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La pédagogie critique comme paradigme pédagogique

 

Peter Mayo, professeur à l'Université de Malte, est un théoricien post-colonial et un sociologue de renommée internationale. Il est également un pédagogue critique reconnu dans le domaine de l'éducation des adultes. Il est influencé en particulier par les analyses de Gramsci sur l'hégémonie culturelle.

 

Traduction d'un article de Peter Mayo, publié en 2015, dans European Lifelong Learning Magazine.

Introduction: Une guerre contre les enfants, les jeunes et les adultes

 

Le scénario mondial actuel, caractérisé par la prédominance des principes néolibéraux centrés autour du marché et une vision des personnes réduite à un ou, au mieux, à des êtres à deux dimensions, caractérisés comme producteurs-consommateurs, modifie la nature des cadres d'apprentissage. L'éducation a été transformée d'un bien public en un bien de consommation, et, dans de nombreux cas, en un bien de « consommation positionnel » (La consommation d'un bien positif repose sur le refus de la consommation de ce même bien à d'autres). Les espaces publics où les enfants, les jeunes et les adultes étaient autrefois libres de se déplacer sont constamment privatisés et commercialisés.

 

Plus globalement, les jeunes sont souvent considérés comme des «dégénérés» et comme des « menaces pour la société » dans les médias, les campagnes publicitaires, les films et les critiques de l'école (Giroux, 2001). Ils sont souvent la cible de prédateurs commerciaux qui s'en prennent à leur vulnérabilité de diverses façons, en allant de la légalisation des drogues aux opens bars ou à les encourager à poser pour des images qui excite le désir des adultes. Les enfants sont principalement soumis, dans ce dernier cas, dans les concours de beauté pour enfants (Giroux, 2000). Mais, bien sûr, ce scénario prend des formes différents dans des contextes différents.

 

 Dans de nombreuses parties du monde, la guerre est plus vive tant en termes de bombardements et de dommages collatéraux que de blocus contre l'importation de produits de première nécessité, y compris la médecine, comme dans les guerres en Irak (les deux guerres menées par les deux présidents de Bush) et en Afghanistan, et plus récemment le siège de Gaza. Les enfants et les jeunes figurent parmi les nombreuses victimes dans des guerres telles que celles en Irak. Ils meurent par milliers, ou sont mutilés en permanence, à travers ce qui est perversement nommé « dommages collatéraux ». Ils meurent également à la suite d'effets indirects, tels que la destruction des infrastructures publiques en Irak, lors de la guerre du Golfe de 1991, qui a conduit à la malnutrition et aux maladies mortelles (Giroux & Searls Giroux). Les pédagogues critiques se réfèrent à ces situations engendrées par le complexe militaro-industriel qui a fait du militarisme la solution des conflits mondiaux, causée en partie par l'inégalité d'accès aux ressources mondiales. 

Tous ces aspects, y compris les attaques militaires contre les jeunes et les enfants, figurent dans la littérature de ce que l'on appelle la pédagogie critique (voir Giroux et Searls Giroux, 2004). Cette approche pédagogique met en évidence et démontre le lien entre éducation et pouvoir. Selon Peter McLaren, l'un des principaux représentants de ce champ, la pédagogie critique « s'intéresse fondamentalement à la centralité de la politique et du pouvoir dans notre compréhension du travail des écoles [et j'ajouterais: l'éducation] » (McLaren, 1994) .

 

Un auteur qui a constamment écrit dans cette veine, mettant en évidence les aspects désagréables de ce qui se passe pour les jeunes et les enfants mentionnés ci-dessus, et par extension les adultes, est Henry A Giroux. Il est l'une des figures fondatrices de la pédagogie critique, comme le suggère les citations déjà fréquentes de son œuvre importante. Le leitmotiv de son œuvre, en particulier son travail à partir de la fin des années 90, est qu'une guerre impitoyable est menée contre les jeunes et les enfants. Des exemples d'assauts aussi variés et sans relâche abondent dans ses écrits alors qu'il passe de l'analyse des guerres réelles comme en Irak et en Afghanistan, avec leurs nombreuses causalités, à une analyse de guerres plus subtiles et indirectes, souvent basées sur la classe sociale, le genre et les motifs ethniques.

 

Plus probablement, les représentants de la pédagogie critique discuteront également des guerres menées sur des bases religieuses de nos jours. Et, comme le montre le cas du massacre universitaire kenyan , les jeunes ne sont pas épargnés dans cette guerre implacable car ils n'ont pas été épargnés, dans des guerres différentes par le passé, dans des endroits comme l'école Polytechnique d'Athènes pendant la résistance à la CIA. Le régime fasciste en Grèce, Gwangju en Corée du Sud avec son massacre d'étudiants protestataires, Tripoli, la Libye avec son public d'étudiants protestataires, Montréal avec la tuerie de femmes étudiantes à l'Ecole Polytechnique et la Place Tiananmen avec le célèbre massacre de 1989.

 

Ce sont toutes des situations où les jeunes, représentant la promesse de l'avenir, sont perçus comme une menace pour l'État ou des groupes et des individus, qu'ils soient misogynes, fondamentalistes religieux, colonisateurs ou dirigeants totalitaires (de droite ou de gauche). Un certain nombre de ces tragédies indiquent la présence de ce qui est connu dans la littérature de la pédagogie critique comme « l'État carcéral» caractérisé par une situation dans laquelle les forces répressives de l'Etat priment sur les idéologiques, même si les deux ne peuvent être séparées de manière heuristiques. Dans ces cas, l'Etat souffrirait d'une «crise de légitimité», et l'ultime recours serait à ce que Mao appelait le pouvoir «dans le canon d'un fusil», formule applicable de manière pertinente à propos du carnage de la place Tiananmen, .

 

La pédagogie critique

 

Je dirais, ajoutant ainsi à l'affirmation de McLaren, que la pédagogie critique est une approche pédagogique qui permet aux élèves et aux étudiants de confronter et de questionner les structures et les processus de domination et les attitudes, hypothèses, mythes et constructions sociales spécifiques de la réalité - «Régimes de vérité» et aspects cruciaux des relations hégémoniques dominantes. C'est à ce genre de questionnement que bon nombre des étudiants protestataires, violemment attaqués et tués dans certains des contextes qui viennent d'être mentionnés, se sont livrés. Je soutiens que la pédagogie critique considère l'éducation, dans son contexte plus large et suivant Antonio Gramsci, comme étant au cœur du fonctionnement de l'hégémonie (Borg et al, 2002). Il s'agit d'un processus pédagogique ciblé sur le développement d'une conscience critique. D'une manière générale, la pédagogie critique tente de:

  • Créer de nouvelles formes de connaissance, en mettant l'accent sur le démantèlement des divisions disciplinaires et la création de connaissances interdisciplinaires;

  • Poser des questions concernant les relations entre les marges et les centres de pouvoir dans les écoles, les universités et dans l'ensemble de la société;

  • Encourager les lectures de l'histoire dans le cadre d'un projet pédagogique politique qui s'attaque aux questions de pouvoir et d'identité en relation avec les questions de classe sociale, d'environnements favorables et invalidants, de race / d'ethnicité, de genre, de colonialisme;

  • Réfuter la distinction entre «haute» et «basse» culture en vue de développer un programme qui relie les mondes de la vie des gens et les récits culturels quotidiens pour progressivement aller au-delà;

  • Accorder une importance à une langue d'éthique tout au long du processus éducatif (liste adaptée de Giroux, 2011).

Le concept de Pédagogie Critique a ses origines en Amérique du Nord bien qu'il s'inspire de l'Amérique latine et surtout de la pédagogie de Paulo Freire. En bref, il a une odeur de «tiers monde» : le terme étant utilisé dans son sens politique, idéologique d'appartenance à la majorité appauvrie du monde. Il s'appuie également sur une variété de paradigmes et d'écoles en éducation, notamment l'Ecole de Francfort (Adorno, Benjamin, Marcuse et Habermas en particulier) et le travail de personnalités telles que Antonio Gramsci, Edward Said et Michel Foucault.

 

Il a récemment reçu une dimension internationale plus large, à la lumière des efforts d'éducation critique de toute une gamme d'écrivains sur l'éducation et les éducateurs de différents continents tels que Francesco Ferrer I Guardia, Don Lorenzo Milani, Martin Buber, Danilo Dolci, Aldo Capitini, Antonia Darder, Henry Giroux, Michael Apple, Ira Shor, Peter McLaren, Nahla Abdo, Boaventura de Sousa Santos, Ibrahim Abu Loghod, les mouvements féministes dans différents contextes, Luiza Cortesão, Amilcar Cabral... Nous inclurons ici des représentants turcs gravitant autour de la revue Elestirel pedagoji (pédagogie critique) et émergeant du principal syndicat des enseignants et orienté vers la gauche, Egitim Sen. Ceux-là et beaucoup de ceux mentionnés ci-dessus figurent dans un e anthologie (introduction et chapitres spécifiques ) sur l'internationalisation de la pédagogie critique (Darder et al, 2015).

 

La pédagogie critique en termes simples

 

La pédagogie critique souligne donc le lien entre l'éducation et le pouvoir, établit le lien entre l'éducation et la justice sociale, en plaçant la première au service de celle-ci et en affirmant la nature politique de l'éducation. «L'éducation est la politique» est le cri de ralliement découlant de la croyance de Freire et de beaucoup d'autres à travers l'histoire, notamment les représentants de «l'éducation indépendante de la classe ouvrière», que l'éducation n'est pas neutre et l'éducateur doit prendre être à ses côtés: "plutôt fasciste qu'indifférent" selon les mots de Don Lorenzo Milani (Martinelli, dans Borg et Mayo, 2007: 113), bien sûr une déclaration à prendre non pas littéralement mais dans son esprit, une déclaration reprend l'Odio gli Indifferenti de Gramsci (« je déteste ceux qui sont indifférents »).

 

La pédagogie critique est également destinée à favoriser le développement d'attitudes critiques, soulevant constamment de telles questions, en ce qui concerne les politiques, les décisions curriculaires et les options d'enseignement, comme: qui en profite? Qui en souffre? Qui est inclus et qui est exclu? Quelle culture est valorisée et au détriment de quelles autres cultures? Important : Quelles sont les questions auxquelles la question comment doit être ajoutée: par exemple, qui représente qui et comment? 


La pédagogie critique traite aussi de l'économie politique de la politique culturelle de l'éducation et de l'éducation, exposant les intérêts, soulignant ce qui est présenté comme culturellement «neutre», indiquant que les productions culturelles ne sont jamais innocentes bien qu'elles se prêtent à de multiples interprétations. Une approche culturelle politique porte sur des aspects aussi importants que la politique de la représentation ou de la fausse représentation, ainsi que les tentatives d'établir, par des éducateurs critiques et leurs étudiants, des formes alternatives de production culturelle qui remettent en question le statu quo, rompant avec les codes de la domination et de l'oppression. Ce sont des semences pour une éducation et une société alternatives axées sur la justice sociale.

 

Culture et langue

 

La langue joue un rôle important dans l'éducation. Cela pourrait expliquer en partie pourquoi la pédagogie critique a attiré des gens du domaine linguistique ou qui s'engagent dans des questions concernant la politique du langage. Antonia Darder (2012), une portoricaine et donc bilingue anglais / espagnol, insiste sur la nécessité d'adopter une manière différente de préparer les enseignants comme éducateurs critiques, dans leur travail avec les étudiants biculturels aux Etats-Unis. Les choix / préférences culturelles, ou « arbitraire culturel», au sens de Bourdieu, sont au cœur de la dynamique de pouvoir qui sous-tend les rencontres éducatives entre éducateurs, textes et étudiants.

 

La langue joue un rôle clé dans les politiques d'inclusion / exclusion, de participation / aliénation dans l'éducation et dans le processus de promotion d'une éducation significative basée sur la praxis (réflexion sur l'action pour l'action transformatrice, dans une relation dialectique et non une séquence linéaire) Allman, 2010 ), contrairement à l'éducation ou à la «  mauvaise éducation » (selon les termes de Chomsky) qui commettent des violences symboliques et structurelles sur les enfants et les jeunes. Une pédagogie critique dans le contexte de l'apprentissage biculturel implique d'engager les cultures primaires des étudiants des minorités dans un processus qui n'en reste pas à un niveau superficiel (ce qui a été l'une des principales critiques des expériences multiculturelles dans l'éducation, considérée comme une forme de confinement et d'absorption), mais qui doit aller plus loin. Les éducateurs sont encouragés à créer les conditions dans lesquelles les élèves biculturels peuvent apprendre à naviguer de manière critique dans les deux cultures, en reconnaissant la dialectique dominante / subordonnée et les formations idéologiques inhérentes au contexte colonial.

 

Démocratiser le curriculum

 

Un personnage clé qui a eu une influence sur l'éducation critique est Michael W. Apple, auteur d'un certain nombre de livres. Entre autres choses, Apple (1990) a plaidé pour la démocratisation du curriculum. Il présente le curriculum comme un espace de contestation reflétant d'autres espaces de lutte tels que l'État et le domaine de l'édition de manuels scolaires.

 

Les choix de contenu et de ce qui doit être appris reflètent des luttes dans la culture et la vision du monde compte et celle qui est écartée. Plus le lobby et l'influence qu'un groupe atteint est important, plus les chances du groupe de renégocier le curriculum en fonction de ses intérêts sont grandes. Tout cela fait partie de la lutte pour l'hégémonie qui n'est jamais statique, mais en constante évolution et ouverte à la négociation et à la renégociation. Le programme d'études constitue un espace où les groupes dominants rendent leurs connaissances hégémoniques et où se jouent aussi la contestation et la renégociation hégémoniques. Le curriculum ne concerne donc pas seulement la « critique idéologique » dans les sens les plus limités de certains représentants de l'école de Francfort, mais aussi la renégociation des relations, des perceptions et des corps de pratique hégémoniques.

 

À cet égard, Apple a détaillé les processus économiques, politiques et idéologiques qui permettent aux connaissances de groupes spécifiques de devenir «officielles» (Apple, 2000) tandis que les connaissances d'autres groupes sont dites «populaires». Il y a des échos clairs de Gramsci ici surtout en ce qui concerne la fascination constante pour la figure politique sarde et l'exploration de l'interaction des formes populaires et «établies» de la production culturelle et comment chacun tire l'un de l'autre. Michael Apple est un théoricien auto-déclaré néo-gramscien.

 

L'éducation dans le contexte de la mondialisation

 

La majeure partie des travaux récents du domaine de la pédagogie critique se concentre sur l'éducation dans le contexte de l'intensification de la mondialisation. La mondialisation a des facettes différentes. Tout d'abord, il y a une «mondialisation hégémonique» (de Sousa Santos, dans Robertson et Dale, 2003) avec le néolibéralisme au centre. En mettant l'accent sur les dimensions collectives de la connaissance, sur les personnes en tant que sujets et acteurs sociaux, sur la conscience critique, l'investigation et la praxis, la pédagogie critique inspirée par Freire est un antidote au type d'éducation néolibérale qui lie l'éducation au marché, considère les individus comme individualistes et atomisés (Margaret Thatcher: «il n'existe pas de société»), accommodant la gouvernance, plutôt que de faire partie d'une collectivité exerçant le «droit de gouverner». Il s'agit d'un antidote à un processus néolibéral favorisé par le déversement de clichés (par exemple, «si vous pensez que l'éducation coûte cher, essayez l'ignorance», «on ne rase pas gratuit») qui font partie du bon sens. La pensée critique basée sur la praxis est destinée à aider les personnes à problématiser les problèmes, dans le but d'exposer les contradictions sous-jacentes aux hypothèses retenues et promues par divers moyens, notamment les médias mondiaux et les mécanismes de commercialisation.

 

Une autre facette (Carlos Alberto Torres a identifié deux autres, l'une liée au discours sur les droits de l'homme et l'autre à la «guerre internationale contre le terrorisme») est ce qu'on appelle la «mondialisation d'en bas» (Marshall, 1987). Ce deuxième processus de mondialisation est engagé par une variété de mouvements sociaux à travers le monde qui se connectent en utilisant les instruments de la mondialisation hégémonique à des fins émancipatrices et non néolibérales, se réunissant dans des événements tels que les Forums sociaux mondiaux ou dans des sites de protestation et de luttes comme les rues d'Athènes, de Santiago du Chili, d'Alexandrie, de Tunis, de Madrid et d'autres villes ou dans des places et parcs comme Syntagma, Zucotti, Tahrir, Gezi (Gezgin et al, 2014) et la Puerta del Sol. La pédagogie critique s'allie aux revendications et aux critiques, ainsi qu'aux alternatives de ces mouvements et des forces populaires pour le changement. Il y a une insurrection dans la pédagogie critique qui est en rapport avec l'insurrection de tout mouvement progressiste impliqué dans une lutte pour la justice sociale.

 

Par exemple, les écrits de Henry Giroux concernant la nécessité de sauver l'enseignement supérieur de l'empiétement néolibéral sur cet espace public trouvent des échos dans les manifestations des étudiants de Vienne (Mayo, 2012) et du Québec (Giroux, 2014). De même, ils font écho aux manifestations étudiantes au Chili, de concert avec d'autres organisations telles que le principal syndicat chilien (Central Unica Trabajadores) contre l'idée et la pratique que toute éducation est un bien de consommation pour lequel on doit payer (Mayo , 2012, Giroux, 2014). C'est un héritage du régime de Pinochet et de son bain de sang - une guerre de longue durée menée contre les subalternes, y compris les enfants et les jeunes, datant du moment du renversement du gouvernement Alliende, qui avait été élu démocratiquement.

 

La pédagogie critique se nourrit des idées issues de la guerre perpétuelle contre les adultes, les jeunes et les enfants, dans différents contextes en s'appuyant sur certaines des alternatives pédagogiques offertes dans les sit-in, les camps, les tentes de réfugiés, les prisons et leurs comités éducatifs comme Ansar III dans le désert d'Al-Naqab / Negev, les bibliothèques improvisées et les « universités de tentes » (comme avec Occupy London). On y trouve des alternatives éducatives marquées par:

  • La dimension collective de l'enseignement et de l'apprentissage.

  • (Comme avec les étudiants de Don Milani à Barbiana, où les élèves plus âgés ont enseigné aux jeunes à consolider leur apprentissage - Scuola di Barbiana, 1996, Batini et al., 2014- avec Gramsci et son Prisonniers d'Ustica ou les prisonniers d'opinion palestiniens à Ansar III dans le désert d'Al-Naqab).

  • Une véritable disposition dialogique et une volonté d'apprendre des autres.

  • L'humilité des éducateurs d'être disposés à réapprendre ce qu'ils pensent qu'ils connaissent déjà par l'interaction avec les autres.

  • La lecture de l'histoire contre les récits dominants qui dissimulent la politique de classe. Dans mon travail, je me suis inspiré de Gramsci («The Southern Question» et Notes sur l'histoire italienne dans les «Prison Notebooks» - Gramsci, 1971, 1995), où les considérations désintéressées concernant le Risorgimento sont écartées pour mettre en évidence le processus Nord-Sud de «colonialisation interne» qui s'est produit. Je me suis aussi inspiré de la culture «anti-militarisation» de Don Lorenzo Milani (Lettres aux aumôniers et juges militaires - Milani, 1991) dans laquelle il démontre le processus de classe de l'impérialisme italien qui s'est produit aux dépens d'innocentes vies de la classe ouvrière italienne et de celles des éthiopiens qui n'avaient rien à se reprocher.

  • Lecture des œuvres littéraires et canoniques, avec une importance accordée aux «lectures contrapuntiques» selon la formule d'Edward Said dérivée de la musique et de la théorie littéraire, en bref, il s'agit de mettre à jour ce qui est implicite ou sous-estimé dans des œuvres classiques comme le «Mansfield Park» de Jane Austen et ses allusions à l'esclavage.

  • L'importance accordée à la culture populaire sans aucune romantisme.

Conclusion

 

Tous ces éléments sont des ingrédients pour une pédagogie critique et émancipatoire, ainsi que anti-autoritaire dans la meilleure tradition freirienne (Freire, 1970) qui voit l'apprenant comme protagoniste, propriétaire du processus éducatif lui-même et donc comme sujet. C'est le genre de pédagogie qui sert d'antidote à la guerre contre les adultes, les enfants et les jeunes, puisqu'elle vise à les rendre leur dignité en tant que sujets et acteurs sociaux. Tout cela est bien et bon.

 

Cependant, il faut être prudent, en s'engageant dans une telle approche, de ne pas faire du mal à tout groupe d'apprentissage en jetant le bébé de la connaissance avec l'eau du bain idéologique. Quelle que soit leur dépendance historique et idéologique, certaines connaissances doivent être maîtrisées pour que les apprenants acquièrent la capacité d'agir en tant qu'acteurs sociaux efficaces capables de renégocier les relations d'hégémonie.

 

L'un des défis, à mon avis, est de s'attaquer à la tâche de donner et d'apprendre ce que Young et Muller (2010) appellent «connaissances puissantes». Il y a des échos de Gramsci, ici, et de l'école unitaire (sa vision de l'école, réponse à celles qu'il avait vu comme les rétrogrades des réformes introduites par le ministre fasciste, Giovanni Gentile). Il s'agit d'un type d'éducation qui ne brade pas les enfants et les adolescents de la classe ouvrière par rapport aux élèves de la classe moyenne qui peuvent encore acquérir ces compétences, qui leurs sont offertes par l'école, à travers leur capital culturel en les récompensant matériellement par aujourd'hui ce que l'on appelle les «pédagogies invisibles».

 

Les connaissances puissantes varient d'un contexte à l'autre mais incluraient les connaissances dominantes et d'autres formes de savoir qui ont résisté à l'épreuve du temps et qui figurent en bonne place dans les compétences requises pour s'orienter avec succès dans notre vie et notre politique. Elles comprendraient aujourd'hui des domaines tels que l'utilisation des TIC et la lutte critique et fonctionnelle avec des formes de construction de la réalité à médiation numérique.

 

 

La pédagogie critique ne peut pas se permettre d'éviter le défi posé par la nécessité d'acquérir des « connaissances puissantes » (1), qui est, après tout, le défi pédagogique politique posé dans les années 1930 par Antonio Gramsci, et bien plus tard dans les cercles curriculaires, Lisa Delpit (1988) en ce qui concerne la scolarisation afro-américaine aux Etats-Unis et Michael Young (2013) au Royaume-Uni. D'autre part, elle a beaucoup à offrir, en mettant l'accent sur la politique de l'école, en termes de complémentarité entre la rigueur et maîtrise de la connaissance puissante et les manières par lesquelles on peut apprendre cette connaissance différemment, en prenant conscience de la politique sous-jacente. On peut donner une « connaissance puissante » différemment de la manière traditionnellement d'enseignée, en insistant sur les dimensions idéologiques pour que cette connaissance ne reste pas un instrument de reproduction et de domination, mais devienne, par l'appropriation critique individuelle et collective, véhicule de transformation sociale à fin socialement justes.

 

(1) Voir au sujet des Powerfull kwnoledges - URL: https://eddieplayfair.com/2015/08/19/what-is-powerful-knowledge/

 

Bibliographie:

Allman, P. 2010, Critical Education against Global Capitalism. Karl Marx and Revolutionary Critical Education. Rotterdam, Taipei and Boston: Sense.

Apple MW (1990) Ideology and Curriculum. 2nd Edition. New York, NY and London: Routledge.

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Batini, F, Mayo, P  & Surian, A. 2014. Lorenzo Milani, the School of Barbiana and the Struggle for Social Justice,  Frankfurt, Vienna & New York, NY: Peter Lang

Borg C, Buttigieg J & Mayo P (2002) Introduction: Gramsci and education, a holistic approach. In: Borg C, Buttigieg J & Mayo P (eds) Gramsci and Education. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

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Dale, R. & Robertson, S. 2004, ‘Interview with Boaventura de Sousa Santos’, Globalization, Societies and Education,  vol. 2, no. 2, pp. 147–160

Delpit LD (1988) The silenced dialogue: power and pedagogy in educating other people’s children. Harvard Educational Review 58(3): 280–298.

Freire, P. 1970, Pedagogy of the Oppressed, New York, NY: The Seabury Press

Giroux, H. (2000) Stealing Innocence: corporate culture’s war on children. New York: Palgrave.

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Giroux, H. A (2014), Neoliberalism’s War on Higher Education, Chicago: Haymarket Books.

Giroux, H. & Searls Giroux, S. (2004) Take Back Higher Education: race, youth and the crisis of democracy in the  post-civil rights era. New York: Palgrave Macmillan.

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Gezgin, U.B, Inal, K & Hill, D (eds.) 2014, The Gezi Revolt: People’s Revolutionary Resistance against Neoliberal Capitalism in Turkey, Institute for Education Policy Studies, Brighton.

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Mayo, P. (2012) Politics of Indignation: imperialism, postcolonial disruptions and social change. Winchester: Zero  Books/John Hunt.

Milani, L (1991) L'obbedienza non è più una virtù (Obedience is no longer a virtue), Florence: Libreria Editrice  Fiorentina.

McLaren P (1994) Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. New York, NY and London: Longman.

Scuola di Barbiana. 1996, Lettera a Una Professoressa (Letter to a teacher), Florence: Libreria Editrice Fiorentina.

Young M (2013) Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies 45(2): 101–118.

Young M and Muller J (2010) Three educational scenarios for the future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, 45(1): 11–27

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Quartiers populaires: L'enseignement culturellement pertinent

 

La question de l'enseignement dans les écoles dans les écoles des Inner City (centres villes paupérisés des grands métropoles américaines) est une question importante de la pédagogie critique aux Etats-Unis. Elle donne lieu au courant de l'Education pour la justice sociale au sein des Inner City and Urban studies. C'est le cas par exemple de l'ouvrage de Jeffrey Duncan-Andrade et d'Ernest Morrell intitulé The art of critical pedagogy: Possibilities for Moving  from Theory to Pratice in Urban Schools.

 

Le texte ci-dessous présente l'un des sous-courants de la pédagogie critique américaine initié par Gloria Ladson-Billing afin de travailler avec un public multiculturel dans des quartiers populaires. Elle a été présidente de l'American Educational Research Association en 2005. En 2015, elle a reçu le prix de la justice sociale en éducation.

 

Traduction d'un texte d'Heather Coffey, publié sur le site américain Learn NC.

 

L'enseignement culturellement pertinent est une expression qui a été créé par Gloria Ladson-Billings (1994) pour décrire « une pédagogie qui autorise les élèves intellectuellement, socialement, émotionnellement et politiquement, en utilisant des référents culturels pour transmettre des connaissances, des compétences et des attitudes ». Cet enseignement signifie essentiellement que les enseignants créent un pont entre la vie de l'étudiant à la maison et la vie scolaire, tout en répondant aux attentes des exigences scolaires du district et de l'État. Un enseignement culturellement pertinent utilise les antécédents, les connaissances et les expériences des élèves pour nourrir les leçons et la méthodologie de l'enseignant.

 

Histoire et théorie

 

Les statistiques nationales révèlent que la population des États-Unis est de plus en plus diversifiée sur le plan ethnique, mais le corps enseignant reste essentiellement blanc, surtout féminin (voir le Centre national de la statistique de l'éducation). Les enseignants doivent accepter la réalité que beaucoup de leurs élèves viendront dans leurs classes avec des origines culturelles, ethniques, linguistiques, raciales et de classe sociale qui sont différentes des leurs. Face au mélange hétérogène d'élèves dans leurs salles de classe, les enseignants doivent être prêts à enseigner à tous les élèves. Gloria Ladson-Billings, en 1992, a déclaré que l'expression «enseignement culturellement pertinent » était un moyen d'assurer la réussite scolaire des Afro-Américains et des autres enfants qui sont desservis par les écoles publiques de l'Amérique. Cependant, d'autres anthropologues, sociolinguistes , et les formateurs d'enseignants, cherchant des moyens de trouver des liens entre la culture d'accueil des élèves et l'école, ont décrit ce type de scolarité comme culturellement approprié , culturellement congruent, culturellement réactif et culturellement compatible . 

 

Après avoir identifié plusieurs professeurs exceptionnels dans des écoles publiques dans des districts scolaires faibles du point de vue socioéconomiques, pour la plupart afro-américains, Ladson-Billings a passé du temps à observer et à essayer d'expliquer leur succès auprès des élèves qui sont généralement poussés à la marginalisation par l'éducation publique. Ladson-Billings a constaté que tous les enseignants partagent la fierté et l'engagement envers leur profession et ont une croyance sous-jacente que tous les enfants pourraient réussir.

 

Les enseignants participants ont maintenu des relations avec leurs élèves qui étaient « fluides et équitables » et ont souvent assisté à des événements communautaires afin de démontrer leur soutien à leurs élèves. Ces enseignants croyaient également possible de créer des liens avec les élèves et de développer une «communauté d'apprenants», ce qui signifie que tous les élèves travaillaient en coopération pour devenir responsables de leur apprentissage mutuel. Ladson-Billings soutient que pour que les enseignants puissent utiliser avec succès la pédagogie culturellement petinente, ils doivent aussi faire preuve de respect envers les élèves et « comprendre la nécessité pour les élèves d'opérer dans le monde dual de leur communauté d'origine et de la communauté blanche ».

