physiques graves

 

 

- Violences physiques légères

 

 

- Comportements de micro-violences

 

 

- Injures

 

 

- Propos relevant de micro-oppressions (ex : langage non-inclusif)

 

 

- Comportements discriminatoires (tombant sous le coup de la loi)

 

 

- Comportements relevant de micro-discriminations

 

 

- Environnement non-inclusif (ex : affiches comportant des stéréotypes...)

 

 

- Classification des tâches en fonction de leur division sociale (nature, durée…)

- Travail conversationnel

- Travaux d’exécution

- Travaux de conception

- ect...

 

 

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