 

De même, Geneve Gay souligne que la pédagogie culturellement pertinente est impérative car elle utilise, «les connaissances culturelles, les expériences antérieures, les cadres de référence et les styles de performance d'élèves ethniquement divers pour rendre l'apprentissage plus pertinent et efficace ... Il s'appuie sur les forces de ces élèves. Il est culturellement valide. "Gay identifie le pouvoir du «  care » comme étant l'une des composants les plus importants de la pédagogie culturellement pertinente.

 

Tyrone Howard suggère que « les enseignants doivent comprendre que les élèves de diverses races amènent avec eux un capital culturel dans la classe qui est souvent radicalement différent des normes et des visions du monde traditionnel ». En outre, les enseignants et les étudiants viennent souvent de milieux sociaux dissemblables. Pour communiquer avec les étudiants et les engager, ils doivent «construire des pratiques pédagogiques d'une manière culturellement pertinente, racialement affirmée et socialement significative pour leurs élèves».

 

Principes d'enseignement culturellement pertinente :

 

Ladson-Billings soutient que la pédagogie culturellement pertinente a trois critères:

 

-Les étudiants doivent faire l'expérience d'un succès scolaire.

-Les étudiants doivent développer et / ou maintenir une compétence culturelle.

-Les élèves doivent développer une conscience critique par laquelle ils remettent en question le statu quo de l'ordre social actuel. 

 

SUCCÈS ACADÉMIQUE

 

Indépendamment des inégalités sociales, les étudiants doivent être pourvus des outils nécessaires à la réussite scolaire. De plus, afin de participer à une société démocratique, les étudiants doivent développer leurs compétences en littératie et en numératie et développer leurs capacités technologiques, sociales et politiques. Ladson-Billings soutient que l'enseignement pertinent sur le plan culturel « exige que les enseignants répondent aux besoins scolaires des élèves et non seulement qu'ils se sentent bien » et qu'il est impératif que les élèves choisissent « l'excellence scolaire ». Les enseignants peuvent favoriser un désir de réussite intellectuelle.

 

COMPÉTENCE CULTURELLE

 

Dans leur étude sur les étudiants afro-américains dans un Washington, DC, Signithia Fordham et John Ogbu ont noté que les étudiants afro-américains craignaient de «jouer au blanc», ce qui signifierait qu'ils essayeraient de ne pas s'intéresser aux tâches scolaires et de réussir. 

 

Beaucoup d'Afro-Américains et d'autres étudiants non-blancs perçoivent l'école comme un endroit où ils ne peuvent pas être eux-mêmes parce que leur culture n'est pas évaluée dans les écoles américaines. Ladson-Billings soutient, «les enseignants culturellement pertinents utilisent la culture des élèves comme un support pour l'apprentissage. Les enseignants qui utilisent une pédagogie pertinente sur le plan culturel fournissent aux élèves un programme qui s'appuie sur leurs connaissances antérieures et leurs expériences culturelles.

 

CONSCIENCE CRITIQUE

 

Ladson-Billings soutient que les professeurs culturellement pertinents « s'engagent dans le monde et en font la critique». Pour ce faire, « les étudiants doivent développer une plus grande conscience sociopolitique qui leur permet de critiquer les normes culturelles, les valeurs, les mœurs et les institutions qui produisent et maintiennent les inégalités sociales".  Le fait de réussir individuellement ne consiste pas à s'engager dans la citoyenneté, et Ladson-Billings suggère que donner aux élèves la possibilité de critiquer la société peut les encourager à changer les structures oppressives. (Voir la question de la « littératie critique ».)

 

POUR AGIR DANS LA CLASSE :

 

- DÉVELOPPER ET MAINTENIR LE SUCCÈS SCOLAIRE

 

Concentrez une grande attention positive sur les groupes de la classe qui ont le pouvoir d'influencer leurs pairs :  Ladson-Billings explique que l'un de ses professeurs participants « a défié les garçons [afro-américains] d'être capable de réussite scolaire en tirant parti des questions et des idées qu'ils ont trouvaient significatives » .

 

La mise en place d'attentes élevées pour tous les élèves a également été démontrée comme une stratégie efficace pour développer les aspirations à la réussite scolaire. En commençant par de petits objectifs et en s'appuyant sur les connaissances des élèves, les enseignants peuvent créer des possibilités pour les étudiants de connaître la réussite scolaire. Une fois que les élèves se rendent compte qu'ils peuvent atteindre le succès scolaire, ils peuvent estimer qu'ils prennent moins de risques avec une tâche plus difficile.

 

- DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CULTURELLES

 

L'un des professeurs participants à l'étude de Ladson-Billings a relié son amour de la poésie à l'amour des élèves pour la musique rap. Les élèves ont apporté des paroles de "chansons de rap non-agressives" et ils ont interprété les chansons tout en en discutant les significations littéraires et métaphoriques et d'autres caractéristiques de la poésie. 

 

Une autre façon de favoriser le développement et le maintien de la compétence culturelle est d'impliquer les parents dans la classe. Les enseignants peuvent découvrir les talents et les dons des parents et les inviter dans la classe en tant qu'experts «à domicile» dans des domaines où les enseignants peuvent ne pas être qualifiés ou bien informés. En utilisant la compétence fournie par le parent ou les membres de la communauté de bénévole dans la salle de classe, l'enseignant peut créer des possibilités de recherche pour les élèves d'en apprendre davantage sur les sujets qui sont familiers et importants pour leur culture.

 

Par exemple, une enseignante dans l'étude de Ladson-Billings a invité un parent connu pour sa capacité de faire la tarte à la patate douce à venir et enseigner aux étudiants comment faire ces desserts. L'enseignant a ensuite planifié une unité entière autour de la conduite de la recherche sur les arts culinaires et des recherches sur la patate douce, l'élaboration d'un plan de marketing pour la vente de tartes, et l'écriture de billets de remerciement pour le bénévole communautaire.

 

Ladson-Billings souligne les décisions délibérées des enseignants participants d'utiliser les parents et les membres de la famille comme ressources dans la salle de classe. Une autre façon de faciliter la compétence culturelle consiste à « encourager les élèves à utiliser leur langue maternelle pendant qu'ils acquièrent la maîtrise de l'anglais« standard ». [Les élèves] ont également appris que ce qu'ils possédaient et d'où ils venaient avait de la valeur. En enseignant aux élèves à passer d'un dialecte à l'autre et à la forme de l'anglais «standard» , les enseignants peuvent leur offrir une habileté inestimable qui les aidera à réussir davantage à l'école et au-delà dans le monde.

 

- DÉVELOPPER LA CONSCIENCE CRITIQUE

 

 

Au lieu de se concentrer sur le fait que les manuels sont périmés et non représentatifs d'un grand nombre des antécédents culturels des élèves de la classe, les enseignants de l'étude de Ladson-Billings « ont critiqué le savoir représenté dans les manuels et le système de financement inéquitable qui ont permis que les étudiants de la classe moyenne ont des textes plus récents ". Les enseignants et les élèves ont écrit des lettres aux rédacteurs des journaux locaux pour informer la communauté de la pénurie de matériaux et de ressources adéquats. Les enseignants peuvent également apporter des articles et des ressources qui constituent des connaissances qui complètent ce qui est présenté dans le manuel.

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Principales figures de la pédagogie critique dans le monde

 

La pédagogie critique : La pédagogie critique est issue de l'oeuvre pédagogique de Paulo Freire. Elle assigne pour fin à la pédagogie d'oeuvrer à la transformation dans le sens de la justice globale (contre les inégalités de sexe, de race et de classe, pour la justice environnementale...). La pédagogie critique s'inscrit dans la continuité de la pédagogie des opprimés. 

 

Pédagogues critiques dans le monde parmi les plus connus: 

 

 

Auteur-e-s

Pays

Idées

Apple Michael

Etats-Unis

Sociologue d'inspiration marxiste, son œuvre a porté principalement sur une analyse du curriculum caché dans les manuels scolaires.

Aronowitz Stanley

Etats-Unis

Sociologue américain d'orientation marxiste, il s'est intéressé à la question du curriculum caché.

bell hooks

Etats-Unis

Féministe noire américaine. Elle est l'auteure d'une pédagogie engagée, influencée par l'oeuvre de Paulo Freire

Bromseth Janne

Suede

Elle est l'une des figures de la pédagogie critique de la norme qui est développée dans les pays scandinaves.

Case Kim

Etats-Unis

Elle développe une pédagogie critique autour des notions de privilège et d'intersectionnalité.

Darder Antonia

Etats-Unis

Pédagogue critique anti-raciste, elle a entre autres mené une réflexion sur le rôle de la pédagogie critique dans le monde de l'après 11 septembre.

Freire Paulo

Brésil

Fondateur de la pédagogie critique. Tous ses successeurs retiennent de lui l'idée que le but de la pédagogie est la transformation sociale en vue de la justice globale.

Gadotti Moacir

Brésil

Il a été président de l'Institut Paulo Freire au Brésil. Il a été l'un des initiateurs du mouvement des écoles citoyennes.

Giroux Henry

Etats-Unis

Il a été l'un des fondateurs aux Etats-Unis de la pédagogie critique. Dans les années 1980, son œuvre est fortement influencée par la théorie critique de l'Ecole de Francfort.

Gore Jennifer

Etats-Unis

Elle a en particulier travaillé sur les liens entre la pédagogie critique et la pédagogie féministe.

Gorski Paul

Etats-Unis

Son travail porte sur des domaines tels que l'équité numérique en éducation et la pédagogie avec les élèves des milieux populaires. Il invite les enseignants à déconstruire leurs préjugés et pratiques classistes à l'égard des parents et des élèves des milieux populaires.

Gutierrez Francisco

Costa Rica

Fondateur de l'écopédagogie.

Kemmis Stefen

Australie

Il est principalement connu pour son travail sur la recherche action critique à destination des enseignants.

Kincheloe Joe

Canada

Sa pédagogie critique est d'inspiration multiculturaliste et postmoderne. Il a en particulier effectué un travail de pédagogie critique contre l'islamophobie.

 Ladson-Billings Gloria

Etats-Unis

Pédagogue anti-raciste, théoricienne de la pédagogie culturellement pertinente

Libanêo José Carlos

Brésil

Fondateur de la pédagogie socio-critique des contenus. Il insiste sur l'importance pour la pédagogie critique de transmettre des contenus en lien avec les conditions sociales des apprenants.

Macedo Donaldo

Etats-Unis

Il a développé aux Etats-Unis un travail d'alphabétisation critique des adultes en s'appuyant sur l'oeuvre de Paulo Freire.

Mayo Peter

Malte

Pédagogue critique travaillant à partir d'une approche post-coloniale et dans la continuité de Gramsci.

Morrell Ernest

Etats-Unis

Son travail a porté en particulier sur la pédagogie critique du hip-hop dans les écoles des quartiers populaires.

McLaren Peter

Canada

Son œuvre La vie dans les écoles a été un best-seller au Canada en 1989. Sa pédagogie critique est influencée par le marxisme. Depuis les années 2000, il s'est rapproché également de la pensée décoloniale.

Share Jeff

Etats-Unis

Il a produit un travail sur la pédagogie de littératie critique des médias, en particulier numériques.

Shor Ira

Etats-Unis

Il a essayé dès les années 1980 d'adapter la pédagogie de Paulo Freire à la salle de classe. Il s'est beaucoup intéressé à la littératie critique

Sousa Santos, Boaventura de

Portugal

A développé une critique de l'introduction du néolibéralisme dans l'enseignement supérieur, auteur d'une pédagogie du conflit inspirée de la théorie critique et décoloniale.

Steinberg Shirley

Etats Unis

Son travail porte sur la littératie médiatique et le multiculturalisme.

Torres Carlos Alberto

Etats-Unis

S'inscrivant dans la continuité de Paulo Freire, il occupe la Chaire UNESCO de l'éducation à la citoyenneté mondiale.

Torres Jurjo

Espagne

Il a en particulier théorisé la notion de « justice curriculaire ». Elle consiste à visibiliser la place des groupes discriminés dans les programmes scolaires.

Walsh Catherine

Équateur

Elle est la fondatrice de la pédagogie interculturelle critique. Ce courant intègre les apports de la pensée décoloniale. Walsh est l'une des membres fondatrices du groupe Modernité/Colonialité.

 

 

 

Principaux courants de la pédagogie critique:

  

Critique de la norme (pédagogie) : Courant scandinave de la pédagogie critique qui se centre sur la déconstruction des privilèges, en particulier ceux liés aux normes de genre, validiste ou raciste. La pédagogie critique de la norme est une critique de la pédagogie de la tolérance qui ne remet pas en cause les systèmes des privilèges sociaux. 

 

Critique de la race (pédagogie) : La pédagogie critique de la race constitue une approche qui vise à déconstruire le privilège blanc afin de lutter contre le racisme.

 

Décolonial (Pédagogie interculturelle critique) : Développée par Catherine Walsh, la pédagogie interculturelle critique constitue une approche qui intègre la critique décoloniale.

 

Ecopédagogie : courant de la pédagogie critique qui prend en compte plus particulièrement les questions écologiques et la création d'une conscience écologique mondiale. Ce courant s'est développé d'abord en Amérique latine, puis en Amérique du nord.

 

Education à la justice sociale (SJE):  Il s'agit d'un domaine d'enseignement qui lutte pour la justice sociale en sensibilisant les apprenants aux oppressions croisées et les incite à se mobiliser pour la justice sociale de l'école primaire à l'Université. 

 

Intersectionnalité (pédagogie) : Courant de la pédagogie critique qui entend faire la synthèse entre la pédagogie queer, critique de la race, féministe, marxiste (pédagogie des opprimés)...

 

Féminisme (pédagogie critique) : Il existe différents courants au sein de la pédagogie féministe. L'adjonction du terme « critique » vient préciser qu'il s'agit d'une conception qui s'inscrit dans la continuité de Paulo Freire visant la transformation sociale avec une approche matérialiste.

 

Multiculturalisme postmoderne : Certains auteurs de la pédagogie critique, comme Joe Kincheloe, se sont orientés vers des approches visant à valoriser la diversité. Ces approches se sont appuyés plus particulièrement sur les théories postmodernes au détriment d'une conception matérialiste. Ces approches ont été en particulier critiqué par Peter McLaren qui a théorisé la notion de "multiculturalisme critique". Aujourd'hui, l'approche multiculturelle est critiquée par la théorie critique de la race et la pensée décoloniale. Peter McLaren parle désormais en ce qui le concerne de pédagogie critique révolutionnaire. 

 

Pédagogie socio-critique des contenus: Courant initié au Brésil par le pédagogue critique et didacticien Libanêo. Ce courant met en avant l'importance des contenus et la nécessité de les mettre en lien avec les conditions sociales des apprenants. 

 

Queer (pédagogie) : La pédagogie queer se centre sur la lutte contre les discriminations à l'encontre des personnes LGBTI. La pédagogie queer se montre critique vis-à-vis de la notion d'inclusion qui ne semble concéder qu'une place à la marge aux personnes queer et en situation de handicap. Aux Etats-Unis, le queer désigne un mouvement plus radical qu'en France et ne se limite pas aux question de sexualité, pour adopter une approche intersectionnelle. Cette approche comprend entre autres des réflexions relatives à la "diversité fonctionnelle" (handicap).  

 

Révolutionnaire (pédagogie critique) : Terme adopté par Peter McLaren pour qualifier sa pédagogie qui est à la fois marxiste et décoloniale.

  

Théorie de la résistance : Elaborée dans les années 1980 aux Etats-Unis par Henry Giroux, il s'agit d'une approche qui intègre les sociologies françaises de la reproduction (Baudelot et Establet, Bourdieu), mais également l'ethnographie de l'école à la manière de Paul Willis. La théorie de la résistance considère que l'école est un espace de lutte des classes. Dans la continuité de l'école de Francfort, elle considère que l'enseignant ne doit pas être réduit à un technicien. Giroux affirme que l'enseignant doit être un « intellectuel transformateur ».  

 

 

Petite chronologie de quelques principaux jalons de la pédagogie critique:

 

1970: Parution de Pédagogie des opprimés (qui est ensuite traduit dans de très nombreuses langues)

 

1970-1980:  Réception de l'oeuvre de Freire dans le monde entier, en particulier aux Etats-Unis.

 

1983: Henry Giroux publie Theory and Resistance in Education (avec une préface de Paulo Freire). L'oeuvre est marquée par la théorie critique de l'Ecole de Francfort.  

 

1987: Freire publie deux ouvrages en collaboration avec des universitaires américains Ira Shor (Teaching for Liberation) d'une part et Donaldo Macedo (Litteracy: Reading the Word and the World) d'autre part. 

 

1989:  L'ouvrage Life in Schools de Peter McLaren est un best-seller dans le Canada anglophone. L'ouvrage est réédité plusieurs fois (6e édition en 2014). 

 

1989-1991: Paulo Freire est secrétaire de l'éducation de la ville de Sao Paulo. Il publie L'éducation dans la ville, au sujet de cette expérience.

 

1996: Publication de Pédagogie de l'autonomie de Paulo Freire qui décède en 1997.

 

Entre 1990-2010: La pédagogie critique aux Etats-Unis est marquée par un dialogue avec le postmodernisme et le multiculturalisme. Ceci marque un affaiblissement de l'orientation marxiste. McLaren y réagit en particulier dans son ouvrage Revolutionary Multiculturalism où il critique l'abandon de la lutte des classes par les penseurs postmodernes, tout en intégrant à l'analyse marxienne, les questions de genre et de racisation. 

 

 Les années 2010:  Celles-ci marque le retour d'une orientation plus systémique au sein de la pédagogie critique sous l'effet d'une part des théories qui essaient de croiser les oppressions (Queer of color, intersectionnalité...) et sous l'effet de la pensée décoloniale.  Cela devient également l'époque de la constitution de réseaux internationaux. 

 

2011:  1ère conférence internationale d'éducation critique contre le néolibéralisme et le néoconservatisme  (Athènes).

 

2015: Première rencontre internationale de pédagogie critique d'Amérique latine.

 

2015: Parait en 2015, sous la direction d'Antonia Darder, un ouvrage qui essaie de montrer la diversité de la pédagogie critique dans le monde (à noter que l'aire francophone est totalement absente car la pédagogie critique ne s'y est pas développée).

 

2016:  2ème rencontre internationale de pédagogie critique d'Amérique latine

 

2016: 6ème congrès international d'éducation critique contre le néolibéralisme et le néoconservatisme (Royaume-Uni). 

 

Ouvrages de référence sur la pédagogie critique aux Etats-Unis et dans le monde:

 

Darder Antonia et al. (dir.), The Critical Pedagogy reader, Routledge, 3e edition, 2017 (680 p.).

Sommaire: https://www.routledge.com/The-Critical-Pedagogy-Reader-3rd-Edition/Darder-Baltodano-Torres/p/book/9781138214576

 

Darder Antonia et al. (dir), International critical pedagogy reader, 1th edition, Routledge, 2015 (340 p.). Sommaire: https://www.routledge.com/International-Critical-Pedagogy-Reader/Darder-Mayo-Paraskeva/p/book/9781138017894

 

L'Enseignement pour la justice sociale (EJS) constitue un domaine d'enseignement à l'université qui s'appuie sur une approche intersectionnelle combinant plusieurs courants critiques.

Voici deux manuels à destination des étudiants et des enseignants: 

 

Maurianne Adams (dir.), Teaching for diversity and social justice, Routledge;  3e édition, 2016. (460 p.)

Sommaire: https://www.routledge.com/Teaching-for-Diversity-and-Social-Justice-3rd-Edition/Adams-Bell/p/book/9781138023345

 

Maurianne Adams (dir.), Readings for Diversity and Social Justice, Routledge, 3e edition, 2013, (700 p.) Sommaire: http://cw.routledge.com/textbooks/readingsfordiversity/

 

Autres  ouvrages généraux de pédagogie critique:

 

Jerry Albridge et Lois Christensen, Critical pedagogy for Early Childhood and Elementary Educators, Springer, 2014.

 

Kirylo James D. (dir.),  A Critical Pedagogy of Resistance: 34 pedagogues We Need to Know, Sens Publichers, 2013.

 

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La pédagogie critique: une pédagogie non-alignée

 

 

La pédagogie critique constitue un mouvement qui rompt avec un ensemble de dichotomies et qui entend se situer en dehors de celles-ci.

 

1. Contre la pédagogie conservatrice et la pédagogie libérale

 

Dans un ouvrage daté de 1997, le pédagogue états-unien Henry Giroux distingue entre la pédagogie conservatrice, la pédagogie libérale et la pédagogie radicale (ou pédagogie critique).

 

Il écrit au sujet de la pédagogie conservatrice: “Le discours éducatif conservateur présente souvent une vision de la culture et de la connaissance dans laquelle les deux sont traités comme faisant partie d'un ensemble constitué en canon [...] Dans une telle forme de pratique pédagogique, la voix des étudiants est réduite à l'immédiateté de sa performance, existant comme quelque chose à mesurer, administré, enregistré et contrôlé”.

 

Mais, il effectue également une critique de la pédagogie libérale: celle-ci sous prétexte de se rapprocher des besoins et des intérêts des élèves cherche en réalité à contrôler les jeunes de milieux populaires et à entériner les logiques de reproduction sociale en les enfermant dans des enseignement de seconde zone.

 

Henry Giroux qualifie la pédagogie conservatrice et la pédagogie libérale de discours dominant sur l’éducation. Il oppose à cela une alternative qui critique radicalement le système, à savoir la pédagogie radicale.

 

2. La pédagogie critique: théorie de la reproduction et théorie de la résistance

 

La pédagogie critique intègre la sociologie française de la reproduction, en particulier les théories de Pierre Bourdieu. L’école est un espace de reproduction des inégalités sociales de classe sociale.

 

Mais les pédagogues critiques se sont intéressés également au courant anglais de l’ethnographie de l’école, incarné en particulier par Paul Willis, avec son ouvrage, A l’école des ouvriers. Dans cet ouvrage, l’auteur développe l’idée que les élèves de milieux populaires ne subissent pas seulement l’échec scolaire, mais expriment une culture anti-école. Néanmoins, paradoxalement, cette culture de rébellion contribue à renforcer la reproduction sociale.

 

L’école n’est alors pas seulement un espace de reproduction sociale, mais un espace de lutte des classes pour les pédagogues critiques. L’enseignant y doit jouer le rôle de l’intellectuel transformateur. Son action est en particulier de favoriser le fait que la résistance des élèves ne renforce pas la reproduction sociale, mais soit orientée vers la transformation sociale.

 

Autre point d’apport de la pédagogie critique, c’est qu’elle ne s'intéresse pas seulement à la classe sociale économique, mais également aux rapports sociaux de sexe et de racisation.

En cela, l’approche des pédagogues critiques peut être rapprochée du travail de Shamus Kahn, intitulé Privilege: The Making of an Adolescent Elite at St Paul (traduit en français sous le titre: La nouvelle école des élites).

 

De nombreux travaux de pédagogues critiques actuels s’inscrivent dans la théorie du privilège et s’orientent vers une critique intersectionnelle de la kyriarchie (système croisé de privilèges).

 

3. Par delà la controverse entre matérialisme et postmodernisme.

 

Les approches actuelles de la pédagogie critique peuvent prétendre à se situer par delà la controverse entre matérialisme et postmodernisme dans la mesure où elles intègrent des approches intersectionnelles qui se situent au-delà de cette controverse.

 

La pensée décoloniale latino-américaine avec la notion de pluriversalime entend dépasser l’opposition entre universalisme et relativisme. Il s’agit de continuer l’idéal d’émancipation des Lumières tout en admettant qu’en fonction des aires culturelles cet idéal puisse prendre des formes différentes. Au-delà, Boaventura de Sousa Santos propose un hermeneutique diatopique qui se propose de construire des concepts communs.

 

Le queer of color entend proposer une approche matérialiste et intersectionnelle où sont intégrées les questions LBTI combinées à d’autres problématiques telles que le féminisme, le racisme, la classe sociale et le handicap.

 

Références:

 

Boaventura de Sousa Santos, “Épistémologies des Sud” (2011). URL: http://etudesrurales.revues.org/9351

 

Giroux Henry, Pedagogy and the politics of hope (1997). URL: http://www.osea-cite.org/class/SELT_materials/SELT_Giroux_Pedagogy-Politics_Hope_ch4-5.pdf

 

Giroux Henry, Theorie de la reproduction et de la résistance dans la nouvelle sociologie de l’éducation: une analyse critique (1983) - URL: http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

 

McLaren Peter (Entretien), “L’éducation comme une question de classe” (2014). URL: http://iberoamericasocial.com/la-educacion-como-una-cuestion-de-clase-entrevista-peter-mclaren/

 

Noyé Sophie, “Pour un féminisme matérialiste et queer”. URL: https://www.contretemps.eu/pour-un-feminisme-materialiste-et-queer/

 

Numéro des cahiers du CEDREF sur le Queer décolonial (2011).

 

URL: https://cedref.revues.org/667

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La critique de la pédagogie libérale par la pédagogie critique

 

 

Dans Pedagogy and the Politics of Hope, Henry Giroux distingue entre la pédagogie conservatrice, la pédagogie libérale et la pédagogie radicale. Il réfère cette dernière à Bakhtin et à Freire.

 

Le texte ci-dessous présente les critiques que Henry Giroux formule à l'encontre de la pédagogie libérale.

 

Traduction d'un extrait de : Henry Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope (1997).

 

Le discours libéral et la pratique de l'éducation

 

Le discours libéral dans la théorie et la pratique de l'éducation a une longue association avec les divers principes de ce que l'on appelle généralement l'éducation progressive aux États-Unis. De John Dewey au mouvement scolaire libre des années soixante et soixante-dix jusqu'à l'accent mis sur le multiculturalisme, on s'est préoccupé de prendre les besoins et les expériences culturelles des étudiants comme point de départ pour développer des formes pertinentes de pédagogie. Puisqu'il est impossible d'analyser dans cet essai tous les retournements théoriques que ce mouvement a pris, je veux me concentrer exclusivement sur certaines de ses idéologies dominantes. Les tendances et la manière dont ses discours structurent les expériences des étudiants et des enseignants.

 

La théorie libérale comme idéologie de la privation

 

Dans sa forme la plus courante, la théorie éducative libérale favorise une notion d'expérience qui est assimilée soit à «satisfaire les besoins des enfants», soit à développer des relations cordiales avec les étudiants afin de pouvoir maintenir l'ordre et le contrôle dans l'école. À bien des égards, ces deux discours représentent des versants différents d'une même idéologie éducative.

 

Dans l'idéologie du «besoin accompli», la catégorie du besoin représente l'absence d'un ensemble particulier d'expériences. Dans la plupart des cas, ce que les éducateurs jugent manquer sont soit les expériences culturellement spécifiques que les autorités scolaires croient que les étudiants doivent acquérir afin d'enrichir la qualité de leur vie ou les compétences fondamentales dont ils auront "besoin" pour obtenir un emploi une fois qu'ils quittent l'école . Cette logique de l'expérience est sous-jacente à la théorie de la privation culturelle, qui définit l'éducation en termes d'enrichissement culturel, d'assainissement et de base.

 

Dans cette version de la pédagogie libérale, on reconnaît peu que ce qui est légitimé comme expérience scolaire privilégiée représente souvent l'acceptation d'un mode de vie particulier, considéré comme supérieur par la «vengeance» qui frappe ceux qui ne partagent pas ses attributs. Plus précisément, l'expérience de l'étudiant comme «autre» est considérée comme déviante, défavorisée ou «inculte». Par conséquent, non seulement les étudiants sont responsables de l'échec scolaire. Mais il y a aussi peu de place pour remettre en question les façons dont les administrateurs et les enseignants créent et subissent les problèmes qu'ils attribuent aux élèves. De ce point de vue des étudiants, en particulier ceux des groupes subordonnés, se reconnaissent dans le refus d'examiner les hypothèses et les pratiques pédagogiques qui légitiment les formes d'expérience incorporant la logique de la domination. Un exemple flagrant de ceci m'a été apporté par un professeur d'école secondaire dans un de mes cours d'études supérieures qui se référaient constamment à ses étudiants de classe ouvrière comme «la vie d'en bas ». […] Une pratique qui ressort parfois de l'idéologie éducative libérale consiste à blâmer les élèves pour leurs problèmes perçus tout en les humiliant dans un effort pour les amener à participer à des activités en classe. […]

 

La théorie libérale comme pédagogie des relations cordiales

 

Lorsque les étudiants refusent de se rendre à ce type d'humiliation, les enseignants et les administrateurs scolaires sont généralement confrontés à des problèmes d'ordre et de contrôle. Une réponse est de promouvoir une pédagogie des relations cordiales. L'exemple classique pour traiter avec les étudiants dans cette approche est d'essayer de les garder «heureux» soit s'appuyant sur leurs intérêts personnels par le biais de modes appropriés de connaissances de «faible statut» ou en développant un bon rapport avec eux. Défini comme «l'autre», les étudiants deviennent maintenant des objets d'enquête dans l'intérêt d'être compris de manière à être plus facilement contrôlés. Les connaissances, par exemple, utilisées par les enseignants auprès de ces élèves sont souvent tirées de formes culturelles identifiées avec des intérêts de classe, de race et de sexe. Mais la pertinence, dans ce cas, a peu à voir avec les préoccupations émancipatrices.

 

Au lieu de cela, cela se traduit par des pratiques pédagogiques qui tentent d'approprier les formes de la culture étudiante et populaire dans l'intérêt de maintenir le contrôle social. De plus, cela fournit une idéologie légitime pour les formes de reproduction de classe, de race et de sexe. La pratique reproductive en question ici est développée sous sa forme plus subtile à travers une série interminable de cours facultatifs scolaires qui semblent légitimer les cultures des groupes subordonnés tout en les incorporant réellement d'une manière pédagogique insignifiante. Ainsi, les filles de la classe ouvrière se voient «conseillées» par les enseignants d'orientation à prendre le cours de « conversation de filles », tandis que les étudiants de classe moyenne n'ont aucun doute sur l'importance de prendre des cours de critique littéraire. Au nom de la pertinence et de l'ordre, les hommes de la classe ouvrière sont encouragés à sélectionner les «arts industriels» tandis que leurs homologues de classe moyenne suivent des cours de chimie avancée. Ces pratiques et formes sociales ainsi que les intérêts divergents et les pédagogies qu'ils produisent ont été analysés en détail ailleurs et n'ont pas besoin d'être répétés ici.

 

La théorie libérale et la pédagogie centrée sur l'enfant

 

Dans ses formes théoriques, le discours éducatif libéral fournit une vision «favorable» de l'expérience et de la culture des étudiants. Dans cette perspective, l'expérience de l'étudiant est définie par la psychologie individualiste comme «centrée sur l'enfant ». Dans le cadre d'un processus de développement« naturel », l'enseignement n'est pas lié aux impératifs de l'autorité disciplinaire rigide, mais à l'exercice de la maîtrise de soi et de l'autorégulation. Le sujet unitaire et les pratiques pédagogiques sont structurés autour de l'encouragement de l'expression «saine» et des relations sociales harmonieuses: une idéologie qui assimile la liberté à «l'octroi de l'amour» et à ce que Carl Rogers (1969) a appelé «l'estime positive inconditionnelle » et la « compréhension emphatique ». 

 

Le canon pédagogique libéral exige que les enseignants mettent l'accent sur l'apprentissage auto-dirigé, relient les connaissances aux expériences personnelles des élèves et s'efforcent d'aider les élèves à interagir les uns avec les autres d'une manière positive et harmonieuse. Développé dans cette perspective, c'est, bien sûr, directement lié à la question plus vaste de la façon dont ils sont construits et compris dans les discours multiples qui incarnent et reproduisent les relations sociales et culturelles de la société plus grande. Cette question n'est pas seulement ignorée dans les conceptions libérales de la théorie de l'éducation. Elle est également ignorée dans les discours conservateurs. Le silence sur les formes de discrimination raciale, de classe et de genre et sur la façon dont elles sont reproduites dans les relations entre les écoles et l'ordre social plus large relie les théories conservatrices et libérales de l'éducation, constituant ce que j'appelle le discours éducatif dominant.  

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Petit observatoire de l'immigration portugaise

Observatorio da emigraçao - URL: http://observatorioemigracao.pt/np4/home 

 

 

Articles sur l'immigration massive depuis les années 2010: 

 

2012: Swiss.info: La crise dope l'immigration portugaise. URL: http://www.swissinfo.ch/fre/exil_la-crise-dope-l-immigration-portugaise/34186362

 

2012: RTBF: Le luxembourg, un eldorado pour "les réfugiés" de l'Euro portugais - URL: https://www.rtbf.be/info/monde/detail_le-luxembourg-un-eldorado-pour-les-refugies-de-l-euro-portugais?id=7753685

 

2013: 20 minutes: L'exode massif des portugais face à la crise continue. URL: http://www.20minutes.fr/monde/1248815-20131112-20131112-lexode-portugais-face-a-crise

 

2013: Le Parisien: Les portugais immigrent de nouveau en France - URL: http://www.leparisien.fr/espace-premium/essonne-91/les-portugais-immigrent-de-nouveau-en-france-08-07-2013-2963003.php

 

2013: Publication scientifique: Irène Dos Santos, « L’émigration au Portugal, avatar d’un pays “semi-périphérique”, métropole postcoloniale », Hommes et migrations [En ligne], 1302 | 2013. URL : http://hommesmigrations.revues.org/2510

 

2014: Libération: L'exode portugais - URL: http://www.liberation.fr/planete/2014/02/03/l-exode-portugais_977523

 

2014: Suisse: La nouvelle immigration portugaise provoque des tensions internes. URL: http://www.laliberte.ch/news/regions/canton/la-nouvelle-immigration-portugaise-provoque-des-tensions-internes-240567#.WKaz1TvhDIU

 

2014: INSEE: Les immigrés récemment arrivés en France - Une immigration de plus en plus européenne - URL: https://www.insee.fr/fr/statistiques/1281393

 

 

L'immigration portugaise à l'épreuve de la xénophobie et des discriminations:

 

Septembre 2015 : Des tags racistes sur les murs du club de foot portugais à Brie-Comte-Robert

URL : http://www.larepublique77.fr/2015/12/09/des-tags-racistes-et-antisemites-decouvert-au-club-des-portugais-et-aux-restos/

 

Avril 2016 : Des étudiants portugais ont été agressés en Pologne parce qu'ils avaient la peau « foncé » et qu'on les a pris pour des « musulmans ».

URL :

http://www.dn.pt/sociedade/interior/estudante-portugues-vitima-de-ataque-racista-na-polonia-5143833.html

 

Juillet 2016 : Après la victoire des portugais à l'Euro, Florian Philippot (FN) s'est indigné de l'indécente démonstration de joie sur les champs ».

URL :

http://lelab.europe1.fr/euro-2016-apres-la-victoire-du-portugal-le-dircab-de-florian-philippot-sindigne-de-lindecente-demonstration-de-joie-sur-les-champs-2796694

 

La victoire de l'équipe de football portugaise a d'ailleurs déclenché une série de commentaires douteux dans les médias. Un exemple de réaction :

URL : http://www.acrimed.org/Le-bonjour-des-Portougueches-xenophobie-ordinaire

 

Juillet 2016 : Des portugais se plaignent d'avoir été victimes d'attaques xénophobes au Royaume Uni après le Brexit

URL :

http://www.theportugalnews.com/news/portuguese-in-uk-complain-of-post-brexit-abuse/38703

 

Novembre 2016 : Des immigrants portugais sont régulièrement expulsés du Canada.

URL : http://portugalresident.com/canada-seeks-collaboration-with-portugal-over-legalisation-of-immigrants

 

Novembre 2016: Suisse: Exposition - Ma femme de ménage est portugaise. URL: https://www.rts.ch/info/regions/fribourg/8137089-ma-femme-de-menage-est-portugaise-une-expo-pour-aller-au-dela-du-cliche.html

 

Janvier 2017: Peyrehorad (40): Tag les portugais on les brûle. URL: http://www.sudouest.fr/2017/01/26/les-portugais-on-les-brule-le-tag-haineux-recouvert-de-peinture-a-peyrehorade-40-3141314-3484.php

 

Février 2017: Auvergne-Rhone-Alpes : Laurent Wauquiez fait voter la clause "Molière" pour imposer le français dans les chantiers.

URL: http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/laurent-wauquiez-fait-voter-sa-clause-moliere-imposer-francais-chantiers-region-1194287.html .

Une clause qui est sensée limité le recours aux travailleurs détachés, principalement portugais et polonais.  (Rapport de 2016 sur le travail détaché - URL: https://www.senat.fr/rap/r15-645/r15-6451.pdf ).

Mais potentiellement discriminatrice...

URL: http://www.sudouest.fr/2016/05/03/gilles-savary-critique-la-clause-moliere-de-vincent-you-2349724-813.php

 

 

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Education populaire : La théorie de Paulo Freire comme fondement de la pédagogie sociale

 

 

L'oeuvre de Paulo Freire reste indissociablement liée à l'éducation populaire et à l'alphabétisation des adultes. Mais Paulo Freire est également considéré au Brésil comme une des figures importantes de la pédagogie sociale. L'auteur de cet article cherche à mettre en évidence les trois idées qui selon elle sont centrale dans le rapprochement entre l'éducation populaire de Paulo Freire et la pédagogie sociale.  (Sur l'éducation populaire de Paulo Freire, il est possible de se reporter à l'article d'Alfonso Torres Carillo, Freire et l'éducation populaire)

 

Traduction d'un article de Karine Santos et Maria Angeli Teixeira de Paula, publié dans Interfaces Científicas - Educação • Aracaju • V.3 • N.1 • p. 33 - 44 • Out. 2014

 

1. Introduction

 

Paulo Freire se situe à l'origine de l'éducation populaire comme paradigme pédagogique innovant lorsqu'elle émerge en Amérique latine. Elle s'affirme aujourd'hui comme une œuvre collective en processus de construction et de réinvention dans les différentes expériences de lutte et d'organisation des classes populaires dans le monde entier.

 

Nous reconnaissons que les propositions de Paulo Freire résistent à l'imposition du temps et de l'espace hégémoniques en demeurant une œuvre contemporaine. Entre l'enseignement comme lecture du mot et lecture de la parole, Freire nous a laissé une œuvre féconde qui est restée actuelle jusqu'à aujourd'hui. Sa pensée engagée avec force et créativité continue à nous provoquer principalement pour la réinventer. Au sein des différents aspects que nous pourrions détacher, nous attirons l'attention vers les caractéristiques les plus marquantes, en fonction de notre compréhension, de la pensée freiriste, qui fait de son œuvre une référence indémodable dans différents champs du savoir : l'innovation épistémologique, l'engagement politique, la vision d'un monde d'espoir et sa signification aujourd'hui. Sans l'intention de devenir une théorie institutionnalisée, sa production intellectuelle a influencé la formation de différents champs théoriques au niveau international comme par exemple : l'animation socioculturelle en Espagne, l'éducation des jeunes et des adultes, les programmes communautaires d'éducation sociale, les projets d'éducation environnementale, l'éducation sociale à destination des personnes dépendantes à la drogue, la pédagogie hospitalière, parmi quelques perspectives éducatives.

 

Actuellement, au Brésil, nous nous penchons sur la compréhension de la pédagogie sociale, particulièrement comme manière d'institutionnaliser les espaces de professionnalisation et de formation des professionnels/éducateurs sociaux qui agissent dans le champ social. Le champ social, dans l'espace brésilien, trouve son origine principalement dans l'aide aux enfants et aux adolescents en situation de vulnérabilité sociale, le plupart du temps en lien avec des organisations non gouvernementales.

 

On peut dire que l'éducation populaire freiriste et la pédagogie sociale sont intimement liées quand nous mettons en relief leurs principaux traits : d'un coté l'éducation populaire a toujours été directement liée à des mouvements de garantie et de défense des droits sociaux, d'un autre côté la Pédagogie sociale cherche à prendre soin particulièrement de ceux qui sont en situation de désavantage social. Ainsi, nous reconnaîtrons ces particularités, en particulier lorsque nous visualiserons les aspects géographiques où chacun s'est développé, les deux en dialogue pourront contribuer à la réalité actuelle du champ social.

 

En accord avec Paulo Freire, une des ressemblances entre l'éducation populaire et la pédagogie sociale trouve sa source dans l'éducation avec droits.

 

Selon Paula l'éducation populaire au Brésil n'est pas récente :

 

« L'éducation populaire est née au Brésil à partir des années 1920 avec le manifeste des pionniers de l'éducation nouvelle dans lequel ces intellectuels brésiliens prônaient l'éducation populaire pour tous. Cependant, c'est seulement dans les années 1960, du fait du processus d'industrialisation et d'urbanisation que le Brésil a commencé à se préoccuper des hauts taux d'inalphabétisme des jeunes et des adultes des classes populaires relativement à la nécessité de main d’œuvre qualifiée pour le travail. Les mouvements migratoires des personnes en recherche de meilleures conditions de vie étaient constants et cet aspect a fait que l’État a repensé les politiques éducatives pour les classes populaires ».

 

Dans l'éducation populaire, comme dimension pédagogique du Mouvement Populaire, le processus de production du savoir est pédagogiquement plus important que son produit. Elle s’intéresse à la compréhension de comment les personnes s'organisent pour produire et vivre les expériences créatrices de connaissances. Elle développe des stratégies d'éducation qui incitent à la participation comme un moyen de promotion de la citoyenneté, comprises dans ses dimensions critiques et actives.

 

Streck et Santos indiquent que l'éducation populaire fait de la marge son espace préférentiel et historiquement cela a mis en lumière ces difficultés à s'entendre avec les institutions. On a beaucoup discuté pour savoir si l'éducation populaire pouvait être réalisée dans les écoles et les résultats de ces discussions semblent conduire à deux faits incompatibles. L'un deux est que dans une société démocratique, l'école peut être un lieu d'éducation populaire à partir du moment où elle met en œuvre des conditions basiques pour l'éducation populaire comme : prendre la réalité de l'apprenant comme point de référence pour le programme scolaire, s'intégrer dans une proposition politico-pédagogique transformatrice dans le sens de la justice sociale, de l'égalité et du respect de la différence, faire du dialogue le principe méthodologique et épistémologique. Un autre point est que cette pratique peut être difficilement décrétée et c'est pour cela qu'il est difficile dans une école ou dans un réseau d'école de parvenir à pratiquer l'éducation populaire. Cela nous confronte toujours à la tension entre l'institué et l'instituant, à la frontière de l'institutionnalisation.

 

En lien avec la pédagogie sociale, aussi bien en Europe que au Brésil, il est nécessaire de mettre en valeur que l'on a cherché à discuter du traitement des personnes en situation de vulnérabilité sociale, indépendamment de la classe sociale et des conditions économiques. En Europe, par exemple, la Pédagogie sociale touche des personnes d'âges et de classes sociales différents. Une de ces caractéristiques principales, c'est qu'elle est tournée vers les personnes du troisième âge. Avec l'augmentation des attentes des populations de différents pays et le vieillissent de la population mondiale, de nouveaux défis se sont présentés pour l’État qui rencontre des difficultés pour entendre cette population tant en termes de santé, d'habitation que d'éducation. De cette manière, la Pédagogie sociale a chercher différentes stratégies pour entendre ses personnes, indépendamment de leur classe sociale.

 

Quand l'on se réfère à l'histoire de l'éducation populaire, il est possible de percevoir qu'au Brésil, ses actions sont en lien avec les mouvements sociaux et de résistance aux systèmes oppressifs et autoritaires durant la période de la dictature militaire et après la dictature militaire. Un des objectifs principaux aux débuts de l'éducation populaire était de promouvoir la participation des sujets à la construction d'un projet politique de société au moyen de solutions construites collectivement, dans lesquelles on prétendait dépasser les inégalités sociales.

 

Il existe de nombreuses études qui ont cherché depuis plusieurs années à diffuser les idées et les concepts de l'éducation populaire et de Paulo Freire au Brésil. On peut rappeler quelques auteurs : Brandao (1982, 2002) Garcia (1983), Gadotti (2007), Streck (2006).

 

Dans l'éducation populaire, comme dans la dimension pédagogique propre au Mouvement Populaire, le processus de production du savoir est pédagogiquement plus important que son produit. On s’intéresse à la compréhension de la manière dont les personnes s'organisent pour produire et vivre les expériences créatrices de connaissances. On développe des stratégies d'éducation qui incitent à la participation comme un moyen de promouvoir la citoyenneté, comprise dans leurs dimensions critiques et actives.

 

Des concepts comme : résistance des mouvements, intériorisation de l'éducation populaire dans les écoles et dans la pratique éducative diversifiée à la campagne et dans la santé, le respect du savoir populaire, l'affirmation de l'hégémonie des savoirs, la promotion de l'autonomie des individus, la nécessité de rompre avec des systèmes oppresseurs, l'incorporation du savoir érudit et populaire, la patience pédagogique, l'ouverture vers la connaissance, la préservation, la création et la ré-élaboration des savoirs, sont des éléments essentiels et très soulignés dans l'éducation populaire.

 

En relation avec la pédagogie sociale, nous trouvons des chercheurs dans différents pays qui veulent diffuser les idées de cette conception de l'éducation. Parmi ceux-ci nous pouvons faire figurer : Petrus, Cabanas, Nunez, Machado, Machado et Paulo, ainsi que Souza Neto, Silva et Moura, et Graciani.

 

Petrus en définissant les caractéristiques et l'expansion de la pédagogie sociale en Espagne et en Europe ces dernières décennies, décrit que cette expansion est expliquée par des facteurs divers qui surgissent dans le contexte social ces derniers temps comme : les nouvelles politiques sociales, l'avènement de la démocratie, de nouvelles formes de bien être social et la conscience de la responsabilité face aux nouveaux problèmes dérivés de la vie dans les grands centres urbains.

 

Pour Petrus (1997) : « la démocratisation des sociétés et la demande de service de protection sociale sont arrivés possiblement comme un des principaux facteurs de développement de la pédagogie sociale ».

 

Dans la définition de Mollenhauer, la pédagogie sociale serait « le plus avancé champ d'expérimentation de la société, parce que sa tâche n'est pas de transmettre des contenus culturels, mais exclusivement de s'occuper de la manière de dépasser les problèmes émergents des personnes en formation en vue de leur développement et de leur intégration ». Les yeux des éducateurs seraient ainsi disponibles pour regarder et expérimenter de nouvelles visions du futur, une société qui peut accueillir tout le monde comme citoyen de fait et de droit.

 

L'éducation tant par l'éducation populaire, comme pour la pédagogie sociale, est considérée non seulement comme un mode de scolarisation, mais comme un processus politique qui contribue à l'existence humaine.

 

Selon Streck et Santos, la pédagogie social, intéressée par la dynamique des conditions de vie de familles, d'enfants, de jeunes, d'adultes et de personnes âgées s'insère dans le contexte des problèmes qui surgissent à partir de la condition sociale. Dans une perspective catalisatrice d'activités qui atteignent la communauté et la société comme un tout, elle trouve dans le populaire une référence qui mobilise son action pédagogique.

 

Ainsi, cet article a pour objectif de détacher dans l'oeuvre de Paulo Freire les fondements relationnels liés à la pédagogie sociale, de manière à contribuer à des réflexions autour de la thématique de la formation de l'éducateur social au Brésil.

 

La méthode utilisée dans cet article a été la révision bibliographique et l'analyse des œuvres de Paulo Freire et des chercheurs de la Pédagogie sociale au Brésil et en Espagne.

 

Comme une œuvre qui se montre toujours actuelle, Freire fait appel aux éducateurs pour une pédagogie de l'espérance, cherchant à annoncer des chemins que nous autres éducateurs sociaux nous sentons quand nous sommes face à des personnes que nous rencontrons quotidiennement. Il disait : « Aujourd'hui, plus qu'à d'autres époques, nous devons cultiver une éducation de l'espoir en tant que nous encapacitons les sujets historiques mis au défi et que nous dépassons les situations limites qui nous déshumanisent tous ».

 

Nous recherchons chez Freire des approches théoriques qui contribuent à penser une pédagogie sociale originalement brésilienne, ainsi nous reconnaissons le Brésil comme un pays avec beaucoup de particularités dues à sa dimension territoriale et culturelle qui rendent possible de développer et d'approfondir différentes pédagogies sociales.

 

Dans ce sens, nous abordons trois importants aspects de l’œuvre de Freire en lien avec la pédagogie sociale : l'innovation épistémologique, l'engagement social, et la vision du monde comme espérance. Nous conclurons sur la signification de l’œuvre de Freire et sur son actualité en faisant le lien avec la pédagogie sociale.

 

2. La composition théorique de Paulo Freire

 

Situer Freire dans le contexte de la pédagogie sociale, spécialement autour de cette discussion au Brésil requiert que l'on regarde avec attention la problématique de l'exclusion. Nous ne somme pas ici à vouloir nous référer au terme d'exclusion comme un concept abstrait, tellement large que l'on ne parvient pas à l'atteindre, mais nous nous référons au processus historique d'exclusion et de négation des droits de milliards de femmes et d'hommes, d'enfants et de jeunes qui passent et vont passer dans notre pays. Cette spécificité oriente le regard que nous souhaitons donner à la compréhension de la théorie de Paulo Freire comme fondement de la pédagogie sociale au Brésil.

 

Ici, il est clair que Freire maintenait dans sa riche production théorique une position politique (…) son sens politique et de classe sont présupposés : un processus de libération via la conscientisation et la lutte politique.

 

En accord avec Torres, l'éducation populaire se réfère à une interprétation critique de la réalité, elle possède un caractère gnoséologique, elle se positionne face à la réalité et construit une alternative, cependant elle possède un caractère politique, elle oriente les actions pratiques et théoriques pour une transformation déterminée de la réalité, aussi bien individuelle que collective. Outre cela, le sens de ces expérience éducatives populaires se trouvent dans les pratiques et les connaissance, potentiellement libératrices. Il ne s'agit pas de son application, mais de sa (re)création et de sa (ré)invention dans les contextes et au moyen des possibilités thématiques dans lesquels sont situés les sujets.

 

Cela nous indique que la compréhension de la théorie se donne comme la pratique reflétée. La pédagogie est l'explicitation d'une action éducative en tant que « pratique de la liberté » et de justice sociale. Le livre classique de Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, marque le rôle du sujet qui cherche le changement dans la construction de sa pédagogie. Pour cela, dans ce livre se trouvent des références théoriques distinctes qui, si elles ne sont pas interprétées à partir de la pratique, suggèrent un dilettantisme théorique. La rigueur, dans ce cas, ne s'appuie pas sur le dogme d'une théorie ou d'une discipline, mais sur les exigences de la pratique.

 

2.1. L'innovation épistémologique

 

A partir de la proposition de l'analyse de la réflexion théorique de Freire, nous pouvons dire qu'une contribution fondamentale est le défi proposé par l'auteur pour travailler dans la perspective de la réalité de l'opprimé. Comme réalité, Freire considérait dans le social, le culturel, l'histoire et la politique comme des aspects importants pour la réalisation d'une lecture du monde. Comme l'affirme Zitkoski « à partir de cet univers, le défi dialogique-critique converge pour des transformations sociales nécessaires et imprescriptibles pour atteindre une vie plus digne, principalement pour les secteurs plus opprimés et exclus ».

 

Dans les dernières décennies, au Brésil, ont existé des avancées et conquêtes en relation avec les droits politiques et sociaux pour les personnes exclues et opprimées dans notre pays. Tandis que ces avancées ont été lentes et sont critiquées quotidiennement par les élites conservatrices qui désirent maintenir le même ordre social et excluant, les mouvements sociaux et des segments politiques déterminés ont cherché leurs propres politiques publiques sociales en introduisant de nouveaux concepts de droits.

 

Souza Neot décrit les contradictions et les avancées de la pédagogie sociale et les politiques sociales dans le Brésil, mais spécifiquement les politiques tournées vers les enfants et les adolescents en condition de vulnérabilité sociale. Il considère que durant de longues périodes de l'histoire, cette parcelle de la population a été traité comme des délinquants et les solutions proposées par l’État ont été l'institutionnalisation et la punition.

 

Le code des mineurs (Brésil, 1979) a été une législation qui a assumé un caractère plus punitif qu'éducatif. Les enfants et les adolescents en condition de vulnérabilité sociale et leurs familles furent responsabilisés par la misère et par des conduites sociales « déviantes » dérivées des conditions précaires et déshumanisantes de vie.

 

La constitution de 1988 (Brésil 1988) et la doctrine de protection intégrale du statut de l'enfant et de l'adolescent amenèrent des avancés pour les garanties sociales et dans la manière de traiter les enfants et les adolescents comme sujets de droits. Il est nécessaire de rappeler que ces législations ont été la résultantes de luttes sociales.

 

Souza Neto présente l'influence de Paulo Freire dans la proposition d'espoir de ces droits pour les enfants et les adolescents au Brésil (...)

 

De cette manière, il est possible de percevoir les contributions de Paulo Freire pour la modification du concept d'enfants et d'adolescents comme sujets protagonistes de l'histoire et les influences de ce concept pour la formations des éducateurs sociaux au Brésil. (…)

 

2.2 L'engagement politique

 

Le positionnement politique de Freire est évident. Le politique chez Freire a pour optique de lier le regard pédagogique humanisateur et la réalité sociale, cela le conduit à considérer qu'il s'agit de dénoncer la réalité perverse. « Tout éducation est politique » affirme Freire, car il considère que toute l'éducation est une pratique sociale et de cette manière, elle est engagée comme une transformation des systèmes oppresseurs et cependant en recherche de libération.

 

Cet engagement politique que Freire défend dit le respect du lien nécessaire entre les pratiques pédagogiques et la défense des droits, par exemple, ou encore le projet de société que nous défendons.

 

Aux débuts de l'éducation populaire et de la pédagogie sociale, l'engagement politique des éducateurs et des apprenants étaient une question essentielle. Durant de nombreuses années aux Brésil, l'éducation populaire a été critiquée car considérée comme « spontanéiste » par beaucoup de chercheurs qui n'arrivaient pas à comprendre le sens et les formes spécifiques de construction de la citoyenneté et de la démocratie dans notre pays. Ces critiques ne reconnaissent pas les valeurs et les difficultés quand on travaille avec des processus démocratiques. L'exercice de la démocratie est ardu et exige une conscience politique partagée, des conflits et des consensus. (…)

 

Aussi bien l'éducation populaire comme la pédagogie sociale discutent de la nécessité de modifier les relations d'inégalités et d'oppression existant dans nos sociétés. Cependant pour beaucoup, ces questions peuvent paraître inaccessibles, elles ne le sont pas pour ceux qui pour qui croient dans les êtres humains et les transformations sociales. (…)

 

3. La vision d'un monde d'espoir

 

La vision du monde qui renforce la valeur du rêve et de l'utopie dans une perspective de l'histoire comme possibilité est cohérente avec les principes de l'éducation populaire comme chemin pour l'émancipation des opprimés. Cela consiste à concevoir l'être humain comme un être historique et social.

 

Graciani, chercheuse en pédagogie sociale, qui a beaucoup travaillé avec des enfants et des adolescents de rue, dans des conditions d'extrême vulnérabilité sociale, défend une conception optimiste et politique de l'éducation. Cette chercheuse propose des étapes méthodologiques expressives pour négocier avec les enfants et les adolescents de manière affectueuse et optimiste. Parmi ces méthodes figurent : la déterritorialisation de l'éducateur social par rapport à des valeurs préconçues, la nécessité de l'écoute, la conscience du moment de chaque enfant et adolescent, la nécessité de la préservation de l'intimité de ces personnes, la patience pédagogique et la clarté que le processus éducatif n'est pas linéaire, mais pleins de conflits et de contradictions. (...)

 

4. En guise de conclusion

 

L'oeuvre de Freire et les études de pédagogie sociale au Brésil inspirent des processus socio-éducatifs innovateur. La proposition réaffirmée par l'auteur et par ces études au sujet d'une éducation problématisatrice converge dans le champ social aujourd'hui. L'héritage de Freire est intimement articulé avec les mouvements sociaux, surtout dans les années 1960 et 70. (…)

 

L'éducation populaire défend une éducation socio-transformatrice, où la praxis est un élément fondamental pour l'effective transformation de l'homme, de la société et de l’État. La Pédagogie sociale, intéressée par la dynamique des conditions de vie des familles, des enfants, des jeunes, des adultes et des personnes âgés, s'insère dans un contexte de problèmes qui surgissent à partir de la condition sociale. Cependant, c'est le rôle des éducateurs de dépasser les discours de manière à ce que les pratiques constituent un sens transformateur des réalités qui affectent notre société.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Lexique de la pédagogie critique

 

 

Anti-préjugé : L'éducation anti-préjugés (anti-bias pedagogy) est un programme présent dès l'école maternelle visant à lutter contre les préjugés négatifs sexistes et racistes qui se forment chez les enfants.

 

Cartographie sociale : Méthode collaborative de cartographie utilisée par les mouvements sociaux en Amérique du Sud et repris par les pédagogues critiques.

 

Classisme : Discrimination subie du fait de son appartenance aux classes sociales populaires.

 

Conscientisation : désigne chez Freire, dans Pédagogie des opprimés le processus par lequel les opprimés accèdent à la conscience critique. Par la suite, Paulo Freire prend ses distances avec ce terme dont il considère qu'il a été trop galvaudé.

 

Contre-narration : il s'agit d'une méthode utilisée dans la théorie critique de la race consistant à ce que les racisés produisent des récits d'eux-mêmes qui rompent avec les stéréotypes qui sont développés à leurs sujets.

 

Critical thinking (pensée critique) : En Amérique du Nord, cela désigne une approche visant à développer des habilités de pensée critique. A ne pas confondre avec la pédagogie critique. En effet, la pédagogie critique propose une analyse des conditions sociales de production du savoir.

 

Culture du silence : Cette notion désigne, chez Paulo Freire, le fait que les opprimés n'osent pas prendre la parole en public. Il lie cette situation aux effets de la colonisation sur les paysans au Brésil.

 

Curriculum caché : Cette notion désigne l'ensemble des connaissances et des comportements qu'acquiert les élèves sans pour autant que cela soit officiellement présent dans les programmes scolaires. Les pédagogues critiques travaillent à dévoiler les curricula cachés de l'école : liés aux demandes du monde l'entreprise, aux normes de genre, à une vision europeanocentrée...

 

Décoloniale (pensée) : courant de pensée latino-américaine qui mène une critique des conséquences de la colonisation sur la constitution de la modernité. En pédagogie, la pensée décoloniale s'attache à mener une décolonisation des savoirs en luttant contre le caractère européanocentré des programmes scolaires.

 

Dialogisme : Pratique centrale de la pédagogie de Paulo Freire qui consiste à faire du dialogue le processus par lequel les apprenants passent de la conscience naïve (l'expérience quotidienne) à la conscience critique (s'appuyant sur des savoirs scientifiques).

 

Didactique critique : Dimension de la pédagogie critique qui s'occupe de la manière dont il est possible de rendre accessible au plus grand nombre des contenus critiques issus des sciences sociales et de la philosophie en particulier.

 

Diversité fonctionnelle/ neurodiversité : Notion introduite pour parler des personnes en situation de handicap sans reproduire la norme validiste. Cette dernière notion désigne le fait de juger les personnes par rapport à la norme de validité physique. La neurodiversité est une notion introduite par les milieux des personnes autistes pour mettre en valeur que les autistes ne sont pas des déficients, mais des personnes qui ont un fonctionnement différent.

 

Écoles citoyennes : Les écoles citoyennes désignent en Amérique du Sud un ensemble d'écoles primaires qui s'inspirent de la gestion démocratique promue par Paulo Freire.

 

Eco-pédagogie : Courant de la pédagogie critique qui s'attache à traiter la question de l'éveil à une conscience écologique.

 

Éducation à la citoyenneté mondiale : L'oeuvre de Paulo Freire ayant été reconnue par l'UNESCO, la pédagogie critique fait partie des approches promues afin de former une conscience de la citoyenneté mondiale.

 

Éducation aux droits humains : Pour les pédagogues critiques, la connaissance que les individus ont de leurs droits est un élément important de l'empowerment. Ceux qui connaissent leurs droits peuvent s'en prévaloir et les revendiquer.

 

Empowerment : Notion que l'on traduit souvent par « autonomisation » ou « encapacitation ». Cela consiste à développer chez les élèves leur puissance d'agir.

 

Enquêtes de conscientisation : Cette notion désigne des enquêtes sociologiques que mènent les opprimés pour prendre conscience de leur situation.

 

Enseignement pour la justice sociale : Désigne un courant de la pédagogie critique qui œuvre en école primaire pour sensibiliser les élèves aux questions de justice sociale.

 

Equité numérique : Attention que portent les pédagogues critiques au fait que l'introduction du numérique à l'école ne conduise pas à creuser les inégalités sociales.

 

Expérience vécue : Cette notion joue un grand rôle dans la pédagogie critique. Elle est le point de départ sur lequel s'appuie le pédagogue critique. L'expérience vécue désigne l'expérience sociale de l'oppression et de la discrimination que vivent les opprimés.

 

Féminisme postcolonial: Les postcolonial studies sont un courant d'études critiques issu du monde anglo-saxon qui analyse les sociétés de l'après période coloniale. Le féminisme postcolonial considère qu'il existe différentes voies d'émancipation pour les femmes en fonction de leur aire culturelle.

 

Gestion démocratique de la classe : Les pédagogues critiques essaient autant que possible de favoriser une gestion démocratique de la salle de classe : laisser aux étudiants des choix dans les contenus étudiés, mettre en place des discussions horizontales, mise en place de pratiques d'évaluation concertées...

 

Intellectuel transformateur : Henry Giroux dénonce la prolétarisation de l'enseignant aux Etats-Unis qui est réduit à la fonction de technicien. Au contraire, l'enseignant comme intellectuel transformateur vise à éveiller la conscience critique des élèves dans le sens d'une transformation sociale. Pour Giroux, l'école est à la fois un espace de reproduction sociale et de résistance.

 

Intersectionnalité : La théorie de l'intersectionnalité désigne une approche qui analyse comment les oppressions sociales se croisent entre elles: sexe, race, classe – principalement -, mais également handicap. La pédagogie intersectionnelle croise différentes approches: lutte contre le classisme, théorie critique de la race, pédagogie décoloniales, pédagogie féministe, queer, pédagogie de la diversité fonctionnelle... Elle constitue actuellement une approche qui effectue une synthèse de l'ensemble des pédagogies critiques. 

 

Islamophobie: Plusieurs pédagogues critiques se sont engagés dans leurs cours dans une lutte contre les préjugés à l'encontre des personnes de confession musulmane.  

 

Justice curriculaire : Revendication portée par des pédagogues critiques que les programmes scolaires rendent justice aux minorités opprimées et discriminées en leur accordant une visibilité.

 

Justice sociale: La notion de justice sociale peut renvoyer un particulier à un domaine d'enseignement. Il existe des cours d'Education à la justice sociale à l'Université qui combine différentes approches critiques de manière intersectionnelle. Il existe des manuels sur ce sujet. L'enseignement de la justice sociale peut renvoyer également à des pratiques de sensibilisation, en particulier à l'école primaire, des élèves aux problématiques de justice sociale en vue d'agir pour une transformation sociale. 

 

Littératie critique : Pour Paulo Freire, les élèves ne doivent pas seulement apprendre à déchiffrer, mais ils doivent apprendre à lire le monde de manière critique. Actuellement, se développe une littératie critique des supports numériques.

 

Mathématiques radicales : Courant en lien avec l'enseignement pour la justice sociale qui développe un enseignement des mathématiques qui prend appui sur des exercices ancrés dans la réalité sociale.

 

Multiculturalisme critique : Notion introduite par le pédagogue Peter McLaren pour distinguer le multiculturalisme des pédagogues critiques des formes libérales ou conservatrices prises par le multiculturalisme.

 

Pédagogie critique de la norme : Courant scandinave de la pédagogie critique qui met en œuvre un travail visant à déconstruire les privilèges sociaux.

 

Pédagogie critique du Hip-Hop : Courant de la pédagogie critique qui prend appui sur le rap pour effectuer un travail pédagogique auprès des jeunes des minorités racisées des quartiers populaires.

 

Pédagogie critique féministe : Courant au sein de la pédagogie féministe qui s'inscrit dans la pédagogie critique. Le fait d'ajouter critique aux Etats-Unis fonctionne comme le marqueur d'une radicalisation politique du propos.

 

Pédagogie socio-critique des contenus : Courant de la pédagogie critique issu du travail de José Carlos Libanêo. Ce pédagogue brésilien insiste sur l'importance des contenus critiques dans l'enseignement en lien avec les conditions sociales des apprenants.

 

Privilèges sociaux : La notion de privilège social indique un avantage dont bénéficie une personne du fait de sa position sociale, indépendamment de son adhésion consciente ou non au système. Le système constitué par l'ensemble des privilèges sociaux s'appelle la kyriarchie.

 

Problématisation : La problématisation constitue une dimension centrale de la pédagogie critique. Celle-ci ne vise pas à développer chez les élèves des capacités de résolution de problème. Elle vise à les rendre capables d'interroger les conditions de possibilité des énoncés.

 

Queer : Courant théorique qui conteste la binéarité des genres imposée par le système hétéronormatif aux personnes trans* et allosexuels. Cette approche a donné naissance à un sous-courant de la pédagogie critique. Aux Etats-Unis, le queer s'exprime en particulier à travers un courant intersectionnel et matérialiste: le queer of color. 

 

Recherche-action critique : Pratique collective à travers laquelle un groupe d'enseignant mène une enquête de manière à analyser les problèmes qu'il rencontre dans sa pratique professionnelle et à y trouver des solutions.

 

Théorie critique : Désigne la philosophie de l'école de Francfort. Elle est une source d'inspiration de la pédagogie critique. En effet, la théorie critique interroge les conditions sociales de la production des savoirs. Elle dénonce la domination de la raison instrumentale (technocratie) et la coupure qui s'est établi entre savoirs scientifiques et idéal émancipateur de justice sociale. 

 

Théorie critique de la race : Courant de juristes noirs américains qui analysent les discriminations subies par les noirs américains. La théorie critique de la race est utilisée pour mener une pédagogie anti-raciste.

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Le Front national et le vote des descendants de l'immigration portugaise.

 

 

Le Front national peut rechercher l'électorat d'origine portugaise. Mais l'immigration portugaise ne peut pas se reconnaître dans les valeurs du Front national.

 

Le Front national et l'immigration portugaise

 

En 2012, les leaders du Front national avaient annoncé qu'ils fêteraient leur victoire chez Tonton, un restaurant portugais. Cette annonce avait suscité une réaction de désapprobation de la part de descendants de l'immigration portugaise.

URL : http://www.memoria-viva.fr/nous-refusons-ce-parrainage-public/

 

Elle a semblé trouvé un soutien avec le rappeur Kimto Vasquez, en 2012, avec sa chanson Tonton du Café du commerce. Mais le chanteur de Rap d'origine portugaise, Kool Shen, lui a bien répondu, en 2016 avec : La France est internationale – La jeunesse française emmerde le Front national.

URL : https://www.youtube.com/watch?v=J9qNgkLiVzw

 

En mai 2016, une note du CEVIPOF, signée Anne Muxel, indiquait : « L’attrait de Marine Le Pen est particulièrement visible au sein des primo-votants issus de l’immigration européenne (Espagne, Italie et Portugal) et crée en cela une fracture politique et électorale au sein même de la population issue de l’immigration ».

 

Christina Semblano, dans un article de janvier 2016, publié en portugais a indiqué clairement ce que l'immigration portugaise pouvait penser du Front national : le programme de préférence national affiché par le FN ne peut être un programme favorable aux immigrés portugais.

URL :

http://www.dn.pt/opiniao/opiniao-dn/convidados/interior/a-frente-nacional-francesa-e-os-portugueses-4965818.html

 

L'immigration portugaise face à la xénophobie

 

Les portugais issus de l'immigration continuent à être touché par la xénophobie en France et ailleurs dans le monde :

 

Septembre 2015 : Des tags racistes sur les murs du club de foot portugais à Brie-Comte-Robert

URL : http://www.larepublique77.fr/2015/12/09/des-tags-racistes-et-antisemites-decouvert-au-club-des-portugais-et-aux-restos/

 

Avril 2016 : Des étudiants portugais ont été agressés en Pologne parce qu'ils avaient la peau « foncé » et qu'on les a pris pour des « musulmans ».

URL :

http://www.dn.pt/sociedade/interior/estudante-portugues-vitima-de-ataque-racista-na-polonia-5143833.html

 

Juillet 2016 : Après la victoire des portugais à l'Euro, Florian Philippot (FN) s'est indigné de l'indécente démonstration de joie sur les champs ».

URL :

http://lelab.europe1.fr/euro-2016-apres-la-victoire-du-portugal-le-dircab-de-florian-philippot-sindigne-de-lindecente-demonstration-de-joie-sur-les-champs-2796694

 

La victoire de l'équipe de football portugaise a d'ailleurs déclenché une série de commentaires douteux dans les médias. Un exemple de réaction :

URL : http://www.acrimed.org/Le-bonjour-des-Portougueches-xenophobie-ordinaire

 

Juillet 2016 : Des portugais se plaignent d'avoir été victimes d'attaques xénophobes au Royaume Unis après le Brexit

URL :

http://www.theportugalnews.com/news/portuguese-in-uk-complain-of-post-brexit-abuse/38703

 

Novembre 2016 : Des immigrants portugais sont régulièrement expulsés du Canada.

URL : http://portugalresident.com/canada-seeks-collaboration-with-portugal-over-legalisation-of-immigrants

 

Novembre 2016: Exposition - Ma femme de ménage est portugaise. URL: https://www.rts.ch/info/regions/fribourg/8137089-ma-femme-de-menage-est-portugaise-une-expo-pour-aller-au-dela-du-cliche.html

 

Janvier 2017: Tag les portugais on les brule. URL: http://www.sudouest.fr/2017/01/26/les-portugais-on-les-brule-le-tag-haineux-recouvert-de-peinture-a-peyrehorade-40-3141314-3484.php

 

Pas une voix de l'immigration portugaise pour le Front national !

 

 

Le Front national, un programme corporatiste, qui puise aux mêmes sources que le salazarisme:

https://vimeo.com/203948529

 

 

Annexe: Le racisme au Portugal: racisme anti-tziganes et négrophobie.

 

  

Synthèse d'un sondage sur le racisme chez les portugais

URL: https://www.youtube.com/watch?v=ILy1KgpVz0Q

 

Spot de lutte contre le racisme au Portugal

URL: https://www.youtube.com/watch?v=UPpnfTH-SDY

 

 João Filipe Marques, « « Les racistes, c’est les autres » », Lusotopie [En ligne], XIV(1) | 2007, mis en ligne le 30 mars 2016, consulté le 12 février 2017. URL : http://lusotopie.revues.org/1057

 

Marques João Filipe, « Les “logiques” du racisme dans la société portugaise contemporaine », Migrations Société, 1/2008 (N° 115), p. 11-36.

URL : http://www.cairn.info/revue-migrations-societe-2008-1-page-11.htm

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Inégalités scolaires et immigration - Comparaison entre les portugais-canadiens et les franco-portugais -

 

 

Le Canada se distingue au sein des études PISA par son haut niveau de performance scolaire et d'équité sociale et migratoire. Dès les années 1990, les autorités canadiennes de la province de l'Ontario se sont inquiétés du faible taux de réussite scolaire des élèves issus de l'immigration portugaise. Un intérêt qui contraste avec la situation française...

 

La situation des portugais-canadiens

 

En France, la situation des immigrés d'origine portugaise semble occuper un état intermédiaire entre l'immigration asiatique et l'immigration africaine. Les portugais partagent avec l'immigration asiatique l'image de communauté invisible et laborieuse. Mais le niveau de poursuite d'étude des beaucoup plus faible que celui des immigrés d'origine asiatique et plus proche de celui de l'immigration africaine. Néanmoins, à la différence de cette dernière, ce qui est souvent pointé dans les études concernant l'immigration portugaise, c'est le peu de mobilisation vers la poursuite d'étude des parents d'origine portugaise.

 

De son côté, une étude commandée par les autorités suisses en 2010, souligne que les enfants d'origine portugaise se caractérisent par un très faible niveau de poursuite d'études dans différents pays: en Suisse, au Canada, en France… Ce qui étonne entre la situation de la France, du Canada et de la Suisse, c'est que les mêmes situations ne produisent pas les mêmes commentaires : les portugais en Suisse sont présentés comme « peu intégrés » et au Canada comme « marginalisé ». Or avec les mêmes caractéristiques (faible niveau d'étude, spécialisation dans des emplois peu qualifiés, faible participation politique), les portugais sont jugés, dans le discours officiel des élites politiques en France, comme intégrés.

 

Le Canada compte une diaspora portugaise numériquement plus faible qu'en France, celle-ci provient en particulier des Açores et se concentre plus spécifiquement dans la province anglophone de l'Ontario. Il s'agit d'immigrés faiblement qualifiés se spécialisant dans les métiers de la construction pour les hommes et des services à la personne pour les femmes. En ce sens, l'immigration portugaise en France et au Canada ne diffère pas par son profil sociologique et sa structure d'emplois.

 

La prise en compte de la situation scolaire des immigrés portugais par les autorités canadiennes

 

Néanmoins, en dépit du fait que les portugais soient moins nombreux au Canada qu'en France, les autorités de Toronto, où est situé Little Portugal, ont commandé des études spécifiques dès le milieu des années 1990 où elle se sont intéressées à la question de la réussite scolaire des élèves portugais. Cela sans doute facilité par la reconnaissance par la société canadienne de son caractère multiculturel.

 

Fernando Nunes a en particulier essayé de mettre en lumière les éléments qui rendent difficile la réussite scolaire des enfants portugais. Le premier tient au fait que les parents ont centré leur énergie sur l'accès à la propriété. En France, également on constate que les portugais, avec l'immigration à asiatique, sont ceux qui ont le plus fort taux d'accès à la propriété. De même, si les parents peuvent souhaiter la réussite scolaire de leurs enfants, ils peuvent implicitement avoir des attitudes qui vont à l'encontre de cela. Les enfants d'origine portugaise ont grandi dans un milieu ouvrier sans modèle d'identification de réussite scolaire par les études. L'accès aux études suppose une double rupture liée une identité ethnique et de classe sociale.

 

Fernando Nunes essaie d'inverser la causalité d'analyse : ce n'est pas parce que les familles portugaises valorisent la réussite sociale par les filières professionnelles courtes que leurs enfants font peu d'études, mais parce que la société ne leur donne à voir que cette image sociale d'eux-mêmes par manque de visibilité politique.

 

Amélia Libertucci par un travail d'entretiens qualitatifs avec des élèves issus de l'immigration, des enseignants et des membre des associations portugaises a essayé de comprendre les origines des difficultés. Elle pointe les mêmes éléments que Fernando Nunes. Elle ajoute néanmoins les faibles attentes des enseignants concernant la réussite des élèves d'origine portugaise dont ils anticipent la reproduction sociale. Pour remédier aux difficultés ont été mises en place des bourses spécifiques d'étude, des programmes de mentorats et de tutorats. Ces programmes ont eu pour objectif en particulier de lutter contre le stéréotype de « parents portugais ne se souciant pas de la réussite scolaire de leurs enfants » et pour améliorer la communication entre les familles et l'école.

 

Le discours « classiste » des autorités portugaise et française

 

Pour les autorités françaises et portugaises, la communauté portugaise en France est bien intégrée.

 

L'attitude des autorités portugaises reflète l'ambiguïté classiste de son discours. Lors de la période de modernisation du pays durant les années 1990-2000, les émigrés portugais en France ont été encouragés à ne pas retourner dans leur pays d'origine de peur de compromettre le redressement économique de leur pays.

 

Pendant ce temps là, en France, le discours de modernisation, en particulier porté par l'association CAP Magellan, était à une ringardisation de la culture de l'émigration économique et à une mise en avant du luso-descendant qui avait fait des études supérieures et se lançait dans la création entrepreneuriale. Ce discours masquait la persistance de la reproduction sociale au sein de l'immigration portugaise en France

 

Durant la crise des années 2010, les portugais ont été encouragés par le gouvernement à émigrer. Les médias ont mis en avant l'émigration qualifiée vers les anciennes colonies portugaises. Mais, ils ont oblitéré le fait que la grande masse des portugais qui émigrent sont faiblement qualifiés et que la principale destination reste la France.

 

Le Portugal en dépit de l'amélioration spectaculaire de ses résultats dans les études PISA conserve un système peu équitable et une des populations les moins qualifiées d'Europe. Le Portugal se caractérise traditionnellement par une forte reproduction sociale.

 

Les autorités portugaises, issus des classes sociales aisées, entretiennent un rapport instrumentale à leur émigration. Il s'agit certes de maintenir des liens avec une diaspora qui peut par sa réussite économique continuer d'envoyer des fonds au Portugal. Mais, en même temps, cette émigration économique de zone de la semi-périphérie, est occultée car renvoyant l'image d'un pays fournissant à l'Europe une main d’œuvre peu qualifiée.

 

La sociologue Irène Dos Santos souligne la déformation médiatique de la réalité de l'émigration au Portugal. En réalité, depuis le XIXe siècle, le Portugal a été structurellement un pays d'émigration. Les années 1990-2005 n'ont été qu'une parenthèse conjoncturelle. L'émigration sert de variable d'ajustement social en particulier pour la population non-qualifiée.

 

De même, l'historien Victor Pereira reproche aux sociologues Lopes et Teixeira de n'aborder l'émigration portugaise en France depuis la crise de 2008 qu'au prisme de l'émigration qualifiée en omettant la persistance structurelle d'une immigration non-qualifiée, qui est en réalité la plus massive.

 

Le discours des autorités françaises n'est guère différent. Les immigrés portugais sont parfaitement intégrés. En effet, ils fournissent, depuis plusieurs générations, une main d'oeuvre s'orientant vers des métiers peu qualifiés : une « communauté  invisible », avec un très faible taux de chômage, et peu mobilité sociale par les études, se caractérisant par une faible participation politique. Voilà qui ne dérange personne : cela en dit sans doute beaucoup plus sur l'idéal de l'immigré intégré ou du « bon immigré » pour les élites sociales que sur la réalité de l'intégration des portugais en France. On peut en effet se demander si c'est véritablement cela que d'intégrer une population et de la considérer comme composée de citoyens socialement égaux.

 

Quant à la sociologie française des migrations appliquée à l'éducation, elle se contente d'analyser la situation en termes de faible désir des parents portugais de promotion par les études et à leur préférence pour les filières professionnelles. Voilà non plus qui ne risque pas d'aider à promouvoir l'équité éducative en France, un des pays les plus inégalitaires de l'OCDE en la matière et qui se caractérise en particulier par la très forte inégalité entre les très bons élèves et les élèves les plus en difficultés scolairement.

 

Conclusion :

 

La question d'une meilleure équité scolaire, croisant origine socio-économique et migratoire, concernant les élèves issus de l'immigration portugaise, comme nous le montre le cas du Canada, ne pourra être véritablement prise en charge que lorsque le discours officiel sur leur trajectoire scolaire aura dépassé le discours sur le faible intérêt des parents issus de l'immigration portugaise pour la mobilité sociale par les études au profit de l'intégration par le travail et la réussite économique.

 

La question de la faible poursuite d'étude des élèves issus de l'immigration portugaise est fortement liée à la question de la classe sociale. Or les autorités portugaises invisibilisent leur immigration faiblement qualifiée et l'école française reproduit fortement les inégalités sociales de classe.

 

Prendre en compte la question de la qualification des élèves issus de l'immigration portugaise, nécessiterait sans doute de valoriser l'image de l'immigration économique et des classes ouvrières en France tout encourageant la poursuite d'étude des élèves issus des classes ouvrières, en particulier immigrés. Il est ainsi sans doute nécessaire de dépasser le dualisme entre valorisation d'une culture ouvrière immigrés et reproduction sociale d'un côté et de l'autre implication dans la scolarité conduisant inévitablement à une rupture avec la culture d'origine.

 

Si l'on prend modèle sur le Canada, il serait sans doute souhaitable pour intégrer le nouvelle vague d'immigration portugaise des années 2010 en France de mettre en place des programmes de co-éducation entre les enseignants et les familles d'origine portugaises. C'est également un élément mise en avant par le rapport produit par la Suisse qui pointe les malentendus entre les familles d'origine portugaise de milieux populaires et l'école.

 

Références :

 

Dos Santos Irène, « L’émigration au Portugal, avatar d’un pays “semi-périphérique”, métropole postcoloniale », Hommes et migrations [En ligne], 1302 | 2013, mis en ligne le 17 septembre 2013, consulté le 12 février 2017. URL : http://hommesmigrations.revues.org/2510

 

Libertucci Amelia, « Schooling in little Portugal : The portuguese experience », Thesis, University of Toronto, 2011.

URL :https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/29478/11/Libertucci_Amelia_20116_MA_thesis.pdf

 

Nunes Fernando , « Marginalisation, social reproduction and academic underachievement: the case of the Portuguese community in Canada », University of Luton, may 2003. URL : http://psych.brookes.ac.uk/portuguese/book/7-Chapter-Nunes.PDF

 

Presley Amie and Brown Robert S., « Portuguese-speaking Students in the TDSB: An Overview », Toronto District School Board , 2011.

 

CNESCO, « Comment l'école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? », 2016. URL : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/10/brinbaum.pdf

 

France Stratégie, « Jeunes issus de l'immigration : quels obstacles à leur insertion économique ? », Mars 2015. URL :

http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/na26_27022015_bat12_0.pdf

 

INED, Etudes TeO – Trajectoire et origines, 2016. URL : http://teo.site.ined.fr/fr/donnees_et_resultats/publications/

 

ODM, « Les portugais en Suisse », 2010. URL : https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/publiservice/publikationen/diaspora/diasporastudie-portugal-f.pdf

 

OECD Economics Survey – Portugal – Février 2017. URL : http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/economics/oecd-economic-surveys-portugal-2017_eco_surveys-prt-2017-en#.WKA1UTvhDIU

 

OCDE PISA - L'excellence et l'équité dans l'éducation, 2015. URL : http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/resultats-du-pisa-2015-volume-i_9789264267534-fr#.WKAUlTvhDIU#page1

 

 

Controverse :

 

João Teixeira Lopes, Rute Teixeira, « “Geração Europa?”: um estudo sobre jovem emigração qualificada para França », A Nova Vaga da Emigraçao Portuguesa, Populaçao e Sociedad, 2014.

 

Victor Pereira, « Geraçao Europa? Um Estudo sobre a Jovem Emigração Qualificada para França by João Teixeira LOPES, Análise Social, Vol. 50, No. 216 (2015), pp. 668-671.

 

João Teixeira Lopes , « Onde Pereira vê hierarquias, eu proponho relações. A propósito da recensão de Victor Pereira sobre a minha obra Geração Europa? Um Estudo Sobre a Jovem Emigração Qualificada para França, Anál. Social  no.217 Lisboa dez. 2015. URL : http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?pid=S0003-25732015000400015&script=sci_arttext&tlng=es

 

Videos :

Chanson du rappeur Sandro G sur l'immigration açorienne en Amérique du Nord-

URL : https://www.youtube.com/watch?v=NWK-1_BIIeE

 

Video humoristique reflétant l'image des portugais en Ontario :

https://www.youtube.com/watch?v=myRrHac-gDs

 

Proud to be a Portuguese-Canadian

https://www.youtube.com/watch?v=8cuGkNZ-ks0

 

 

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Culture populaire: Pédagogie critique du Hip-Hop

Certains courants de la pédagogie critique utilisent comme base la culture populaire des médias de masse comme point de départ pour initier un travail de pédagogie critique. C'est le cas par exemple dans les ouvrages Popular Culture and Critical Pedagogy (2000) ou  dans un sens peut être encore plus critique, l'ouvrage d'Henry Giroux, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture (1994). 

 

La pédagogie du hip-hop critique est un courant de la pédagogie critique aux Etats-Unis qui entend s'adresser aux jeunes racisés noirs et latinos des centre villes paupérisés. La pédagogie du hip-hop critique s'appuie sur le fait que le rap est une musique très largement écoutée aux Etats-Unis par les jeunes noirs et latinos. Les séances de pédagogie critique s'appuient entre autres sur le Rap conscient. Mais proposent également une critique de la violence, de la misogynie et des logiques commerciales promues au sein du Rap.  

 

 

Chanson de Rap sur l'immigration illégale portugaise aux Etats-Unis. La communauté lusitanienne comprend près de 1,5 millions de personnes. Les portugais sont souvent assimilés aux latinos, mais c'est un sujet de débat aux Etats-Unis. Le rappeur Sandro G est d'origine açorienne.

 

Traduction d'un article paru sur le site Radio Guérilla en 2009.

 

Les luttes qui touchent les jeunes de couleurs du centre ville résultent du désintérêt des cultures dominantes à s'attaquer de manière crédible aux inégalités sociales qui constituent les expériences de ces jeunes, reflétant leur traitement dans le système scolaire public. En débit des expressions « grand égalisateur » et « aveugle », le système scolaire public n'a pas pris en charge le racisme systémique explicite et caché qui existe en son sein. L'insuffisance de l'éducation et les taux faibles de diplôme, les expulsions, les suspensions, les programmes spéciaux sont justifiés et légitimés en blâmant les élèves pour leurs manque d'effort, ainsi qu'en rejetant la faute sur leur environnement culturel.

 

Henry Giroux a qualifié la jeunesse d'aujourd'hui de génération assiégée, bombardée d'une culture de la violence qui masque les vrais problématiques de race et de classe. Cela est en partie dû à la construction par les médias populaires de la jeunesse de couleur comme étant plus « naturellement » sujette à la violence. Giroux considère cette construction négative de la jeunesse comme la racine de la méfiance, de l'aliénation, de la misogynie, de la violence, de l'apathie et du développement des cultures informelles. La violence des gangs est construite comme étant une chose culturelle résultant d'une mauvaise parentalité et d'un mauvais environnement culturel. Ladson-Billings établit un parallèle entre les faibles taux d'éducation et les taux d'incarcération chez les adultes et fait valoir que les écoles sont des camps de « détenus en formation » pour les jeunes de couleur.

 

En essayant d'être neutre et sans couleur, le système éducatif ne parvient pas à s'attaquer aux formes d'oppression qui ne nouent dans le système scolaire et dans la société dans son ensemble. La fonction de la scolarité n'est pas d'enseigner à ces jeunes les compétences dont ils ont besoin pour survivre, parce que les écoles font partie active d'une société qui s'engage dans le racisme ambiant, la brutalité policière, le profilage racial. Les écoles ne peuvent pas aider les jeunes de couleur à apprendre à passer la victimisation et à faire face à des conditions sociales et économiques injustes.

 

Paulo Freire soutient qu'au lieu de remettre en cause, les écoles maintiennent et reproduisent l'ordre social existant, en utilisant la «méthode bancaire de l'éducation» (Freire, 1970). Cette approche conduit les étudiants à être des réceptacles passifs attendant que les enseignants transmettent des connaissances (Freire, 1970). Les élèves se sentent comme si leurs pensées et leurs idées n'étaient pas assez précieuses pour justifier un dialogue avec l'enseignant (Freire, 1970). Les élèves deviennent dépendants de leurs enseignants pour apprendre (Freire, 1970). Plutôt que de voir l'éducation institutionnelle comme un lieu pour pratiquer la liberté et pour que les élèves développent une conscience critique, les écoles deviennent un lieu qui reproduit les inégalités sociales (Freire, 1970).

 

Ce qui est nécessaire pour affronter les défis auxquels sont confrontées les jeunes urbains de couleur est une approche pédagogique qui favorise le développement de la conscience critique et confronte l'ordre social injuste. Cette pédagogie devrait être enracinée dans les fondements théoriques de la pédagogie critique, la méthode de problèmatisation utilisée par Freire et la théorie critique de la race .

 

Dans Pédagogie des opprimés , Freire préconise un modèle d'éducation qui développe une praxis sociale qui aide les élèves à prendre conscience des contradictions sociales, politiques et économiques auxquelles ils sont confrontés et à lutter contre les éléments oppressifs de leur réalité. Ce en quoi ce modèle éducatif se différencie de la «méthode bancaire» est l'importance du dialogue entre l'enseignant et l'étudiant comme un espace pour le développement de la conscience critique. Dimitrardis et McCarthy soulignent l'importance du dialogue dans ce type de pédagogie:

 

"Le dialogue ... nous invite à faire et refaire nos propres pratiques éducatives émancipatrices. Il nous invite à repenser les discours dans lesquels nous opérons et les langues que nous utilisons pour façonner l'éthique de notre vie professionnelle. Elle nous demande de regarder au-delà de notre manière héréditaire de penser et d'agir, à des pratiques pédagogiques nouvelles, inexplorées et peut-être même dangereuses.Le rôle de l'éducateur ne peut pas être facilement contenu aujourd'hui »(2001, p.10).

 

Alors que le modèle bancaire de l'éducation, la relation entre l'étudiant et l'enseignant est enracinée dans «la réception, le remplissage et le stockage des dépôts» (Freire, 1970). La pédagogie freirienne vise à créer une «praxis critique» à travers la méthode problématisante, dans laquelle les élèves identifient un problème, l'analysent, élaborent un plan, mettent en œuvre un plan d'action et évaluent ce plan d'action (Freire, 1970).

 

La pédagogie pour la jeunesse urbaine de couleur doit également être fondée sur la théorie critique de la race. La théorie critique de la race remet en question les paradigmes, les textes et les théories traditionnels utilisés pour expliquer les expériences des étudiants de couleur (Solórzano & Bernal, 2001). Elle affirme que le racisme est profondément ancré dans le tissu de la culture américaine et que l'idéologie libérale ne parvient pas à s'attaquer à ce racisme (Pulido, 2009). Selon la Théorie Critique de la Race , le racisme doit être historiquement contextualisé et l'analyse doit se concentrer sur les voix (Pulido, 2009, p.72) et la connaissance expérientielle des étudiants de couleur (Solórzano et Bernal, 2001). La théorie critique de la race adopte une approche transdisciplinaire. Dans l'engagement envers la justice sociale, la théorie critique de la race reconnaît l'intersectionnalité d'autres formes d'oppression autres que la race et le racisme (Solórzano & Bernal, 2001).L'objectif de la théorie de la race critique est l'élimination de toutes les formes d'oppression.

 

La pédagogie critique du hip hop est une méthode importante qui devrait être utilisée dans la mise en œuvre de cette pédagogie dans la praxis. Le hip hop est un domaine où nous voyons ensemble la théorie et la pratique. La musique de hip hop est celle qui a été développée à la fin des années 1970, en grande partie comme une réponse à l'exclusion socio-économique et politique, à la négligence et à l'isolement vécus par les jeunes de couleur du centre-ville (Pulido, 2009). Les quatre éléments essentiels de la culture Hip Hop sont le DJ (deejay, turntablism), le MC (Emcee), l'art du graffiti et le break-dance. Le Hip hop est né à New York, bien que certains tels que Davey en ont localisé les origines sur le chemin du retour à l'Afrique. « Le hip-hop est le milieu dans lequel baignent de nombreux étudiants urbains. C'est la musique qu'ils écoutent, leurs traditions, la langue qu'ils parlent, les vêtements qu'ils portent, la façon dont ils interagissent dans les rues » (Bruce et Davis, 2000, p.122). Ce type de pédagogie se développe "comme une méthode pour organiser les jeunes autour des questions qui sont importantes pour leur survie » (Hamilton, 2004).

 

Pour Akom, ce qui est fondamental dans la Pédagogie du Hip Hop critique, c'est qu'elle est participative, axée sur les jeunes et coopérative. Les contributions des étudiants y sont traitées équitablement (Akom, 2009, p.56). Pour que cette pratique reste pertinente, les étudiants doivent être en position à la fois de sujets et d'architectes de la recherche (Akom, 2009, p.57). Les élèves apportent avec eux une grande diversité de connaissances expérientielles qui doivent être utilisées.

 

Les questions de race, de racisme, de genre et d'autres axes de différences sociales sont mises en avant en reconnaissant l'intersectionnalité de la différence (Akom, 2009, p.56). La pédagogie du hip hop critique doit faire partie d'un discours qui reflète les conditions et les expériences réelles des personnes de couleur. La pédagogie critique du hip hop permet aux étudiants de tendre un miroir à la société, de nommer des problèmes, d'établir des liens entre les problèmes et de ré-imaginer des solutions à ces problèmes grâce à une résistance transformationnelle (Akom, 2009, p.62). La pédagogie critique de Paulo Freire est pertinente pour l'enseignement de la jeunesse urbaine comme une méthode pour éradiquer les écarts racistes, ainsi que pour rendre l'éducation pertinente pour résoudre bon nombre des problèmes de vie et de mort auxquels sont confrontés de nombreux jeunes urbains (Akom, 2009) . Il doit y avoir un équilibre entre la pensée critique, la réflexion, l'analyse et l'action pour que la pédagogie du hip hop critique réussisse.

 

La pédagogie du hip hop critique doit capitaliser sur l'implication locale et communautaire. «Les dialogues communautaires devraient servir de « centres communautaires virtuels » qui renforcent les habitudes de lecture des jeunes, leur engagement social et politique et leur désir de participer à notre émergente cyber-civilisation en tant qu'agents du changement social » (Akom, 2009). Les communautés de couleur sont des bases arrières qui devraient être utilisés. Elles ne doivent pas être considérés comme des communautés avec des «problèmes», des «pathologies» et des «poisons», mais plutôt comme des communautés dotées d'atouts, d'organisations et d'aspirations émergents (Akom, 2009). Il doit y avoir une collaboration avec des universitaires et des musiciens du hip-hop, qui profitent également du dialogue car cela leur donne la possibilité d'apprendre des étudiants. Il faut une approche dans laquelle le développement éducatif de la jeunesse urbaine devient synonyme de développement communautaire (Akom, 2009, p.63).

 

La pédagogie du hip hop critique doit être transdisciplinaire en utilisant un large éventail de méthodologies, dans une variété de disciplines académiques. Le hip hop permet des critiques féministes, marxistes, structuralistes, psychanalytiques et postmodernes (Morrell & Duncan-Andrade, 2002). La pédagogie critique du hip hop a été utilisée dans le développement de l'estime de soi émotionnelle et la culture de l'alphabétisation critique dans la salle de classe en anglais. Elle a été utilisé dans le développement de la conscience critique par le biais de contre-narrations dans les cours de sociologie et d'histoire. La pédagogie du hip hop critique doit être utilisée pour aider les jeunes de couleur à mieux comprendre l'échec du système éducatif, pour leur fournir les compétences dont ils ont besoin pour survivre. Cette pédagogie peut même être utilisée pour porter un regard critique sur elle-même en examinant la musique et la culture hip hop. La pédagogie critique du Hip Hop est l'une des meilleures façons d'inciter les étudiants de couleur à «envisager un ordre social qui soutient leur pleine humanité» (Stovall, 2006).

 

Pour que la pédagogie du hip hop critique soit mise en œuvre avec succès, les enseignants doivent d'abord réexaminer leurs idées fausses et leurs connaissances stéréotypées sur le hip hop. Le hip hop est «souvent associé au domaine du loisir et de l'anti-intellectualisme» (Akom, 2009). La panique morale entourant le «gangsta rap » résultant d'une réputation de langage explicite, de violence et de misogynie ne doit pas être confondue avec la culture du hip hop dans son ensemble. La criminalisation, la pathologisation et la caractérisation de la musique hip hop comme féroce, ignore le fait que la culture populaire américaine en général est également patriarcale, violente et misogyne (Pulido, 2009). Robin Kelly cherche à démystifier la stigmatisation associée au «gangsta rap» en arguant que ces rappeurs ne glorifient pas seulement la violence des gangs et qu'ils ne prennent pas de positions partisanes à l'appui d'une bande particulière (Kelley, 1996). Il poursuit en disant que beaucoup de ces paroles violentes ne sont pas destinées à être prises littéralement, mais qu'elles doivent plutôt être considérées comme une plaisanterie métaphorique et comme des défis artistiques pour les concurrents sur le microphone (Kelley, 1996).

 

La mise en œuvre de la praxis pédagogique du hip hop critique, qui sera examinée en premier lieu, est le travail effectué par Bruce et Davis pour freiner l'épidémie de violence à laquelle de nombreux étudiants de couleur participent et dans laquelle ils meurent. Ils veulent utiliser le pouvoir de la parole écrite et parlée dans la salle de classe anglaise, «afin que les gens cessent de se tuer» (Bruce et Davis, 2000). Les médias de masse blâment souvent les enseignants et les écoles publiques pour la montée de la violence urbaine chez les jeunes, tout en les voyant paradoxalement comme la solution (Bruce et Davis, 2000).

 

Le hip hop est le terme pour la créativité urbaine et l'expression de cette culture. Le rap est le style utilisant des mots rythmés avec de la musique. La salle de classe anglaise peut être un espace de «rédaction du monde» (Freire, 1970). Les mots aident à construire la réalité; Ils ont un effet puissant sur les personnes réelles. L'expression par le hip hop pour les jeunes favorise le développement d'un vocabulaire émotionnel qui facilite chez les jeunes le fait de penser et de parler de leurs pensées et de leurs sentiments complexes, affaiblissant l'emprise de la colère et de l'hostilité qui est à la racine de leurs réactions violentes. Pour les jeunes femmes, la violence structurelle et systémique qui résulte de la vie dans une société patriarcale est souvent interiorisée et se manifeste sous la forme de la dépression, des troubles de l'alimentation et de la violence envers elles-mêmes et non comme une violence à l'égard des autres (Bruce et Davis, 2000). Le hip hop aide les jeunes à identifier, à clarifier, à exprimer et à canaliser leurs sentiments plutôt que de réagir intérieurement ou extérieurement à la violence.

 

La façon dont cette forme de Pédagogie, le pédagogie du Hip Hop critique, est mise en pratique en utilisant une combinaison de poésie et d'art de la performance qui est aussi connue comme Slam. Une enseignante d'anglais, Heather Bruce, a utilisé le Slam pour contrecarrer les gémissements typiques qu'elle a reçus lors du cours de poésie. Les poèmes de Slam comme celui de Saul Williams parlent de l'amour, de la colère, de la joie et de la douleur de la pauvreté émotionnelle et matérielle vécue par la jeunesse urbaine (Bruce et Davis, 2000). Les éléments du hip hop "se fondent sur les concepts de flux, de superposition, de répétition et de ruptures en ligne (Bruce et Davis, 2000, p.123): « Les jeunes jouent avec les mots, triturant le langage avec des rythmes riches et des sons ».

 

Le slam permet aux jeunes urbains de grandir dans la confiance et la fierté de pouvoir partager leurs sentiments avec leurs pairs et leurs communautés. L'utilisation du slam dans la salle de classe aide les jeunes urbains à développer une plus grande tolérance et le respect de l'autre, ainsi que pour leurs enseignants. Les enseignants doivent s'efforcer de reconnaître, de comprendre, d'honorer et de légitimer les identifications linguistiques et culturelles des élèves (Bruce et Davis, 2000, p.126). Le programme de poésie slam, préconisé par Heather Bruce pour être utilisé dans les cours d'anglais, est conçu pour être développé en partenariat avec la communauté locale, les organisations et des poètes.

 

D'autres types de travaux, tels que la promotion de la création de l'alphabétisation critique, peuvent se faire dans la classe d'anglais en milieu urbain. Pour Freire, les opprimés ne peuvent se libérer de l'idéologie oppressive qu'après avoir développé la conscience critique qui est également requise pour l'alphabétisation critique (Morrell & Duncan-Andrade, 2002).Le hip hop peut être un pont entre les rues et le milieu universitaire. Le commentaire social dérivé de certains hip hop peut conduire à des discussions de sensibilisation, des essais et des projets de recherche. Beaucoup de musiciens de hip hop comme KRS qui utilisent souvent le nom «The Teacher» se considèrent comme des éducateurs.

 

Les textes de hip-hop peuvent être utilisés pour aider les élèves à mieux comprendre l'ironie, le ton, la diction et le point de vue, ainsi que des analyses du thème, du motif, de l'intrigue et du développement des personnages. Le travail de Morrell & Duncan-Andrade a révélé qu'il était important que l'enseignant mette la musique hip-hop en lien avec d'autres périodes historiques et des poèmes afin que les élèves puissent utiliser le genre de poésie qu'ils connaissaient pour examiner d'autres œuvres littéraires (2002, p. 90). Le hip-hop peut être utilisé comme un outil pour combler le fossé entre le programme scolaire du district et les cultures urbaines.Un exemple de ceci serait d'amener les élèves à présenter un poème classique à côté d'un texte de hip-hop. Un groupe dans cette étude de cas a déclaré que le Grand Message de Maître Flash et le "Cantique d'amour de J. Alfred Prufrock" de TS Eliot étaient des représentations d'une société en déclin et utilisent des images de «terres en friche» (Morrell et Duncan-Andrade, 2002 , p.91). Ce projet était conforme aux principes de la Pédagogie Critique en ce qu'il était axé sur les expériences existentielles des étudiants par opposition à celles de l'enseignant.  Il appelait à un dialogue critique et à un engagement critique avec le texte littéraire et à lier ces textes à des questions sociales et politiques plus vastes.


La pédagogie du hip-hop critique peut être utilisée comme un outil éducatif pour cultiver la conscience critique à travers le développement de contre-narrations pour la jeunesse urbaine de couleur. La pédagogie critique du hip-hop aide les jeunes marginalisés à prendre conscience de la façon dont leur vie est façonnée par des institutions plus importantes comme le système scolaire. Grâce à l'élaboration d'un « programme contre-hégémonique axé sur la culture et la résistance des jeunes, l'identité raciale et la reproduction sociale, et les contre-récits, les étudiants de couleur sont en mesure de fournir des explications alternatives de l'inégalité scolaire et de gagner simultanément une perspective critique de leur monde »(Akom, 2009, p. 55). C'est pour aider les étudiants à devenir ce que Gramsci appelle «les intellectuels organiques (Gramsci, 1971) » dans un effort pour créer un changement positif dans leurs communautés. La pédagogie critique du Hip Hop met les étudiants au centre afin de les aider à « identifier et nommer les problèmes sociétaux et systémiques auxquels sont confrontés les étudiants face à la couleur, analyser les causes des problèmes et trouver des solutions aux problèmes (Smith-Maddox et Solorzano, 2002), Les récits contradictoires, d'après la théorie critique de la race, sont les histoires racontées par des personnes de couleur submergées dans une société racialement hiérarchisée (Delgado & Stefancic, 2000). La pédagogie critique du hip-hop doit être utilisée comme un outil pour éclairer les problèmes auxquels font face de nombreux jeunes urbains tels que la pauvreté, la brutalité policière, le patriarcat, la misogynie, l'incarcération, la discrimination raciale, mais aussi les questions d'amour, d'espoir et de joie. La pédagogie critique du hip-hop est le processus d'enseignement que bell hooks désigne comme le «catalyseur qui appelle tout le monde [les enseignants et les étudiants] à devenir de plus en plus engagés et à devenir des participants actifs à l'apprentissage» (hooks, 1994, p.11) .

 

Grâce à l'utilisation de paroles de chansons, David Stovall soutient que le hip hop comme un élément de la culture populaire peut être utilisé pour développer la pédagogie critique dans le programme d'études sociales secondaires. La jeunesse urbaine est souvent blâmée pour les maux de la société tels que la criminalité, la consommation de drogues, la délinquance et l'apathie. Les enseignants agissent en tant que facilitateurs en encourageant les élèves à créer et à recréer leurs expériences d'apprentissage comme moyen de mieux favoriser la conscience critique. Il en résulte que chaque atelier est une expérience unique (Stovall, 2006, p 586). Les chansons sont utilisées pour fournir un contexte historique et social. L'expérience d'apprentissage est dans un état constant d'évolution avec des étudiants fournissant des commentaires pour améliorer la façon dont le hip hop a été utilisé comme un outil pour développer la conscience critique.

 

Stovall utilise la chanson "Four Women" de la chanteuse et pianiste Nina Simone qui raconte l'histoire de quatre expériences de femmes pendant l'esclavage (Stovall, 2006). Ceci a mené à un dialogue dans lequel les étudiants ont réalisé que le programme d'histoire et d'études sociales ne reflétait pas leurs expériences vécues aux Etats-Unis. Howard Zinn's Une histoire populaire des États-Unis a ensuite été utilisé comme un pont pour présenter aux élèves des enregistrements historiques alternatifs au lieu de ceux qui leur ont précédemment été enseignés. Dans le chapitre de Zinn intitulé «L'esclavage sans soumission, émancipation sans liberté», il met en lumière les contributions des abolitionnistes tout en démystifiant Lincoln comme le grand émancipateur (Stovall, 2006).

  

 

Le KRS-One, également connu sous le nom de «The Teacher», a critiqué l'eurocentrisme intégré dans les programmes scolaires publics américains et son impact sur les enfants et les jeunes Noirs (Akom, 2009, pp. 53-54). Dans "You Must Learn", KRS-One fait des rimes au sujet des Noirs qui ne sont pas inclus dans les livres d'histoire:

 

"Personne ne vous a parlé de Benjamin Banneker, un homme noir brillant (qui a créé un) almanach ... Granville Woods a fait le talkie-walkie, Louis Latimar amélioré sur Edison, Charles Drew a fait beaucoup pour la médecine, Garret Morgan a fait le feu, Harriet Tubman a libéré les esclaves la nuit »(KRS-One, 1989).

 

La pédagogie critique du hip hop en tant que forme de pratique libératrice découle de la longue histoire des luttes de la liberté noire et de la quête de l'autodétermination des communautés opprimées dans le monde (Akom, 2009, p.53). La pédagogie du Hip Hop critique vise à permettre aux jeunes économiquement et socialement marginalisés de devenir les leaders intellectuels dans la salle de classe. Les élèves sont formés dans le cadre d'une communauté et non comme des individus isolés. Les expériences réelles des jeunes sont une partie légitime du programme. Dans la pédagogie du hip-hop critique, les étudiants et les enseignants sont conscients du fait qu'ils sont des entités politiques engagées dans une lutte collective contre le statu quo (Stovall, 2006).

 

 

Rap dénonçant la stigmatisation des latinos par Donald Trump:

 

Delgado et Stefancic ont examiné la relation entre la musique hip-hop, les latinos et l'éducation en interrogeant 20 jeunes mexicains et porto-ricains vivant dans la région de Chicago. Les jeunes urbains sont confrontés à plusieurs défis dans le système éducatif : un programme d'études de bas niveau, des enseignants non qualifiés ou peu attentifs, le manque de ressources et leur mauvais niveau d'anglais qui est leur langue seconde. Les attentes académiques et les conceptions individualistes de la réussite sont construites à partir d'interprétations normatives et culturelles blanches (Pulido, 2009). Les identités, les cultures et les langues des jeunes latinos sont systématiquement marginalisées par le système éducatif. Il y a une dévaluation de la langue espagnole, du Mexique, de la culture mexicaine, et toutes les choses mexicaines (Pulido, 2009). Raul, un étudiant mexicain âgé de dix-neuf ans, se réfère au hip-hop comme «la musique pour nous, les minorités» (Pulido, 2009, p.73). La musique de hip hop comble la fracture ethnique entre les Latinos et les Afro-Américains en dessinant un espace commun grâce à une compréhension collective des luttes partagées.

 

La musique hip hop contribue à la connaissance et à la conscience de soi de la jeunesse urbaine. Gabriela, âgée de 23 ans, en est venue à comprendre les questions plus profondes de la gentrification à Chicago à travers les paroles de Common dans sa chanson Cabrini Green (Pulido, 2009, p.74). Le lien de Gabriela avec les paroles l'a aidée à comprendre comment Reaganomics a affecté certaines populations comme la sienne plus que d'autres (Pulido, 2009, p.74).

 

 

 

Immortal Technique dans « Misère de la philosophie » explore la façon dont l'immigration latino-américaine aux États-Unis est une conséquence de l'impérialisme, du racisme et du capitalisme qui a eu un impact négatif sur l'Amérique latine. En outre, la chanson traite de la contradiction entre les discours anti-immigration et anti-latino avec la politique étrangère des États-Unis et la demande de travailleurs migrants à bas salaire qui a alimenté les modèles de migration (Pulido, 2009). Les sentiments anti-immigration et latinos ont un impact réel sur les jeunes, et plus de 50% craignent qu'un membre de la famille proche ou un ami ne soit expulsé (Pulido, 2009). La pédagogie critique du hip hop fournit une cohésion entre les jeunes urbains à travers une perspective racialisée historique et contextuelle sur l'inégalité qui est au cœur des paroles de la musique hip hop.

 

Alesandra, âgée de 15 ans, parle de la manière dont le système scolaire ne nous apprend que ce qu'ils veulent que nous apprenions (Pulido, 2009). Elle cite la caractérisation de Fidel Castro « horrible », mais l'incapacité de mentionner comment Castro ne veut pas qu'un gouvernement fantoche contrôlé par les Etats-Unis soit imposé au peuple cubain (Pulido, 2009). Alesandra conclut que les écoles ne fournissent pas des perspectives multiples ou contradictoires parce qu'elles menaceraient leur rôle de machine de reproduction sociale (Pulido, 2009, p.81). La pédagogie critique du hip hop l'aide à voir ses expériences quotidiennes comme résultant de représentations et de réalités matérielles liées à des processus locaux, nationaux et mondiaux (Pulido, 2009, p.81).

 

La pédagogie critique du hip hop rend les jeunes marginalisés fiers de leurs identités culturelles (Pulido, 2009, p.76).En histoire, un étudiant latino a commenté que les Mexicains n'étaient même pas mentionnés «jusque dans les années 80 ... c'était comme s'ils n'existaient pas» (Pulido, 2009).

 

Pendant trop longtemps, la sous-réalisation de la jeunesse de couleur a été expliquée comme des pathologies individuelles ou un manque d'adaptation culturelle, qui découle de la désorganisation sociale de leurs communautés ou d'un manque d'effort individuel (Akom, 2009). Malgré ce que prétend le système scolaire, il n'est ni neutre ni aveugle. La conception reposant sur les capacités inférieures des personnes de couleur ne fourni aucune analyse de la façon dont le racisme se manifeste en termes de langue, de culture et de statut d'immigration pour les jeunes Latinos. Il y a aussi le racisme structurel du système scolaire. Ainsi Frank, âgé de dix-neuf ans, raconte la force excessive utilisée par l'école pour empêcher certains élèves de participer à un rassemblement pro-immigration. Beaucoup de ces étudiants ont ensuite été suspendus pour leur participation à la manifestation (Pulido, 2009, p.76). La musique hip hop relie les étudiants à ces attitudes racistes systémiques, structurelles et quotidiennes envers les latinos.

 

La Pédagogie critique du Hip Hop permet de développer une sphère publique contre-hégémonique dans laquelle les élèves déconstruisent des normes profondes sur la race, la classe, le genre, la culture, la langue. Les contre-récits doivent tenir compte du fait que le système éducatif a joué un rôle actif dans la violence structurelle et systémique envers les jeunes de couleur. La pédagogie critique du hip hop défie la manière dont les écoles reproduisent simplement les inégalités sociales. Cela se fait souvent à travers un curriculum caché et officiel, qui favorise l'hégémonie de la classe dominante et des pédagogies qui dévaluent les voix et les origines des étudiants urbains de couleur (Akom, 2009, p.63). Les jeunes de couleur utilisent les discours du hip hop pour mieux comprendre leur position dans les hiérarchies raciales et ethniques et aussi la façon dont le système scolaire public institutionnel n'intègre pas leurs identités ethniques et culturelles racialisées dans le dialogue officiel et les programmes scolaires.

 

Dead Prez qui s'appuit sur des combattants de la liberté noire comme Malcolm X et Carter G. Woodson, critique le système éducatif eurocentique et anglocentré qu'ils considèrent comme une incarcération mentale dans la chanson "They Schools." Dans "They Schools", ils soutiennent que le système scolaire traditionnel échoue stratégiquement dans les communautés de couleur en les préparant à des emplois de la classe ouvrière. Selon Dead Prez:

 

«Les écoles ne peuvent pas nous apprendre merde. Mon peuple a besoin de la liberté, nous essayons d'obtenir tout ce que nous pouvons obtenir ... Dis-moi l'homme blanc tes mensonges de droite. Les écoles ne nous apprennent pas ce qu'il faut savoir pour survivre, les écoles n'éduquent pas, tout ce qu'elles enseignent au peuple, c'est du mensonge »(C. Gavin, 2000).

 

La pédagogie du Hip Hop critique vise à aborder les idéologies profondément enracinées ainsi que les inégalités sociales en utilisant le hip hop comme outil de justice sociale dans la formation des enseignants. L'élimination des normes de performance traditionnelles aide les élèves à participer honnêtement, sans crainte d'être réduits au silence (Akom, 2009). La musique hip hop crée des espaces où les jeunes peuvent défier les rapports de force et les discours hégémoniques au sein du système éducatif (Pulido, 2009). La pédagogie critique du hip hop fournit une lentille d'interprétation pour les jeunes afin d'analyser et de critiquer le système scolaire à travers la perspective plus large des inégalités raciales et leurs liens intersectionnels avec de multiples formes d'oppression.

 

Grâce à la pédagogie du hip hop, des étudiants latinos comme Luis développent une lentille d'interprétation pour l'aider à comprendre que les écoles ne sont pas là pour servir ses intérêts (Pulido, 2009, p.79). Luis commente que les écoles regardent leurs populations mexicaines avec haine parce qu'elles sont les boucs émissaires de bon nombre des problèmes du pays (Pulido, 2009, p.79). Il s'inspire des textes hip hop pour donner un sens aux discours locaux et nationaux, et il relie les écoles à la reproduction sociale (Pulido, 2009).

La pédagogie critique du Hip Hop peut être utilisée pour projeter transformer un objectif critique sur la musique hip hop en ce servant de ce média populaire qui doit également être discuté, interrogé et critiqué. Ces projets pourraient examiner en particulier le consumérisme, l'homophobie, la misogynie, la violence et la glorification de la culture de la drogue présente dans le hip hop traditionnel. Toutes les formes de hip hop ne sont pas émancipatrices, révolutionnaires ou résistantes. Certains sont exactement le contraire (Akom, 2009, p.54). Mais même le hip hop qui est considéré comme glorifiant la violence est utile dans la mesure où il reflète les réalités vécues des étudiants urbains. La réflexion centrée sur les expériences vécues par les élèves devrait créer un dialogue que l'enseignant pourrait faciliter, mais ne devrait pas être utilisé pour convaincre les élèves de leur propre façon de penser (Stovall, 2006). Le hip hop souligne encore plus comment la diminution des opportunités pour les jeunes de couleur combinée à la restructuration économique, l'érosion des droits civiques et une éducation de plus en plus hiérarchique font de la musique hip hop un discours éducatif viable pour de nombreux jeunes urbains.

 

Un étudiant latinos nommé, José tourne sa perspective critique sur les artistes hip hop eux-mêmes, par exemple, il était très déçu de voir comment Common avait commencé à faire des publicités pour Gap et SUV pour Lincoln Navigator (Pulido, 2009). Les observations de José sont révélatrices du fait que les jeunes ne sont pas seulement des récepteurs passifs qui consomment de la musique hip hop, mais sont capables de tourner d'avoir un regard critique sur les artistes et la musique elle-même.

 

Stovall a demandé à sa classe si les artistes de rap possédaient effectivement l'argent, les voitures et les bijoux de leurs clips (Stovall, 2006). Stovall a ensuite présenté à la classe la chanson «Les voleurs dans la nuit», par Black Star, une collaboration entre les deux artistes solo Mos Def et Talib Kweli. La chanson évoque des images de la façon dont l'industrie de l'enregistrement contrôle et manipule les artistes pour être vendus comme des marchandises au grand public souvent sans leur consentement. Cela a crée un dialogue à partir duquel les étudiants ont découvert que les images grandioses projetées dans ces vidéos de hip hop ne reflétaient pas les vies que vivent beaucoup d'artistes (Stovall, 2006, p.593). Après cet exercice, Stovall a présenté aux étudiants l'auteur James Baldwin pour une discussion au sujet de son essai «si la langue noire n'est pas une langue, qu'est-ce qu'elle est ? » :

«Un enfant ne peut être enseigné par quiconque le méprise et un enfant ne peut se permettre d'être berné. Un enfant ne peut pas être enseigné par quelqu'un dont la demande, essentiellement, est que l'enfant répudie son expérience (Baldwin, 1985). 

Cela a ensuite été suivi d'un exercice d'écriture dans lequel les élèves ont été invités à décrire une société juste. Dans l'analyse critique des thèmes consuméristes, sexistes et misogynes du hip hop, les étudiants doivent examiner comment ces thèmes existent dans leur vie quotidienne ainsi que dans la société dans son ensemble (Stovall, 2006). La même approche critique doit également être tournée sur la pédagogie du hip hop critique elle-même. Cela se fait en partie grâce à une rétroaction régulière des enseignants et des étudiants pour réévaluer et modifier l'approche pédagogique.

 

Dans l'utilisation future de la pédagogie du hip-hop critique, Stovall soutient que plus de supports devraient être choisi par les étudiants au lieu du facilitateur et un équilibre plus égal entre les artistes masculins et féminins utilisés devrait être utilisé (Stovall, 2006, p. 598-9). Il y a aussi un grand potentiel dans l'implication de la communauté hip hop locale par des programmes de mentorat. La culture hip hop a également été utilisée pour introduire l'Amérique blanche au reste de la société qu'elle ne voit jamais. Soixante-dix pour cent des albums hip hop sont achetés par des hommes blancs de banlieue (Morrell & Duncan-Andrade, 2002, p.88)

 

La pédagogie critique du Hip Hop est un outil très précieux pour les enseignants radicaux et progressistes qui travaillent avec des jeunes urbains de couleur. L'utilisation de la pédagogie critique et de la théorie critique de la race rend l'éducation pertinente pour ces jeunes parce qu'elle leur parle dans leur langue et respecte d'où ils viennent. Elle peut aider les jeunes de couleur à développer une conscience critique et une alphabétisation critique. La pédagogie critique du hip hop offre aux étudiants les compétences nécessaires pour apporter des changements significatifs en eux-mêmes et dans leurs communautés. 

 

Un exemple possible d'application avec du Rap conscient issu de l'immigration portugaise et maghrébine en France: 



Ouvrages cités :


Akom, A. A. (2009, March). Critical Hip Hop Pedagogy as a Form of Liberatory Praxis. Equality & Excellence in Education , pp. 52-66.
Baldwin, J. (1985). The price of the ticket: Collected nonfiction 1948-1985. New York: St. Martin's.
Bruce, H. E., & Davis, D. B. (2000, May). Slam: Hip-Hop Meets Poetry -- A Strategy for Violence Intervention . The English Journal, Vol. 89, No. 5, A Curriculum of Peace , pp. 119-127.
C. Gavin, L. A. (Composer). (2000). They Schools. [M.-1. (. stic.man, Performer, & d. p. Hedrush, Conductor] United States of America.
Delgado, R., & Stefancic, J. (2000). The Latino condition: A critical reader. Temple University Press .
Dimitriadis, G., & McCarthy, C. (2001). Reading and Teaching the Postcolonial: From Basquiat and Beyond. New York: Teachers College Press.
Friere, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder.
Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks. London: Lawrence and Wishart.
Hamilton, K. (2004). Making some noise: The Academy's hip hop generation. Black Issues in Higher Education Vol. 21 No. 5 , pp. 34-35.
hooks, b. (1994). Teaching to transgress. New York: Routledge.
Kelley, R. D. (1996). Race rebels: Culture, politics, and the Black working class. New York: Free Press.
KRS-One. (1989). You Must Learn. In On Getto Music: The Blueprint of Hip Hop. New York: Jive Records.
Ladson-Billing, G. (2001). America Still Eats Her Young. In W. Ayers, B. Dorhn, & R. Ayer, Zero Tolerance: Resisting the Drive for Punishment in our Schools (pp. 77-85). New York: The New Press.
Morrell, E., & Duncan-Andrade, J. M. (2002, July). Promoting Academic Literacey with Urban Youth through Engaging Hip-Hop Culture. The English Journal Vol. 91 No. 6 , pp. 88-92.
Pulido, I. (2009, March). "Music fit for us minorities": Latinas/os' Use of Hip Hop as Pedagogy and Interpretive Framework to Negotiate and Challenge Racism. Equity & Excellence in Education , pp. 67-85.
Smith-Maddox, R., & Solorzano, D. (2002). Using Critical Race Theory, Paulo Freire's Problem-Posing Method, and case study Research to Confront Race and Racism in Education. Qualitative Inquiry Vol. 8 No. 1 , pp. 66-84.
Solórzano, D. G., & Bernal, D. (2001). Examining transformational resistance through a critical race and LatCrit theory framework: Chicana and Chicano students in an urban context. Urban Education Vol. 36 No. 3 , pp. 121-136.
Stovall, D. (2006, November). WE CAN RELATE Hip-Hop Culture, Critical Pedagogy, and the Secondary Classroom. Urban Education Vol. 41, No. 6 , pp. 

 

 

 

 

 

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L'influence du modèle du RAP étasunien chicano sur le RAP franco-portugais

 

 

Depuis les années 1990, s'est développé en France un RAP franco-portugais, issu de l'immigration portugaise en France. Certaines de ses productions utilisent comme référence esthétique le RAP Chicano.

 

Le Rap Chicano : une production issue de l'immigration mexicaine aux Etats-Unis

 

Le terme Chicano désigne aux Etats-Unis de manière péjorative les mexicains immigrés. Le Rap Chicano désigne entre autre une forme de gangsta rap issue de l'immigration mexicaine et comportant des éléments influencés par cette culture. Le Rap Chicano est le sous-courant majoritaire du Latin Hip Hop qui désigne aux Etats-Unis l'ensemble des productions de Rap provenant de pays de langues portugaises ou espagnols: porto-ricains, cubains, portugais...

 

Le premier rappeur auquel ce style est attribué est Kid Frost, il est l'auteur en 1990 de l'album Hispanic causing panic, comprenant le titre La Raza (1). Il y écrit par exemple : « It's in my blood to be an Aztec Warrior » (« C'est dans mon sang d'être un guerrier aztèque »).

 

L'application de la notion de « race » concernant les latinos (qui désigne l'ensemble des latino-américains et pas seulement les mexicains) fait problème aux Etats-unis. Le recensement de 2010 ne les considèrent pas comme une « race ». Mais la question doit être revue car plus de 36 % des latinos refusent de se classer dans noirs ou blancs, et se classifient dans « autre race »(2*). L'application aux personnes originaires du Portugal ou du Brésil de l'appelation hispanic (synonyme dans le recensement de latino) fait également l'objet d'un  débat (2**).

 

Le Rap chicano développe une esthétique spécifique qui le rend reconnaissable en particulier par rapport au gangsta rap noir américain. Il est l'expression esthétisée de l'affrontement armé entre les gangs noirs américains et latinos autour du trafic de drogue dans les ghettos étasuniens.

 

Le titre La familia (1996) de Frost reprend l'esthétique des films de mafia italo-américains (3). Ce qui est mis en avant c'est une culture latine tournée vers la famille et la religion catholique qui caractériserait les italo-américains et les chicanos et les distingueraient culturellement d'autres sous-groupes comme les noirs américains ou les WASP.

 

L'esthétique des clip du Rap chicano comprend des scènes où les chanteurs mettent en valeur le drapeau mexicain, boivent de la bière mexicaine, agitent devant l'écran des maillots d'équipe sportives ou encore montrent leur tatouages (4*). On trouve ainsi également des RAP dans lequel les chanteurs affirment leur fierté d'être des mexicains: "Proud to be a Mexican" (4**). Ils affirment la fierté de leur drapeau mexicain: "Mi raza mexicana [...] Soy orgulluoso de mi bandera mexicana" (4***). Les clip évoquent la référence à l'origine amérindienne et à l'histoire du Mexique. 

 

Le Rap chicano met en scène une image de la communauté chicano qui est celle qu'agite Donald Trump dans son message raciste anti-latino : des gangsters, des dealers de drogues… : « «Quand le Mexique nous envoie ses gens, ils n'envoient pas les meilleurs éléments. Ils envoient ceux qui posent problème. Ils apportent avec eux la drogue. Ils apportent le crime ».

 

A l'inverse de cette image le « Christian chicano rap » met en avant les valeurs chrétiennes des chicanos et dénonce les ravages de la drogue avec des clips prenant comme toile de fond des églises catholiques (5).

 

Cela renvoie également à une autre image de la communauté mexicaine aux Etats-Unis. En 2014, selon le bureau des études statistiques de l'emploi, les latinos représentent 43 % des employés dans le secteur primaire. Il occupent 36 % des emplois dans le nettoyage et le service à la personne, et 32% des emplois dans la construction (6). Durant sa campagne électorale, Donald Trump avait été fustigé pour avoir traité l'ex-Miss Univers Venezuela, Alicia Machado, de Miss Femme de ménage. Ce qui renvoie à l'image de la structure sociale des emplois des latinos aux Etats-Unis (7).

 

La reprise des motifs du Rap chicano dans le Rap Franco-portugais

 

En 1997, le groupe de Rap franco-portugais, La Harissa, sort un album intitulé Portos Ricos. Le titre joue sur une triple référence : « Portos » fait allusion au surnom péjoratif appliqué aux Portugais en France (équivalent de « Chicanos »), aux porto-ricains (communauté latino-américaine bénéficiant d'un statut particulier aux Etats-Unis leur permettant d'immigrer sans visa comme les portugais membres de l'Union Européenne), cela fait allusion également à la réussite économique des portugais en France. L'album contient entre autre le titre O Emigrante (8).

 

En 2001, l'album Portugal Rap Star du groupe La Harissa contient un titre intitulé « Nossa raça ». La notion de « race » rappelle ici celle utilisée dans le rap chicano et aux Etats-Unis. Mais la notion a également une histoire propre au Portugal. En effet, sous le régime de Salazar, il s'est agit dans un premier temps d'identifier la différence portugaise à un mythe de pureté raciale renvoyant à la « race lusitanienne ». Mais dans un second temps, après la défaite des régimes fascistes italiens et nazis, le régime se tourne vers le luso-tropicalisme pour défendre la légitimité de l'empire colonial portugais. Les portugais se caractériseraient sur le plan racial par le métissage avec les "maures" et les "noirs": ce seraient des euro-africains (9). La notion de « race » peut ainsi avoir un sens proche de peuple en portugais. Par exemple, le chanteur populaire Jorge Ferreire dans une chanson consacrée à l'immigration portugaise en 1997 énonce : « E quando a gente se abraça. Nessa hora até sente. O orgulho da nossa raça » (Et quand nous nous embrassons. A ce moment là nous sentons. La fierté de notre race ») (10).

 

Dans le même album, on trouve une autre chanson intitulée « 25 avril » allusion à la Révolution des Œillets de 1974 qui met fin à la dictature de Salazar (11). Le groupe y dénonce la dictature de Salazar et ses guerres coloniales. Cette valorisation du passé révolutionnaire portugais le rapproche aussi de l'histoire du Mexique. Les deux pays ont connu en 1910 des bouleversements politiques progressistes : l'établissement de la 1ere République au Portugal et la Révolution zapatiste au Mexique. Plus ambiguë est la référence aux "Grandes découvertes" (colonisation) avec la chanson Conquistador (1999). Mais la référence à l'histoire portugaise la plus mobilisée est celle liée à l'histoire de l'immigration en France: Português Emigrante (2016), Les gens des baraques (2011), A tous les papas portos (2011), Paradis des émigrants (2009)...

 

En 2008, La Harissa revient sur la dimension raciale de l'immigration en France dans une chanson intitulée « Rap français – Portugal tu peux pas test » (12) dans un album intitulé Espirito Favela. Le groupe y fustige ce qu'il considère être les travers du Rap français : « Il y a une tonne de blancs immigrés mais toi on sait bien ce que t'en penses. Black Blanc Beur! Ouais moi je suis le Portos de service je suis pas inclus dans tes discours tout comme les Asiat' et les Juifs. Rap français! ». L'affirmation identitaire « blanc immigré » ne vise pas à nier la situation d'autres groupes sociaux, mais à visibiliser et à faire reconnaître la situation sociale de minorités immigrées qui sont invisibilisés dans l'espace public français comme les portugais ou les asiatiques. Elle n'est pas utilisée dans le sens d'un projet identitaire raciste. La référence au modèle du Rap Chicano se justifie par la structure proche des emplois des deux groupes : il s'agit d'immigrés travaillant dans le nettoyage et le bâtiment, de culture latine et catholique. Ainsi, le groupe La Harissa qualifie les portugais de « latinos de l'Europe » du Nord-Ouest.

 

En 2014, le chanteur Sirando (issu du groupe La Harissa) revient dans son titre Portugal (13) sur une des thématiques qui favorise l'identification du Rap franco-portugais avec le Rap chicano, les clichés méprisants à l'égard de la condition de prolétaire que subissent les portugais en France au même titre que les latinos aux Etats-Unis : « Tes clichés on s'en bat. Tu ne nous aimes pas. » Ainsi, quand le Rap franco-portugais met en scène une scénographie issue du gangsta rap, c'est pour affirmer symboliquement une valorisation d'une identité portugaise perçue comme caricaturée négativement à travers des clichés. Le Rap franco-portugais se rapproche ainsi de ce qu'avait tenté de faire le mouvement culturel noir américain« Black is beautiful ».

 

La fierté d'être portugais est affirmée comme le revers de la honte d'être stigmatisé par des clichés et des moqueries. C'est ce que mettait déjà en avant la chanson Filhos da Naçao (2001) (14) : « J'vis en banlieue parisienne depuis mon enfance. J'ai grandi avec les moqueries tu connais la France. […] La harissa les portos du rap français on oubliera jamais qui l'on est qui vous êtes on vient représenter du mieux que l'on peut notre peuple fier et orgueilleux ».

 

L'affirmation des valeurs traditionnelles centrées sur la solidarité, la famille et la religion, que l'on retrouvait déjà dans le Rap chicano, est mis en scène dans l'esthétique des films de mafia par exemple dans le clip Sirando Familia (15).

 

Mais la mise en scène de l'esthétique et de la violence du gangsta rap prend souvent un tour plus parodique dans les clips du Rap franco-portugais. 

 

Ainsi dans le titre Bem vindo a Casa (2008),  les churros sont opposés aux gangstas (16). Dans « Buveurs de Sagres » (2010) du chanteur Ma Cash on retrouve, comme dans le Rap Chicano, les bières, mais au lieu des tee-shirts noirs des gangs chicanos, ce sont les tee shirts noirs de la marque de bière portugaise (17). Ce qui constitue un effet bien connu de la révolte contre-culturelle et l'affirmation identitaire qui termine en marketing ethnique.

 

Le Rap comme expression du renversement du stigmate

 

On pourrait se méprendre sur le sens de l'affirmation identitaire dans le Rap franco-portugais en y voyant l'affirmation avant tout d'un nationalisme, d'un chauvinisme, voire d'un racisme. Il s'agit surtout d'un mouvement issu de l'immigration et qui se donne pour objectif de renverser le stigmate en fierté.

 

L'analogie avec le Rap chicano ne peut être suivie jusqu'au bout. En France, l'immigration portugaise n'a pas la réputation de tremper dans le narco-trafic. La mise en scène de la violence finit comme le chante Sirando en assénant des coups de truelles à ceux qui oseraient se moquer des portugais dans la chanson Portugal (2014).

 

Il s'agit davantage d'une mise en scène symbolique de la violence qui vise à affirmer que les portugais ne se laisseront plus humilier par les moqueries et les clichés qui leurs sont infligés du fait de leurs statuts d'immigrés prolétaires.

 

Néanmoins, en dépit des différences entre chicanos et portos, certaines similitudes sont intéressantes à souligner. Les proximités culturelles: langues latines, religion catholique, importance accordée aux solidarités familiales. Les proximités en termes d'intégration: une structure d'emplois proches (emplois dans la construction et dans le service à la personne), des particularités dans l'intégration (maintien du lien avec le pays d'origine, un niveau scolaire faible qui se prolonge sur la deuxième et la troisième génération de l'immigration...). 

 

(1) La Raza (Kid Frost) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=hXZWxLSUyg4

 

(2*) « Les latinos sont-ils une race ? » (2013). URL : http://latinosusa.blog.lemonde.fr/2013/01/24/les-latinos-sont-ils-une-race/

 

(2**) "Portuguese-américans against being declared Hispanic" (2013). URL:

 http://www.theportugalnews.com/news/portuguese-americans-against-being-declared-hispanic/27890

 

(3) La familia (Kid Frost) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=fy29V5JIz5s

 

(4*) Gang ties (Rickless Cartel) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=DTlzU6nmliY

 

(4**)Proud to be a mexican - URL: https://www.youtube.com/watch?v=dlpbq5nGwkU

 

(4***)Mi bandera (Soxi) - URL: https://www.youtube.com/watch?v=AxObYHj64mI

 

(5) Father (Mc Magic) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=J3JCg8HNPp4&list=PLbsMG4YL2PtxalXH6Dcu63nsE-7ALVUv0

 

(6) Bureau of Labor Statistics, « Hispanics and latinos industries and occupations », Octobre 2015. URL : https://www.bls.gov/opub/ted/2015/hispanics-and-latinos-in-industries-and-occupations.htm

 

(7) « Traité de « Miss Piggy » par Donald Trump, la Miss Univers prend sa revanche », L'univers des Miss, 28 septembre 2016. URL : http://www.leparisien.fr/laparisienne/miss-france/traitee-de-miss-piggy-par-donald-trump-la-miss-univers-prend-sa-revanche-28-09-2016-6157557.php

 

(8) O Emigrante (La Harissa) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=DqEohNSwVpw

 

(9) Claudia Castelo, « Le luso-tropicalisme ou le colonialisme portugais sur le tard ». URL : http://www.buala.org/fr/a-lire/le-luso-tropicalisme-ou-le-colonialisme-portugais-sur-le-tard

 

(10) Não ha gente como a gente (Jorge Ferreira). URL : https://www.letras.com/jorge-ferreira/1725428/

 

(11) « 25 avril » (La Harissa) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=uHtPJ1AnZE8

 

(12) Rap Français (La Harissa) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=7h4vQiW3U8U

 

(13) Portugal (Sirando) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=t2iCTyCvs7Q

 

(14) Filhos da Nação (La Harissa) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=LKxtSIjtMwY

 

(15) Sirando Familia (Sirando) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=ZImTW3KrchQ

 

(16) Bem vindo a casa (La Harissa) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=mRAbmQ-ZmFM

 

 (17) Buveurs de Sagres (Ma Cash) – URL : https://www.youtube.com/watch?v=kQpFyso2me0

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Du « portos » au « guesh » : l'identité masculine immigrée populaire stéréotypée comme ressort d'un humour communautaire

 

 

Si le film « La cage dorée » (2013) constitue une des rares expressions grand public de l'humour portugais issue de l'immigration, il existe une déclinaison plus communautaire de cet humour. Le ressort en repose principalement sur les clichés liés à la masculinité populaire des immigrés portugais.

 

Stéréotypes et humour : la réappropriation du stigmate

 

S'il existe une scène humoristique issue de l'immigration africaine en France (Maghreb ou Afrique noire (1)) , il n'existe pas d'équivalent grand public issue de l'immigration portugaise.

 

A l'inverse, il n'est pas rare que les luso-descendants se plaignent des clichés et des stéréotypes liés aux portugais et qui constituent un ressort de l'humour des « français » à l'égard des immigrés portugais : la portugaise femme de ménage ou concierge, le portugais maçon, la pilosité... Nombre de vidéos en ligne de luso-descendants sont consacrés à la critique de ces clichés (1).

 

Néanmoins, les descendants de l'immigration portugaise en France ont développé un humour caricaturant les portugais issus de l'immigration en France. Cependant, il est possible de remarquer que la figure centrale de cet humour est une masculinité populaire.

 

Du père « portos » ...

 

La figure du père issu de l'immigration de la première génération est le personnage central récurent chez le duo d'humoriste Ro et Cut (3). Le duo qui s'est formé en 2009 est composé d'un franco-portugais et d'un franco-algérien.

 

Nombre de leurs vidéos reposent sur le personnage récurent d'Antonio (joué par Rodolphe Ferreira Rebelo), une caricature du père immigré de la première génération.

 

La première vidéo, en 2009, Carglouch connaît un buzz et lance ainsi le duo sur la toile. Leurs videos dépassent souvent le million de vues et la vidéo Carglouch en totalise plus de 6 millions.

 

Le personnage d'Antonio n'est pas éloigné du stéréotype du portugais en France : ouvrier (dans différents secteurs selon les épisodes), travaillant parfois au noir, amateur de vin, fan de son équipe nationale de foot, macho avec sa femme… Mais les vidéos fonctionnent également parce qu'elles reposent sur une connaissance fine de la vie de la communauté immigrée de milieu populaire en France qui dépasse le simple cliché extérieur. Elles adoptent le point de vue distancié d'un descendant d'immigrés qui est capable de souligner certains détails typiques.

 

Les vidéos abordent des thématiques telles que : les vacances au Portugal, la relation du père à l'école française, le travail, le football, Noël...

 

Sont souvent mis en scène comme personnages secondaires : le meilleur copain « arabe » d'Antonio, sa femme Maria, son fils « Tiago » qui selon les épisodes est plus ou moins âgé.

 

Ce n'est que dans une autre série de vidéos intitulées Les gardiens (2013), mettant en scène un protagoniste d'origine maghrébine et une autre d'origine portugaise, que la figure de la gardienne d'immeuble portugaise est abordée comme ressort humoristique.

 

Lorsque le fils apparaît dans les vidéos du duo Ro et Cut, c'est souvent pour le mettre en scène quelque peu gêné, honteux, de l'attitude exubérante de son père immigré portugais de milieu populaire.

 

au fiston « guesh »

 

Mais la figure du père "Portos" n'est pas la seule qui soit caricaturée par les descendants de l'immigration portugaise, l'autre personnage mis en scène est le jeune « Guesh ». Il s'agit cette fois de la figure d'un jeune d'origine portugaise, issu de la deuxième ou de la troisième génération, reproduisant le destin ouvrier de son père, fier de ses origines portugaises, en particulier de son équipe de football.

 

Le blog « Miki-le-toss ou comment reconnaître un guesh en quelques leçons... » (2005) met en scène la figure du jeune guesh en essayant d'en tracer un portrait robot (4) : la coupe de cheveux, la tenue vestimentaire, les loisirs en boîtes de nuit et dans les associations portugaises, les vacances au Portugal, le football, la fierté d'être portugais…Néanmoins comme le souligne Martine Fernandes dans un article qu'elle a consacré à ce sujet, il est sans doute significatif que le blog ait été animée par une jeune luso-descendante capable de prendre de la distance avec une identité qui pour les jeunes garçons est vécue au premier degré. 

 

Le football constitue une thématique privilégiée pour mettre en scène la figure de la masculinité populaire dont parfois on ne sait plus si elle caricature le portos ou le guesh. Ainsi dans Portugal Allez !, Brouno Louguesh chante en français avec un accent portugais en décrivant les manifestations de liesse footballistiques qui peuvent être également celle du guesh (5). Brouno Louguesh réalise des parodies "portugaises" de titres à la mode. Il arbore une imitation d'accent portugais. Mais les paroles mettent en réalité plutôt en scène le fils ouvrier immigrés de la première ou de la troisième génération.

 

L'humour comme reflet des avatars d'une masculinité populaire issue de l'immigration

 

L'humour portugais communautaire reprend comme beaucoup d'humours issus de l'immigration une caricature des stéréotypes attachés à la figure de l’immigré (6) se situant ainsi entre clichés et description d'une réalité sociale. En effet, comme l'a souligné Ines Espiritu Santo dans sa thèse de doctorat, le père ouvrier et la mère employée dans le service à la personne ne sont pas qu'un cliché, ce sont également des réalités sociales: 1/2 pour les hommes, 1/3 pour les femmes.

 

Il est néanmoins possible de distinguer comme l'on a vu deux générations d'immigrés portugais et de masculinités.

 

La première correspond à la figure de la masculinité issue de l'immigration massive des années 1960/70, qui s'est poursuivie encore dans les années 80 et 90. L'identité portugaise de l'immigré de la première génération est caricaturée comme une identité qui lui est inhérente (« essentielle »). Par exemple un des ressorts de cet humour est l'accent dont le personnage ne peut se départir. Ressort repris également hors de la communauté portugaise par l'humoriste D'jal (7).

 

La seconde est l'identité du garçon d'origine portugaise immigré de milieu populaire de la seconde ou de la troisième génération. Son identité portugaise est cette fois caricaturée en tant qu'elle est revendiquée. L'humour caricature alors ce qui constitue la revendication d'une identité qui est déjà une construction stéréotypée. Mais si cette construction est stéréotypée, elle constitue également une construction originale d'une nouvelle identité : ce qui passe par exemple par l'utilisation du français comme langue vernaculaire dans ce type d'humour. Le guesh se revendique « 100 % Portugais », mais il le revendique en français.

 

Le « guesh » n'a plus honte de son père « portos » au contraire il revendique haut et fort sa filiation.

 

A l'inverse, les personnages féminins sont nettement moins présents. La femme portugaise immigrée de la première génération apparaît principalement dans Les gardiens et la fille portugaise de deuxième et troisième génération n'est guère mis en scène.

 

Cela renvoie sans doute au destin scolaire différentié des deux groupes. Les garçons et les filles portugais sont ceux qui ont un écart de trajectoire scolaire le plus important de l'ensemble des groupes issus de l'immigration : les garçons s'orientent précocement vers la filière professionnelle, tandis que les filles portugaises ont une poursuite d'étude équivalente aux filles d'origine française. Néanmoins, les descendants d'immigrés portugais s'orientent peu vers le troisième cycle sans doute parce qu'il s'agit d'une option qu'ils jugent peu rentable professionnellement.

 

Ainsi, se dessine probablement deux figures de l'immigration portugaise : la fille luso-descendante occupant une profession intermédiaire, image de l'intégration de la communauté portugaise, et le fils revendiquant son identité de « guesh » réfractaire au modèle d'assimilation française par les études et donc la culture française.

 

Référence:

Koven, M. and Simões Marques, I. (2015) ‘Performing and evaluating (non)modernities of Portuguese migrant figures on YouTube: The case of Antonio de Carglouch’, Language in Society, 44(2), pp. 213–242. doi: 10.1017/S0047404515000056.

 

(1) Quemener Nelly, « Stand-up ! L’humour des minorités en France », Terrain, n°61, septembre 2013, pp. 129-140. 

 

(2) Une recherche avec les mots clés « clichés sur les portugais » sur Youtube laisse apparaître un ensemble de videos produites par des jeunes issus de l'immigration portugaise visant à déconstruire ces clichés. URL :https://www.youtube.com/results?search_query=clich%C3%A9+sur+les+portugais

 

(3) Chaîne Youtube de « Ro et Cut » - URL : https://www.youtube.com/user/RoetCutTV

 

(4) Blog de Miki-le-toss . URL : http://miki-le-toss.skyrock.com/

 

(5) Euro 2016 : Portugal Allez (Brouno Louguesh). URL : https://www.youtube.com/watch?v=w8T5oNIvw2g

 

(6) On peut penser par exemple à Popeck caricaturant l'immigré yiddish.

 

(7) D'jal, Le prof de BTP portugais (2012) - URL: https://www.youtube.com/watch?v=nemAR8TpzOQ

 

 

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La question de la construction politique de l'immigration en France - l'exemple comparé de l'immigration maghrébine et portugaise en France -

 

 

Afin de mettre en valeur la manière dont la question de l'immigration maghrébine en France a été construite comme un problème politique, en fonction d'une idéologie raciste, nous allons comparer cette question avec l'immigration portugaise en France.

 

La question de l'éloignement culturel relativement à la société française

 

Les sociologues Abdelmalek Sayad (dans des textes réunis dans l'ouvrage Les enfants de l'immigration et l'école) et Albano Cordeiro (1) affirment tous les deux que les immigrés issus du Maghreb sont plus proches de la culture française du fait de l'histoire de la colonisation que les immigrés portugais.

 

Pourtant ce sont les maghrébins qui vont être construits dans l'espace public français comme plus difficilement assimilables. Le Front national, à partir des années 1980, met au second plan l'anti-communisme, pour dans un contexte de monté du chômage, mettre en avant la question des immigrés et progressivement dans les années 1990, celle des musulmans. Cette politisation de la question de l'immigration musulmane est largement reprise par une grande partie du reste de la classe politique dans un contexte international marqué par une montée de l'islamophobie.

 

On pourrait ainsi affirmer que la question culturelle, et religieuse en particulier, serait un facteur déterminant pour distinguer immigration considérée comme assimilable et inassimilable. Mais c'est en réalité l'effet d'une construction dans l'espace public, d'une politisation. Ainsi, nombreux sont les immigrés issus de l'Asie du Sud-Est à avoir une autre religion que chrétienne, des minorités indiennes par exemples sont musulmanes, pourtant cela n'est jamais un fait soulevé dans l'espace public français.

 

Au Royaume-Uni, dans le contexte du Brexit, on a constaté une très forte recrudescence des actes xénophobes à l'encontre des minorités musulmanes et de l'immigration polonaise. Pourtant, les polonais, deuxième communauté immigrée au Royaume Uni après les indiens, sont catholiques (2). Ils constituent même une minorité qui pourrait présenter des similitudes avec l'immigration portugaise.

 

Les portugais constituent l'un des quatre groupes immigrés les plus représentés en France : si les immigrés constituent entre 11 % et 12 % de la population française, quatre groupes au sein de cette immigration dépassent les 10 % - les algériens, les marocains, les portugais, les sub-sahariens -. Depuis 2010, les portugais constituent de nouveau un flux d'immigration massive en France faisant de cette nationalité la plus nombreuse à immigrer en France. Pourtant, ce flux migratoire passe quasiment inaperçue auprès de l'opinion publique à l'exception de quelques articles dans la presse française en 2014 (3).

 

Nous allons montrer que pourtant il serait tout à fait possible de construire artificiellement un problème immigrés portugais en utilisant des critères qui sont appliqués à l'immigration maghrébine. Ainsi, en Suisse, en 2010, un rapport officiel présente les portugais comme une communauté «méconnue et qui s’intègre difficilement» (4).

 

Communautarisme et religion dans l'immigration portugaise en France

 

Plusieurs études ont souligné que dans les pays où une immigration portugaise est installée, les descendants privilégient une orientation des études vers des filières professionnelles. La politiste Rosita Fibbi analyse cela de la manière suivante : les portugais sont «  des personnes qui résistent à notre forme d’intégration basée sur la formation » (5).

 

Comme l'avait souligné le sociologue Albano Cordeiro, les portugais ont constitué le plus grand mouvement associatif immigré en France. De fait, les portugais depuis les années 1970 maintiennent un mouvement associatif culturel qui leur permet d'entretenir une identité culturelle commune au sein des descendants d'immigrés issues de la deuxième et de la troisième génération. Cette culture associative se perpétue en particulier par le maintien de l'enseignement de la langue portugaise encouragé par le gouvernement portugais (6). La proximité géographique entre la France et le Portugal permet des allers/retours fréquents à l'occasion des vacances et donc le maintien des attaches des descendants d'immigrés avec le pays d'origine.

 

En outre, les portugais en France n'hésitent pas à faire preuve d'une pratique religieuse ostentatoire dans l'espace public. On peut le souligner avec l'organisation de procession de Notre Dame de Fatima organisées dans des villes comme Le Chesnay, près de Versailles (7).

 

L'affirmation identitaire des portugais descendants de l'immigration :

« A nossa raça é portuguesa »

 

Si l'ouvrage d'Houria Bouteldeja, Les blancs, les juifs et nous (2016), a suscité une émotion à sa parution, personne néanmoins ne s'émeut de l'affirmation dans les blogs et dans le RAP Franco-portugais d'une « race portugaise » et de la manière dont elle est exaltée.

 

La chercheuse Martine Fernandes a consacré un intéressant travail à l'affirmation identitaire chez les jeunes issus de l'immigration portugaise (6). Elle montre comment y est constamment mis en avant la fierté d'être portugais d'origine, voire « portugais pure souche ». Les jeunes portugais de milieu populaire rappellent dans leurs blogs comment ils sont présents partout, comment les portugais ont « envahis la France ».

 

Cette affirmation d'une identité portugaise va jusqu'à s'appuyer sur l'existence de la « race  portugaise ». Elle voit deux origines à cette affirmation. La première provient de l'influence du RAP Chicanos auquel s'identifient les leaders de la scène RAP franco-portuguese, La Harissa : les portugais sont les « putains de latinos de l'Europe ». Ce groupe reproche ainsi au RAP français dans un titre de 2008 d'invisibiliser la condition du prolétariat blanc immigrés : «  Il y a une tonne de blancs immigrés mais toi on sait bien ce que t'en penses. Black Blanc Beur! Ouais moi je suis le Portos de service je suis pas inclus dans tes discours tout comme les Asiat' et les Juifs. Rap français ». La Harissa est l'auteur par ailleurs d'un titre intitulé « Nossa raça » (2001). On peut remarquer que cette utilisation politique de la notion de race ne prend pas nécessairement un tour raciste: elle vise à visibiliser la condition de prolétariat ouvrier de l'immigration portugaise au même titre que d'autres groupes invisibilisés dans l'espace public. 

 

Mais Martine Fernandes rappelle également comment la culture des immigrés portugais en France reste marquée par le fascisme de Salazar : Football, Fatima, Folklore. De fait, les intellectuels durant le régime de Salazar avaient développé tout un discours de célébration de la race portugaise associé aux Grandes découvertes (i.e. à la colonisation). Ainsi Fernando Pessoa écrit par référence à cela sous une forme métaphorique : « E a nossa grande Raça partirá em busca de uma Índia nova que não existe no espace » (« Et notre grande race partira à la recherche d'une inde nouvelle  qui n'existe pas dans l'espace »). Cette identité raciale différente a été néanmoins davantage construite par le régime fasciste par l'identification à une histoire mythique que sur la base d'une théorie biologique pseudo-scientifique (voir à ce sujet l'usage de l'idéologie luso-tropicaliste par la fascisme portugais (8) .

 

Ce discours de la célébration d'une mythologie de l'identité des portugais existent encore aujourd'hui comme l'atteste la réception des travaux en génétique des populations par les médias portugais : les portugais y sont présentés comme un groupe fortement métissés avec les « maures » et les « noirs », mais également comme possédant deux gênes spécifiques qui permettent d'identifier le portugais authentique (9) . Cette fois l'identité se trouve biologisée par les recherches scientifiques.

 

Mais l'un des vecteurs les plus importants de l'affirmation de l'identité nationale portugaise des jeunes issus de l'immigration est le football. Il s'agit sans doute d'une des rares manifestations des portugais issus de l'immigration en France dans l'espace public dont se font l'écho les médias nationaux. Il est à cet égard significatif qu'après la victoire de l'Euro 2016 par les portugais on ait assisté à des manifestations de xénophobie en France à l'égard des portugais (10). On ne peut pas s'empêcher alors de penser aux écrits de Jean-Marie Brohm sur le football : Le football, une peste émotionnelle (2006).

 

Conclusion :

 

L'objectif de cet article n'est pas de montrer qu'il y aurait un problème portugais en France que l'on n'aurait pas encore perçu, mais de montrer comment il peut être facile de construire politiquement des problèmes là où il y en a pas. Si l'ensemble des éléments mis en valeur dans cet article sont des faits pour autant ils ne signifient pas que les portugais en France posent problèmes.

 

A cet égard, le Conseil de l'Europe dans un communiqué de mars 2016 met en avant la responsabilité du personnel politique français dans la construction du racisme en France : « J’en appelle en particulier aux responsables politiques pour qu’ils s’abstiennent de tenir des propos qui stigmatisent des groupes déjà vulnérables et attisent les tensions dans la société française » a déclaré le Secrétaire Général du Conseil de l’Europe, Thorbjørn Jagland » (11). Il fait référence en particulier aux musulmans de France.

 

Dans un article, le site Oumma s'interroge sur la raison de la différence de traitement entre les manifestations de liesse de la communauté portugaise lors des match de football et celle de la communauté algérienne (12). L'auteur de l'article évoque la différence liée à l'histoire coloniale : d'un côté une ex-colonie africaine de la France, de l'autre un pays européen ancienne métropole coloniale… Mais, il existe également peut être une autre raison à ce traitement différentié. La culture populaire des portugais immigrés en France reste fortement marquée, encore 40 ans après le renversement de la dictature, par l'idéologie du régime salazariste. Ces valeurs sont donc proches de celle de la droite conservatrice française. Pétain était d'ailleurs un grand admirateur de Salazar. Au contraire, l'immigration maghrébine en France était réputée par la sociologie electorale être plus proche des idées d'un vote de gauche.

 

 

(1) Cordeiro Albano, « Les portugais et les marches de 1984, 1985 », Migrations Société-revue trimestrielles du CIEMI, vol. XXVII, n° 159-160, mai-août 2015.

 

(2) Plusieurs articles de presse soulignent les actes xénophobes dont sont victimes les polonais après le Brexit. Voir par exemple : « Violence contre des polonais au Royaume-Uni après le vote sur le Brexit », Le Monde, 05/09/2016.

 

(3) « L'exode portugais », Libération, 3 février 2014. URL : http://www.liberation.fr/planete/2014/02/03/l-exode-portugais_977523

 

(4) Les portugais en Suisse (2010) . URL : https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/publiservice/publikationen/diaspora/diasporastudie-portugal-f.pdf

 

 (5) « Avec les portugais, la Suisse a gagné à la loterie », Swissinfo.ch, 18/12/12. URL : http://www.swissinfo.ch/fre/societe/immigration-du-sud-de-l-europe_-avec-les-portugais--la-suisse-a-gagn%C3%A9-%C3%A0-la-loterie-/34185718

 

(6) Fernandes Martine (2007), « “Miki-le-toss ou comment repérer un guech en quelques leçons” : l’identité ethnique “tos” en France à travers les blogs de jeunes lusodescendants »,  Journal of Multidisciplinary International Studies, vol. 4, no 2. URL: http://epress.lib.uts.edu.au/journals/index.php/portal/article/view/521

 

(7). Procession Notre Dame de Fatima au Chesnay – URL : http://www.catholique78.fr/evenement/procession-de-dame-de-fatima-chesnay/

 

(8) Castelo Claudia, "Le luso-tropicalisme ou le colonialisme portugais sur le tard".URL: http://www.buala.org/fr/a-lire/le-luso-tropicalisme-ou-le-colonialisme-portugais-sur-le-tard

L'auteure précise: Le luso-tropicalisme "anime désormais la Communauté de Pays de Langue Portugaise et le discours politique et idéologique le plus consensuel sur la position du Portugal dans le monde. Le risque actuel est qu’il continue à être utilisé comme un dispositif rhétorique, dans une perspective acritique et immobiliste. Hier, pour légitimer le colonialisme portugais ; aujourd’hui, pour alimenter le mythe de la tolérance raciale des Portugais et même un nationalisme portugais intégrateur et universaliste, contrairement aux « mauvais »nationalismes, fermés, ethnocentriques et xénophobes".

 

(9) Reportage de la chaîne portugaise TVI - URL: https://www.youtube.com/watch?v=LTyC7LK32f8&t=398s

 

(10) « Euro 2016 : pourquoi le Portugal génère-t-il autant de commentaires ? », 03/06/16. URL : http://www.leparisien.fr/sports/football/euro-2016/euro-2016-pourquoi-le-portugal-genere-autant-de-commentaires-03-07-2016-5936079.php

 

(11) Communiqué de Presse, 01/03/16. URL : http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/library/PressReleases/208_2016_03_01_France_fr.asp#TopOfPage

 

 (12) Euro 2016 : Pourquoi la liesse des franco-portugais est-elle plus acceptable que ne le serait celle des franco-algériens ?, Omma, 01/06/16 -URL :http://oumma.com/223330/euro-2016-liesse-franco-portugais-plus-acceptable-ne-

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Une affirmation identitaire issue de l’immigration: le Rap franco-portugais

 

Phénomène culturel underground, le Rap franco-portugais constitue un genre musical issu des portugais immigrés de la seconde génération. Il symbolise la volonté d’affirmation d’une identité spécifique à distance de l’identité française “pure souche”.

 

Les Guesh font du RAP

 

Durant les années 1980 se développent une scène Hip-hop en France et au Portugal. Au Portugal, dans les années 1990 apparaît une forme de Rap spécifique liée à l’immigration africaine des anciennes colonies mélangeant hip hop et musique africaine: le Rap Tuga.

 

En France, comme toutes les communautés issus d’une immigration massive, les portugais se voient désignés par des surnoms: les portos, les tos, les gueshs... Le terme “guesh” venant du mot “portuguesh” renvoie à la prononciation du mot portugais dans la langue d’origine (português). Le guesh désigne le jeune franco-portugais de banlieue. Cela rime en outre avec "wesh".

 

Le rap franco-portugais est un produit de la seconde et troisième génération de l’immigration massive des années 1960/1970 qui s’est poursuivie encore jusqu’au début des années 2000 avant de reprendre de manière massive à partir des années 2010 sous l’effet de la crise de la dette.

 

Nombreux sont les portugais de la seconde génération a avoir une double nationalité française et portugaise d’où l'appellation de Rap franco-portugais.

 

Sans doute que le groupe le plus emblématique du Rap franco-portugais est La Harissa. Ayant sorti son premier album en 1995, le groupe est encore actif en 2016.

 

Le rap franco-portugais mélange au hip-hop des influences musicales issues de la culture portugaise: fado, rancho (musique folklorique).... Il existe par ailleurs en France une scène musicale portugaise communautaire liée au milieu associatif, dans les milieux populaires, mettant en avant des groupes folkoloriques intergénérationnels constitués d’immigrés portugais et de la musique de variété portugaise.

 

Par rapport à ces deux autres mouvements musicaux, le Rap franco-portugais reste assez marginal. Il se diffuse entre autre par des videos plus ou moins amateurs sur Internet.

 

L’affirmation identitaire dans le Rap franco-portugais

 

Le RAP franco-portugais se caractérise par les thématiques qui y sont développées.

 

Les paroles mettent en effet clairement en avant une identité spécifique qui serait celle des jeunes franco-portugais de milieux populaires. Mais ce n'est pas une double identité qui est affirmée, mais celle d'une identité "100% portugaise" comme le laisse entendre les titres et les paroles des chansons.

 

La première thématique est celle de la fierté d’être portugais et de son pays d’origine. Plusieurs chansons reprennent dans leurs titres et dans leurs paroles cette affirmation. Cette fierté d’être portugais et son lien avec le Portugal différencierait le franco-portugais du français de “souche”. Les chansons évoquent alors souvent le lien avec le Portugal à travers la thématique des vacances au Portugal. Le pays d’origine y est idéalisé et glorifié à travers cette image.

 

Bien évidemment, une autre thématique présente dans le Rap franco-portugais est la référence à l’histoire de l’immigration. Elle évoque l’immigration dans les années 1960/70: le “salto” (passage clandestin de la frontière), les baraques des bidonvilles, la dureté du travail…

 

Mais, l’affirmation identitaire passe le plus souvent par la référence à l’équipe nationale de football, “la seleção”. L’immigration portugaise en France a développé des équipes communautaires de football lié au mouvement associatif. Ainsi nombre de jeunes garçons portugais ont pratiqué le football comme loisir durant leur enfance.

 

La dimension identitaire et nationaliste du rap franco-portugais apparaît souvent à travers le football: hymne national, drapeaux portugais, maillots de l’équipe de foot, référence à des joueurs de foot tels que Figo ou Christiano Ronaldo….

 

L'affirmation identitaire passe également par la revendication d'appartenir à "une race portugaise". Cela est présent par exemple chez le chanteur Lucenzo qui fut au sommet des classements de vente en France et aux Etats-Unis en 2012, en duo avec un chanteur dominicain, avec un titre de style Kaduro (style composite incluant du hip-hop, de la musique africaine et de la musique traditionnelle portugaise apparu en Angola). Cette idée de race portugaise est présente par exemple en 2006 dans la chanson "Portugal est nossa terra": "Portugal é nossa terra. A mais bela é com certeza. Vamos la cantar com força. Nossa raça é portuguesa. [...] 100% portugais je le suis et resterais". (Le Portugal  est notre pays. Le plus beau certainement. Nous allons le chanter avec force. Notre race est portugaise).

 

Mais la différence culturelle entre les franco-portugais et les français de “souche” ne se résume pas seulement à l’histoire de l’immigration, aux vacances et à l’équipe de football. Les chansons font également référence à des valeurs plus profondes qui différencieraient le jeune franco-portugais du jeune français de souche (et peut être également d’autres groupes immigrés).

 

La première valeur c’est le respect de la famille. Le jeune portugais serait respectueux de sa famille et de ses parents. Il serait également profondément attaché à sa religion catholique.

 

Les groupes de RAP prétendent s'adresser à un public spécifique: les garçons d'origine portugaise qui partagent cette identité et qui sont mécaniciens, carrossiers, maçons, carreleurs... Il s'agit donc d'une subculture populaire masculine (1).   

 

Conclusion:

 

Chez les groupes La Harissa , qui constitue sans doute parmi les versions les plus conscientes du Rap Franco-portugais, la situation des jeunes portugais en Europe du Nord est comparée à celle des latinos aux Etats-Unis. Ils constituent un prolétariat ouvrier catholique de langue latine (2). Le groupe Sirando Familia reprend en la poussant encore plus loin l'esthétique Rap Chicano dans ses chansons et dans ses clips.

 

Mais plus généralement, les chansons du Rap franco-portugais restent marquées par la culture des milieux populaires immigrés portugais en France. Les jeunes portugais y affirment un refus identitaire de rompre avec la culture de leur pays d’origine.

 

Cette culture populaire est en réalité très spécifique, c’est celle qui avait été encouragée dans le milieu de l’immigration portugaise dans les années 60/70 par la dictature de l’Etat Nouveau: le folklore, le football, le culte de Notre Dame de Fatima... Une culture à laquelle il est difficile pour un-e descendant-e d'immigré portugais ayant fait des études supérieures de s'identifier. De ce point de vue, il est possible qu'il y ait un décalage entre les filles et les garçons d'origine immigrée: le taux de poursuite d'étude étant au-delà du bac très différent entre les filles et les garçons à l'avantage de ces dernières.

 

Ces thématiques donnent l’impression qu’au moins une partie des portugais issus de l’immigration, en particulier les garçons qui reproduisent le destin ouvrier de leurs pères, continuent à perpétuer une culture conservatrice issue d’une dictature qui a été renversée il y a plus de 40 ans et qu’ils continuent à identifier à l’essence de la culture portugaise.

 

Néanmoins, de quoi cette affirmation identitaire dans le RAP franco-portugais est-elle l'expression ?

 

Elle souligne sans doute plus qu'on ne pourrait le penser au premier abord l'expérience ambiguë de l'immigration portugaise en France.

 

Le "guesh" s'affirme d'autant plus fier de ses origines que la première génération a essayé de cacher la honte liée à la misère et aux humiliations de l'immigration, à se faire discrète. L'affirmation identitaire joue donc le renversement du stigmate de la honte en fierté.

 

Le RAP franco-portugais revendique un lien avec un pays d'origine qui plus les générations passent, plus celui-ci risque de se distendre. Mais à travers cette affirmation identitaire, ce RAP contribue à faire vivre une culture portugaise immigrée en France alternative à la culture française dominante.

 

Cette revendication identitaire s'exprime avec d'autant plus d'outrance dans le RAP que l'image publique du portugais immigré est celle de l'assimilation. Or le guesh affirme la persistance d'une culture subalterne de milieu populaire immigré qui survit aux deux premières générations de l'immigration portugaise.

 

Contre le luso-descendant, représenté en particulier par l'association Cap Magellan qui met en avant son intégration de portugais diplômé du supérieur, le prolo guesh revendique sa résistance à l'intégration complète à la société française et à son modèle d'ascension sociale par les études.  

 

L'affirmation identitaire proclamée dans le RAP franco-portugais est donc ambivalente. Elle peut renvoyer à une identité conservatrice qui peut entretenir des liens avec un discours de droite réactionnaire et à une identité masculine s'appuyant sur une culture anti-école favorisant le modèle de la reproduction ouvrière.

 

Mais, elle peut être perçue également comme l'expression d'une culture subalterne qui essaie de rendre compte de l'expérience d'une immigration ouvrière se considérant comme peu visible et peu reconnue dans l'espace public. C'est sans doute pourquoi le football apparaît comme un marqueur identitaire fort car il est un des rares moments de visibilité publique de ces descendants d'immigrés de milieu populaire en France. 

 

La trajectoire scolaire des garçons portugais est souvent analysée, par les sociologues, comme un choix des familles. Mais, on peut se demander s'il ne s'agit pas également d'une réévaluation des ambitions familiales lorsqu'à la fin du collège, le garçon est déjà en difficulté scolaire. On sait en effet que l'écart de réussite scolaire entre filles et garçons caractérise plusieurs groupes issus de l'immigration.

 

Il devient alors possible de se demander si plus qu'une culture anti-scolaire (3), la culture « guesh » n'est pas avant tout une réaction face à l'expérience de l'humiliation de l'échec scolaire et à la conséquence de la reproduction du destin ouvrier. Le renversement consiste alors à retourner le stigmate de la « honte d'être ouvrier » (4), dans une société qui valorise les « cols blancs », dans une fierté d'être portugais.

 

 

Schéma de la reproduction sociale masculine dans l'immigration portugaise:

 

a) Dictature salazariste -> b) population avec un faible niveau d'étude et une culture tournée vers le travail manuel et non vers la mobilité sociale par les études -> c) difficultés des familles à comprendre les attentes de l'école -> d) image sociale en France des portugais (menace du stéréotype) -> e) difficultés scolaires des garçons favorisé par une construction de la masculinité populaire peu compatible avec les codes scolaires -> f) orientation vers les filières professionnelles -> g) valorisation chez les garçons d'une identité culturelle portugaise populaire comme manière de renverser le stigmate afin de renforcer l'estime de soi -> h) favorise le modèle de la reproduction ouvrière.

 

 Pour compléter:

 

L'influence du rap chicano sur le rap franco-portugais

 

(1) On peut noter néanmoins l'exception de Dona Lola, participante à une émission de télé-réalité  "Qui veut épouser mon fils ?" (2015), membre du groupe de Rap franco-portugais: la Sirando Familia. Elle décrit le rap franco-portugais comme "très communautaire". URL: http://star24.tv/dona-lola-qvemf4-sirando-familia652/

 

(2) Le groupe reprend la notion de "raça" du Rap chicanos, en 2001, dans un titre intitulé "nossa raça" (notre race) pour parler des portugais.  Dans le titre "Rap français" (2008), le groupe oppose au Rap français, un "Rap portos" qui en dénonce les travers: "Il y a une tonne de blancs immigrés mais toi on sait bien ce que t'en penses. Black Blanc Beur! Ouais moi je suis le Portos de service je suis pas inclus dans tes discours tout comme les Asiat' et les Juifs. Rap français!".

 

(3) Paul Willis, L'école des ouvriers (1977) , Agone, 2011. 

  

(4) Beaud Stéphane et Pialoux Michel, Retour sur la condition ouvrière, Fayard, 1999.

 

Documentation:

 

Humour Portugais: Miki-le-toss ou comment repérer un Guesh en quelques leçons... - URL: http://miki-le-toss.skyrock.com/

 

La Harissa, entretien 2005. URL: http://www.portugalvivo.com/Fr/chronique/interview/harissa/main.html

 

Pereira Victor, « ‪Chanson et immigration portugaise en France : une musique du retour ?‪ », Volume !, 2/2015 (12:1), p. 101-121. URL : http://www.cairn.info.inshs.bib.cnrs.fr/revue-volume-2015-2-page-101.htm 

 

Fernandes Martine (2007), « “Miki-le-toss ou comment repérer un guech en quelques leçons” : l’identité ethnique “tos” en France à travers les blogs de jeunes lusodescendants »Journal of Multidisciplinary International Studies, vol. 4, no 2.

URL: http://epress.lib.uts.edu.au/journals/index.php/portal/article/view/521

 

Marie Claude Munoz, "Du Tos au luso-descendant", Latitudes, 1999. URL: 

http://www.revues-plurielles.org/_uploads/pdf/17_5_3.pdf

 

Exemples de titres:

 

2006: Portugal est nossa terra (Lucenzo).https://www.youtube.com/watch?v=smqAi6z2Bbg

 

2007: Y a des Karais (Gueshtoup)

- https://www.youtube.com/watch?v=sk6qOee7RyI

 

2007: Portugal, tu peux pas test (La Harissa) -

https://www.youtube.com/watch?v=7h4vQiW3U8U&list=RD2gp5fmzDeiE&index=7

 

2011: Portugais de pure souche (Zika) -

https://www.youtube.com/watch?v=_SdUtWvc2_A&index=8&list=RD2gp5fmzDeiE

 

2012: Fier de mes origines (G-nose) -

https://www.youtube.com/watch?v=tn5C4jw0-uM&list=RD2gp5fmzDeiE&index=3

 

2012: Je resterai portugais du début à la fin (Guesh2)-

https://www.youtube.com/watch?v=2gp5fmzDeiE&index=6&list=RDsk6qOee7RyI

 

2014: Portugal (Sirando) - 

https://www.youtube.com/watch?v=t2iCTyCvs7Q&list=RDJ8tkm2OurRk&index=7

 

2015:  Portugal (Chrizy) - https://www.youtube.com/watch?v=mNTpSYHQa6U

 

2016: Parodie: Euro 2016 - Portugal Allez. (Brouno Louguesh) - 

https://www.youtube.com/watch?v=w8T5oNIvw2g

 

Compilation:

Rap franco-portugais history - The best of....

https://www.youtube.com/playlist?list=PLcgbNH_M9Sq5knXafgwxnEe4nc2q38uud

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Pédagogie anti-raciste, pédagogie contre l'islamophobie

 

 

Dans le texte ci-dessous l'auteure présente son approche de la pédagogie critique anti-raciste. Elle essaie de montrer comment elle s'y prend en classe pour partir de l'expérience des étudiants pour élever leur conscience critique en rattachant cette expérience vécue subjective à une analyse du racisme systèmique.

 

Traduction d'un article de Shirin Housee, maîtresse de conférence en sociologie à l'Université de Wolverhampton, publié sur le site Heathwood Institute and Press (mai 2014).

 

Introduction

 

Ce document comporte trois partie. Dans la première, j'examine les méthodes d'apprentissage centrées sur l'étudiant. Je discute du rôle de l'éducation anti-raciste et de l'importance de la pédagogie critique de la race pour les méthodes d'enseignement. Je prétends que la salle de classe doit être considérée comme un lieu où l'apprentissage est actif, où les élèves et les enseignants apprennent grâce à un enseignement et un apprentissage collaboratif et où la voix des étudiants est au cœur des débats antiracistes.

 

Dans la deuxième section, je discute de quelques échanges de séminaire sur le racisme anti-musulman. Je montre que cet enseignement est celui qui soutient une pédagogie engagée, qui encourage les échanges collaboratifs et interactifs, qui s'appuit sur les expérience des étudiants et des personnes, qui est celui qui convoque les expériences et les visions du monde de chacun, qui a le potentiel de critique des connaissances des manuels scolaires.

 

Dans la troisième section, je m'appuie sur la « matrice situationnelle et éducative » de Figueroa. Je fais état d'expériences pertinentes avec des étudiants comme moyens de critiquer le racisme qui émerge dans les débats en classe.

 

Mais avant, je vais revenir sur mes propres souvenirs éducatifs et souligner les aspects de ma propre scolarité qui marginalisait les élèves noirs. Je parle des dégâts causés par le racisme, mais aussi du soutien et de la résilience qui m'ont permis de survivre à ma propre scolarité.

 

La vie en marge

 

Mon histoire de conférencière noire commence par un souvenir de mes premières expériences éducatives, d'abord comme élève, puis comme étudiante. Reflétant ma scolarité dans les années 1970, je suis hantée par mes expériences du racisme, de l'aliénation et de la discrimination. Comme beaucoup d'enfants de la classe ouvrière de l'Est de Londres, être marginalisé était une situation banale. L'école était un champ de bataille culturel pour la survie. Face à ce système reposant sur l'antinomie « eux et nous », les instituteurs n'étaient jamais de notre côté. Et pour certains d'entre nous l'expérience de la race, croisée à celle de classe, a inculqué un sentiment d'échec.

 

Une expérience importante et pénible de ma scolarité a été le racisme brut, pris en plein visage, et qui a laissé en moi, une marque. Il y a beaucoup de moments racistes spécifiques qui sont restés gravés. En voici un. Lors d'un cours de géographie, notre professeur a commencé sa leçon avec la carte du monde. Se référant au nombreux continents et pays sur cette carte, il a fait allusion à des territoires en dehors de l'Europe. Comme il a mis en valeur l'absence de développement, ces espaces sont devenus un objet de moquerie. Il parlé de la taille et de la culture de ces « autres » peuples et espaces, il s'est approché de l'Océan Indien et s'est arrêté. Il a pointé le regard vers l'Ile Maurice. Je savais tout ce suite que c'était pour moi (j'y suis née). Il a dit à la classe que cette île est petite et insignifiante pour l'oeil. Il a marché vers moi et à dit à la classe : « Comme l'Ile, son peuple aussi est petit. Pour démontrer ce point, il m'a demandé de montrer mes mains à la classe. Il a dit alors « Regardez tout le monde, comme des pattes de singes, ces mains sont petites ». Étourdie par mes émotions, submergée par l'embarras, la haine et la honte, je voulais glisser de mon siège, tomber sous mon bureau et fondre. L'enseignant, inconscient et indifférent, continua sa classe de géographie.

 

En repensant à ce jour, je sais bien que c'est la blessure profonde et coupante du racisme qui laisse une cicatrice, qui me hante toujours. Pourtant, mon histoire personnelle des dommages du racisme en classe n'est qu'un aspect de mon histoire. Une autre histoire parallèle est celle de ma résilience. Comme pour beaucoup d'enfants de la classe ouvrière et de la classe ouvrière scolarisée dans l'Est de Londres, l'échec était une expérience commune. L'école était un lieu de contrôle et d'enfermement. Les enfants de la classe ouvrière, au moins dans mon école, ne devraient pas recevoir d'éducation. Comme la plupart de mes pairs, j'ai échoué au GCSE [plus ou moins l'équivalent du Brevet des Collèges]. Je me souviens du jour où j'ai reçu mes résultats. Je suis sortie à l'arrêt de bus, trop honteuse pour ouvrir une enveloppe à l'école et avec trop peu de courage pour l'ouvrir à la maison. Quand à l'arrêt de bus, je l'ai ouvert… j'ai pleuré. La voix imaginaire de mon père résonnait dans mes oreilles :

 

« Je suis venu dans ce pays. J'ai travaillé dans les usines. J'ai rêvé d'une vie meilleure pour vous. Je vous amène de la nourriture sur la table et des vêtements sur le dos. Je supporte le racisme, la discrimination et les abus au travail. Vous pouvez donc ainsi avoir une éducation »

 

Je marchais dans les rues. Mon esprit comme un disque rayé se repassait en boucle la voix de mon père. J'ai finalement eu le courage de revenir à la maison et de montrer les résultats à mon père. Il était plutôt déçu que fâché. Il a dit : « tu retourneras à l'école pour repasser tes examens et tu réussiras ».

 

Mon père avait de grandes attentes pour moi. C'était aussi un féministe : il pensait que les filles peuvent faire aussi bien que les garçons. Il m'a appris à faire du vélo, à conduire des voitures et je m'attendais à aller à l'université et à occuper des postes professionnels de premier ordre. J'étais son premier enfant et à travers moi, son désir de nous voir réussir était mis à l'épreuve. Je n'avais donc pas le choix.

 

Bien que migrant d'origine paysanne, il voulait plus pour nous, ses enfants. Mon père a insisté pour que je termine mes études. Je me souviens très douloureusement du jour où je suis retournée à l'école. J'ai dit que j'étais venu reprendre mes papiers. On a rit et on m'a rappelé que j'avais échoué à tous mes examens misérablement et je devais cesser de perdre mon temps et trouver un emploi.

 

Me rappelant les espoirs que mon père avait placé en moi, je fulminais. Je savais que je ne pouvais pas rentrer à la maison et faire face à mon père. Bouleversée par le refus de l'enseignant, j'étais en colère, mais sûre de moi comme je ne l'avais jamais été auparavant. Je refusais d'être vaincue. Je devins plus déterminée. Étrangement, ma colère me donnait du pouvoir. Cela a développé mes capacités de résilience pour contester la position de l'enseignant. J'ai quitté l'école un an plus tard avec l'équivalent du Brevet, ce qui m'a donné les certifications pour continuer mes études. Deux ans plus tard, j'ai obtenu les notes qui m'ont permise d'aller à l'Université d'Essex pour étudier la sociologie politique. Mon instruction universitaire m'a aidée à comprendre le racisme au-delà de mon expérience personnelle. Je peux maintenant placer ma blessure dans le cadre plus large du contexte social, politique, économique et historique dans lequel j'ai vécu. Mes études m'ont aidé à effectuer ce chemin de transgression personnelle, sociale et éducative.

 

Mon histoire du racisme à l'école et ma résilience contre un tel racisme m'a conduite à mon récit actuel. Je partage cette histoire en raison de sa pertinence pour les questions de racisme en éducation. En ma qualité de Maîtresse de conférence, j'entends souvent des étudiants parler de leurs expérience de racisme en éducation. Contrairement à ma propre expérience scolaire, je veux que mes étudiants se sentent appréciés et à l'aise face à leurs postions sociales sexuelles, de classe et de racisés. Je veux que mon enseignement s'appuie sur leur « différence » pour valoriser et reconnaître leur expérience en tant que source de connaissance. Je veux créer des salles de classe propices à la réflexion critique, c'est-à-dire contre le racisme, le sexisme, le classisme et l'oppression. Cet article explore des exemples d'échange en classe où les enseignants peuvent commencer le processus consistant à « détruire le racisme » dans le processus pédagogique. Je fournis des idées qui peuvent être utilisées pour informer ceux d'entre nous qui cherchent à expérimenter dans les classes un enseignement multiculturel.

 

Tout d'abord, j'explore certains des arguments théoriques qui m'ont aidé à mieux comprendre l'importance de la voix et l'expérience des étudiants dans le travail d'anti-racisme dans l'enseignement supérieur. Dans ce qui suit, je vais discuter de la façon dont ces dimensions théoriques ont un impact sur mon travail.

 

La théorie critique de la race avec la pédagogie critique

 

Etant donné mon souci de comprendre et de faciliter les discussions antiracistes avec les élèves dans mes classes, j'ai essayé d'explorer des stratégies d'enseignement qui sont propices à des méthodes d'apprentissage interactif. Dans cette partie, j'explore la manière dont les enseignants/enseignantes peuvent mettre en place des opportunités dans la salle de classe pour donner une place aux opinions et aux expériences des élèves. Dans ce cadre, je propose une fusion entre la théorie critique de la race (CRT) et la méthode de Freire comme une façon d'améliorer nos théories et nos pratiques de l'enseignement des questions controversées dans les salles de classe des établissements d'enseignement supérieur.

 

La CRT provient d'un contre-discours produit par des juristes noirs américains concernés par la discrimination raciale dans la société. La théorie critique de la race vise à développer un discours politisé par et sur les noirs. Plus récemment, des chercheurs ont appliqué des analyses issues de la théorie critique de la race aux questions éducatives. La théorie critique de la race en éducation se concentre sur le curriculum, l'enseignement et l'évaluation, utilise le récit et les histoires en classe. Les théories critique de la race et les centres de pédagogie (Black/ Black Minority Ethnic) ont raconté des expériences visant la compréhension et l'analyse du racisme. Comme le suggère Delgado, la présence de voix marginales sert à interroger et à perturber la voix dominante : « l'échange d'histoires peut aider à surmonter l'ethnocentrisme et la vision univoque du monde ». L'expérience des noirs et des minorités ethniques dans les échanges en classe peut offrir des contre-récits critiques qui développent d'autres manière d'apprendre.

 

Au cœur de la théorie critique de la race se trouvent les contre-narrations ou contre-histoires. Les contre-histoires offrent des occasions d'exprimer des expériences et des réalités marginalisées. J'ai trouvé le concept de contre-histoire utile dans mon analyse du racisme. La voix des élèves dans l'enseignement en classe peut légitimer et donner de la valeur aux expériences vécues de racisme pour que tous apprennent en classe. Il ne s'agit pas seulement d'échanger des discours et des expériences bien que cela soit important. Il s'agit de donner de la valeur à des échanges, en utilisant les histoires pour clarifier et critiquer la réalité sociale qui est discutée. Ces voix/histoires acquièrent de l'importance en leur donnant une crédibilité éducative. L'utilisation de contre-narrations tirées des expériences concrètes est au cœur de cet argument car, comme le dit Matsuda, : « ceux qui ont subi la discrimination parlent avec une voix particulière que nous devons écouter ».

 

Mes arguments pour une pédagogie antiraciste consiste à comprendre comment les récits contradictoires fonctionnent avec et à travers la « différence ». Cela exige que nous en tant qu'enseignants et conférenciers soyons conscients du rôle de l'articulation des identités dans les micro-interactions en classe. Moya définit l'identité comme une dialectique entre deux composantes : les identités subjectives et les identités assignées, qui sont des constructions relationnelles. Elle suggère que les identités assignée sont comme des « catégories sociales » qui sont souvent visibles – à savoir- être noir, asiatique, homme et femme, valide. Ces identités sont produites à l'extérieur de soi, dans la société, et sont impliquées dans la manière dont le moi est traité, que ce soit par discrimination directe ou par préférence au sein de la société. L'identité subjective d'autre part, se réfère à notre sentiment intérieur, « notre existence intérieure, notre expérience vécue ».

 

Bien que les identités subjectives se sentent parfois comme si elles étaient complètement internes et donc sous notre contrôle individuel, Mayo suggère qu'elles ne le sont pas. Elles sont façonnées inéluctablement et situées dans un temps et dans un lieu donné. En s'appuyant sur mon propre travail, j'en suis venue à évaluer l'interaction au sein de ce que Moya appelle une « subjectivité interne » - le sentiment d'être musulman ou d'être différent – qui se présente comme « naturel ou essentiel ». Ces deux identités, selon mon observation, semblent être une combinaison de processus de socialisations qui se déroulent dans la sphère privée/domestique, qui se trouvent compliqués par des processus d'assignation externes dans des espaces publics comme l'université.

 

En d'autres termes, nous éprouvons le sentiment d'être musulmans, parce que nous sommes élevés et socialisés dans notre famille et notre communauté musulmane. En même temps, notre identité musulmane est créée comme un autre, par des forces extérieures, qu'il s'agisse des médias, des processus scolaires et d'autres espaces publics. Cette distinction offre une compréhension de l'identité qui est réaliste et non essentialiste et s'avère utile à ma compréhension des expériences des étudiants dans un monde fluide et changeant.

 

Étant donné que les identités sont importantes dans l'enseignement et l'apprentissage, la distinction de Moya entre les identités subjective et assignées est utile pour explorer les identités dans le contexte de la salle de classe. Les identités sont saillantes. Elles font de la salle de classe un endroit différent pour chaque élèves car les élèves ayant des identités différentes au sein d'une même salle de classe vivront et répondront différemment durant les cours. La théorisation de Moya m'a permis d'explorer l'anti-racisme en éducation de manière à prendre en considération les positions subjectives multiples des étudiants, qui, à leur tour, informent ma pédagogie anti-raciste. Cela est également important pour la compréhension des conflits et des divisions qui peuvent émerger des identités et des différences dans les échanges en classe. Parfois les étudiants expriment une identité afro-caribéenne commune, d'autre fois asiatique, noirs, et plus récemment hindou, sikh ou musulmane. Comprendre les identités en relation les unes avec les autres dans la situation de classe est importante si je dois donner du sens à l'expérience des élèves et à la critique dans le processus pédagogique. C'est un élément central de mon travail sur l'islamophobie dans un contexte d'enseignement supérieur. On en discutera plus en détail dans la section suivante sur la pédagogie critique dans l'enseignement supérieur.

 

Une pédagogie antiraciste – en devenir

 

Dans la section qui suit, j'explore des approches pour repenser les stratégies pédagogiques afin que les élèves puissent participer plus pleinement aux moments d'enseignement et d'apprentissage. Je discute de la façon dont, en s'appuyant de mon expérience d'enseignement, d'autres peuvent utiliser les échanges/interactions de classe pour une expérience d'apprentissage qui explore de manière critique le racisme. L'enseignant dans cette situation peut fournir un espace dans la salle de classe pour que les étudiants développent de façon critique leurs apprentissages, ainsi que des compétences relationnelles permettant la discussion entre des personnes qui sont différentes les unes des autres. Mon but est de faire usage de la voix des étudiant-e-s comme instrument pour mettre à jour le racisme dans notre société.

 

Dans cette recherche de la manière dont l'antiracisme peut être utilisé dans le contexte de l'enseignement, mon travail fait valoir qu'une des façons de contester le racisme est de commencer là où le racisme sévit, c'est-à-dire de parler aux étudiants de leurs expériences . Ce n'est pas une idée nouvelle; Freire a été l'un des premiers à faire valoir que les éducateurs doivent travailler avec les expériences que les élèves apportent dans leurs établissements d'enseignement. Cela signifie faire de ces expériences l'objet d'un débat.  Et comme Giroux le dit ici:

« Cela signifie légitimer de telles expériences et fournir les conditions pour que les étudiants expriment un voix et une présence. L'expérience pédagogique devient ici une invitation à rendre visible à la vie de ceux que les historiens ont activement rendues silencieuses ».

Freire a construit une théorie du pouvoir et de la production culturelle qui commence par l'éducation populaire. Il plaide pour des principes pédagogiques qui découlent de pratiques concrètes et d'expériences quotidiennes. Cela suppose que nous prenons au sérieux le capital culturel des opprimés. J'ai fait usage d'une analyse freirienne pour prendre appui sur les expériences des étudiants pour construire les connaissances. Cela ne signifie pas que les opinions des élèves doivent être adoptées sans critique, mais suggére que les opinions des élèves sont recherchées par des approches critiques et problématiques, leurs points de vue peuvent être cruciaux pour développer des expériences éducatives significatives et engageantes pour eux et pour tous les autres élèves. Une partie de ce processus est de provoquer des synthèses entre les expériences personnelles de racisme des élèves et des cadres sociopolitiques plus larges. Je soutiens que les échanges en classe peuvent être un lieu où le travail d'antiracisme peut être fait. La pédagogie critique grâce à la pédagogie engagée - l'utilisation des expériences des élèves, le dialogue et l'interaction avec l'enseignant en classe - a été crucial pour ma compréhension de l'anti-racisme dans la salle de classe.

 

Dans ce qui suit, je discute comment je fais usage de la pédagogie critique (PC) en lien avec la théorie critique de la race (CRT) dans cette recherche consistant à « faire de l'antiracisme » en classe. Ce n'est qu'avec un engagement aussi critique que l'enseignement prépare les élèves à lutter contre le racisme dans notre société de plus en plus multiculturelle. Je soutiens que par une méthode freirienne de résolution de problème et par les contre-narration de la CRT, nous commençons à créer des classes qui encouragent les étudiants à être des participants actifs ou leur dialogue et leur critique dans la salle de classe développent la pensée critique ou selon les termes de Freire, leur conscience critique de penseurs antiracistes.

 

Le dialogue et les échanges en classe sont importants, surtout lorsqu'ils permettent aux voix marginales d'être entendues. Toutefois, ces discussions doivent être approfondies pour avoir un impact sur les expériences éducatives. Ces voix / histoires doivent se voir accordé de l'importance en leur donnant de la crédibilité en éducation. Il ne s'agit donc pas seulement d'échanger des expériences, bien que cela soit important. Il s'agit d'utiliser les histoires pour clarifier et critiquer la réalité sociale qui est discutée. Cet échange est dialectique. Nous utilisons les histoires biographiques pour améliorer le contenu scolaire et, en même temps, le contenu académique est rendu réel par l'injection des expériences et des histoires quotidiennes.

 

Dans un contexte éducatif, cela signifie que ceux qui ont vécu le racisme peuvent apporter leurs expériences dans les classes, ce qui a pour effet d'articuler une «compréhension réelle» de ces questions. Voir l'expérience afro-caribéenne comme une «connaissance» est une percée épistémologique importante pour faire accéder les voix afro-caribéenne à la construction d'une pédagogie antiraciste. Lorsque les étudiants s'interposent avec leur vision du monde, lorsqu'ils s'interrogent sur les points de vue dominants et, en fait, sur celle du grand public, ils s'engagent dans une démarche «contre-hégémonique». La pédagogie critique est donc une manière de penser qui peut être transformatrice, ouverte, questionnante et critique. Comme le dit Nieto, la  « pédagogie critique commence là où les élèves sont.  Elle est fondée sur l'utilisation de la réalité actuelle des étudiants comme base pour l'apprentissage continu plutôt que de minimiser ce qu'ils savent et qui ils sont » . Nieto dit que l'utilisation des histoires de la vie réelle peut améliorer les contenus scolaires, car ils jettent une « lumière personnelle » sur l'apprentissage scolaire, en faisant des expériences quotidiennes de données pertinentes. Ceci est particulièrement important dans nos contextes de classe de plus en plus multiculturels car, comme il le suggère ici « le dialogue engagé et interactif dans la classe permet aux élèves de contribuer efficacement et d'être valorisés pour leurs expériences » . Un tel engagement, selon hooks est vital, si nous, enseignants, devons encourager parmi nos élèves dans la critique constructive qui est essentielle pour une démocratie multiculturelle.

 

Enseignant-animateur - animer le dialogue en classe

 

Mes méthodes d'enseignement tentent de créer cette pratique en encourageant les séminaires dirigés par les étudiants et le travail en groupe. Je crée un espace pour des expériences d'enseignement et d'apprentissage plus réfléxives et évaluatives en faisant travailler les élèves en petits groupes avant de partager leurs idées avec toute la classe.

 

 L'objectif est de construire la salle de classe comme un espace d'échange et de création de connaissances. Mon travail utilise une approche critique qui inclut l'expérience de l'étudiant.

 

Cette approche critique, selon Burawoy : « suppose que les étudiants viennent avec leur propre expérience, ce que l'enseignant critique reconnaît à travers un dialogue avec les étudiants. Ici l'éducateur est également éduqué et l'étudiant devient également l'enseignant ».

 

Pour partager cette méthode avec les lecteurs, je me concentre sur quelques moments critiques dans salle de classe (voir ci-dessous) comme des exemples de «comment corriger les torts du racisme dans ma classe» . 

 

Les commentaires suivants sont tirés de mes notes sur le terrain / le journal de moments précis dans lesquels les échanges en classe ont suscité une réflexion critique et une réflexion sur soi. 

 

Une partie de cette méthode d'enseignement est de provoquer des synthèses entre les expériences personnelles de racisme des élèves et des cadres sociopolitiques plus larges (Figueroa). 

 

La première tâche lors des débats en classe sur les questions de racisme est d'ouvrir le débat aux étudiants. Cependant, mon expérience est que beaucoup d'étudiants restent silencieux sur des questions sensibles / controversées. Certains étudiants, à la fois afro-caribéens et les étudiants blancs majoritaires, évitent de parler de racisme ou sont très mal à l'aise pour le faire . Certains sont trop en colère et se sentent trop exposés pour s'engager sur leurs propres expériences du racisme et certains trop peur et sont anxieux. D'autres expriment leur expérience par des explosions émotionnelles; Bien que celles-ci puissent être légitimes, elles nécessitent une orientation sensible dans un sens pédagogique.

 

Une classe est un environnement d'apprentissage - un «champ où nous travaillons tous». J'encourage donc les ateliers de petits groupes et les groupes de discussion. J'essaie de créer des espaces au sein de la classe où les élèves se sentent «à l' aise » en discutant de ces questions potentiellement explosives. La méthodologie pédagogique centrée sur l'élève est essentielle à cette réflexion critique car elle offre des espaces où les étudiants sont invités à établir des liens entre leurs expériences et le tableau général du racisme social, du sexisme et de la discrimination. Cela impliquera «l'exploitation minière de nos étudiants» pour voir ce que les idées sur une question qu'ils pourraient avoir à offrir. Il s'agit aussi de ce que nous, les enseignants, pouvons faire de cette vision et de la façon dont nous pouvons relier leurs expériences à des questions sociopolitiques plus vastes.

 

Une façon d'utiliser les expériences des élèves dans l'enseignement en classe est de se concentrer sur les types de questions qu'ils vivent chaque jour. Dans le cas des étudiants issus de minorités ethniques, cela signifie sur les discussions sensibles sur la race, le racisme et la discrimination, habituellement laissées comme des non dits dans la classe. L'engagement actif peut permettre à des voix qui ne sont pas souvent entendues d'être entendues. En ce qui concerne particulièrement dans le climat actuel de racisme, l'Islamaphobie : les étudiants musulmans ont généralement été décrits comme des « étrangers », des terroristes, - le nouveau noir de la Grande-Bretagne. Les femmes musulmanes, en particulier, ont été théorisées comme opprimées et victimisées. Il est donc important que ces voix musulmanes soient entendues et réhabilitées.

 

Dans la discussion qui suit, je réfléchis à quelques-uns de mes moments d'enseignement comme exemples de la façon dont les expériences des élèves, guidées par l'intervention de l'enseignant, sont essentielles à l'antiracisme. Dans des publications antérieures par exemple, je me réfère à des moments particuliers d'enseignement dans les classes sur le racisme islamophobe antimusulman. Ce thème n'a pas été nécessairement encouragé; En effet, c'est grâce aux contributions des étudiants qui ont soulevé la question de l'islamophobie qu'il a émergé. Les discussions et les débats ont grandi à partir d'une réponse au climat sociopolitique post-11 septembre. J'ai noté que les contributions des étudiants aux discussions en classe ont soulevé des questions qui allaient au-delà du contenu du séminaire, c'est-à-dire que les étudiants ont partagé leurs expériences vécues dans un moment d'islamophobie. Ce sont des moments émotionnellement tendus, décrits dans une de mes publications passée, comme un moment pour la bataille des idées. Ma discussion a utilisé des échanges d'étudiants et des interactions pour aider à créer une expérience d'apprentissage qui a exploré de façon critique le racisme islamophobe. Par l'entremise de récits narratifs (sur leurs expériences vécues de racisme), nous avons été explorés d'autres contre-narrations comme ressources pour repenser la relation entre des étudiants issus de milieux culturels et religieux différents.

 

Plusieurs questions sont examinées ici: le rôle de l'enseignant comme facilitateur des moments critiques, les complexités spécifiques de l'enseignement et de l'apprentissage sur la «différence» raciale et la salle de classe comme espace d'empowerment des élèves. Je discute les voix critiques (et moins critiques) des étudiants contre l'islamophobie durant les discussions du séminaire. Plusieurs confirmations sont faites ici concernant le rôle de l'enseignant. Mon écriture explore l'importance de ma propre situation en tant que conférencière asiatique / musulmane d'un milieu de classe ouvrière dans les échanges pédagogiques. Je parle de la façon dont ma présence a permis aux étudiants de dire des choses (sur des questions de race, de genre et de classe) dans ma classe qu'ils n'auraient peut-être pas exprimé dans les classes des autres enseignants.

 

En s'appuyant sur la méthodologie de la pédagogie critique, j'ai examiné comment:

  • Le professeur / facilitateur (Freire) peut faire que la salle de classe reflète le monde dans lequel nous vivons.

  • La salle de classe peut être interactive, où les méthodes d'enseignement et d'apprentissage sont interchangeables, où nous créons tous des connaissances.

  • Le conférencier / animateur arbitre entre les différentes expériences en classe, permettant aux voix variées d'être entendues.

  • Gère des récits qui pourraient aller à l'encontre de nos représentations sociologiques imaginaires.

  • Pour critiquer le « bon sens », des récits non académiques vont à l'encontre de notre « connaissance » académiquement correcte.

Mon travail montre que les expériences vécues partagées par des élèves issus de minorités dans des classes mixtes ont souvent été remises en question par les élèves dans la salle de classe à la fois pour savoir dans quelle mesure ces expériences sont authentiques et si elles présetent une valeur académique légitime. Les étudiants de la majorité sont souvent considérés comme ignorants, sinon dédaigneux, de ces expériences racialisées et des opinions exprimées par les étudiants afro-caribéens en classe. Mais les étudiants majoritaires peuvent aussi se sentir rejetés, mal compris et submergés par ces expériences vécues. Ainsi parler de l'identité peut déclencher des débats émotionnels pour tous les étudiants qui peuvent les amener à adopter des postures défensives envers eux-mêmes, leurs cultures et leur religion. Pour cette raison, les tuteurs doivent être sensibles à l'identité racialisée des groupes dans lequels ils enseignent.

Mon expérience des contributions des élèves dans les interactions d'enseignement et d'apprentissage en classe est un exemple de ma pédagogie antiraciste dans ma classe. Mon rôle dans ces moments est de naviguer entre les voix et de diriger la pensée critique dans le travail de l'anti-racisme. Mon rôle d'enseignant est parfois d'être comme l'arbitre au milieu d'un croisement et d'un feu croisé d'idées que je lie avec soin et de naviguer entre les étudiants.

 

Un exemple de cette tension : Une étudiante musulmane a soutenu que le racisme contre les musulmans était à la hausse. C'est ce qu'elle a partagé en classe:

« J'étais dans un train sur le chemin de l'université. Il y avait une petite fille qui me souriait. Je lui rendis son sourire. La jeune fille a alors commencer à s'approcher pour s'asseoir à côté de moi. Sa mère [qui était blanche] l'a écartée. Je l'ai alors entendu dire à sa fille : « Ne t'assois pas à côté de gens comme cela ». Ce qui signifiait pour moi des musulmans. J'ai en en effet choisis de porter un hijaab. A-t-elle pensée que je portais un pistolet ou quelque chose comme cela sur moi ? »

 

En réponse à cela, une étudiante Afro-caraïbenne a déclaré que ce ne sont pas seulement les musulmans qui souffrent de racisme, mais d'autres communautés minoritaires aussi. Cet étudiant a estimé que le racisme contre les Africains devrait être davantage discuté (bien qu'il y ait eu de nombreuses références au racisme africain et caribéen dans ce module). Elle ajoute:

 

« La racisme anti-musulman ne doit pas être considéré comme un cas particulier. L'histoire de l'esclavage, la souffrance rencontrée par les Africains est la pire forme de racisme connue dans l'histoire. J'en ai marre des personnes qui parlent d'islamophobie ».

 

Je suis intervenu et j'ai soutenu que toutes les formes de racisme devraient être contestées. Mon commentaire était que les comparaisons entre les différentes formes de racisme devraient être faites et que nous ne devrions pas tomber dans une hiérarchie des oppressions et représenter une forme de souffrance comme au-dessus des autres. J'ai continué en disant que toutes les formes de racisme devraient être contestées et que notre critique ne devrait pas être basée sur la quantité de personnes ou sur la durée de temps. J'ai conclu en disant que toutes les formes de racisme sont insidieuses. Les attaques racistes contre les musulmans sont aussi injustes que celles contre les Juifs ou les Africains. Nous devrions nous lever contre tout ce (s) racisme (s).

 

Un autre commentaire provenait d'une étudiante hindoue / asiatique, qui a accepté que l'islamophobie a conduit à l'aggravation de l'attaque et du racisme contre les musulmans, mais elle a dit  « Mais qu'est-ce que vous attendez en étant habillé comme cela et en vous singularisant comme étant différent des autres Asiatiques? »  Elle a suggéré que de tels abus racistes pourraient être évités, si les femmes musulmanes cessaient de porter le hijaab. Pour cette étudiante – en étant comme les «autres», ces autres asiatiques pourraient voir diminuer le racisme basé sur l'identité distincte ou différence liée au port du hijaab.  Ici, le processus d'assimilation - d'être semblable aux autres asiatiques ou même à la communauté britannique blanche aurait pu éviter la réaction raciste.

 

Cependant, pour l'étudiante musulmane, l'assimilation des filles n'était pas une option. Elle exprimait son droit de porter le hijaab : c'est ce sur quoi elle insistait. En réponse au commentaire ci-dessus, elle a dit à la classe que la peur du racisme ne va pas la dissuader de porter le hijaab et que le racisme n'était pas son problème, elle devrait avoir le droit de s'habiller comme elle le veut. Elle a dit, j'ai été dans la peur dans le passé quand je n'avais la force de porter le hijaab. Je ne vais pas cacher mon identité maintenant » .  Cet échange était important dans le travail d'anti-racisme. Il a soulevé la question pertinente en ce qui concerne les libertés et les droits face à la crainte de réaction raciste. Pour cette étudiante, le prix de «risquer une réaction raciste» valait son droit de s'habiller comme elle le souhaitait. Pour les étudiants non musulmans - qui croyaient que le mélange avec la communauté d'accueil devrait être placé au-dessus du droit d'être différent - c'était une source d'apprentissage très importante.

 

Le fait de voir les «différences d'identité» comme conduisant au racisme et provoquant des divisions à travers les différences, est un thème récurrent tout au long de mon écriture. Dans un article de 2010, je note qu'une étudiante hindouiste a insisté sur une telle assimilation, quand elle a argumenté en se référent à un cours d'Aisha Azmi qui portait le voile lors de l'enseignement :

 

« Je ne vois pas pourquoi dans une école primaire où les enfants ont besoin de voir le professeur en face, elle porte le voile »

 

Un étudiant musulman est intervenu et a dit:

 

« Elle peut enlever son voile, en effet à l'âge de l'école primaire, les femmes musulmanes son autorisées à montrer leur visage à des jeunes enfants (masculins). »

 

 

Une autre étudiante non-musulmane fait un commentaire supplémentaire contre le hijaab, elle a dit à l'étudiant ci-dessus:

 

« Soit, mais pourquoi ? Je suis catholique et la seule fois où j'ai porté un foulard, c'est quand j'ai visité une église catholique par respect. L'école n'est pas un lieu religieux, alors pourquoi en porter un ? »

 

Ce commentaire fut accueilli avec un long silence. La majorité des étudiants blancs semblaient mal à l'aise, tandis que les étudiants musulmans minoritaires commençaient à paraître agités et se regardaient avec désapprobation. C'était aussi un moment inconfortable pour moi. Je suis intervenue et j'ai fait le commentaire suivant:

 

« Sûrement que c'est leur liberté de choix. En quoi cela regarde les autres si elles portent un hijab ? La liberté vestimentaire que ce soit de porter une mini-jupe ou le hijaab devrait être une liberté universelle. On devrait être livre de s'habiller comme on le veut tant que nous sommes libres de le faire »

 

J'utilise cet exemple pour montrer le rôle de l'enseignant en tant que facilitateur qui réoriente la discussion d'une manière qui commence à changer les opinions du sens commun en bon sens (Freire) et dans ce cas – dans un sens anti-raciste. J'ai reconnu que bien que l'étudiante musulmane (ci-dessus) était ferme dans l'affirmation de son droit de porter le hijaab, cette étudiante (et peut-être d'autres étudiants silencieux) ne semblait pas faire les connexions. Le rôle de l'enseignant est nécessaire ici pour clarifier davantage et orienter le débat, de sorte que les liens politiques à l'égard des libertés universelles soient faits. La pédagogie critique soutiendrait que moi, en tant que professeur de l'étudiant (Freire), je suis aussi la personne ayant la responsabilité première de la classe, je suis la personne qui doit faire cesser à l'occasion une intervention quand cela est nécessaire. Le dialogue clairement engagé peut offrir des outils puissants pour faire ressortir les « racismes » et le contre-racisme dans la salle de classe, mon intervention a simultanément relié les histoires des participants de l'étudiant aux questions politiques et aux droits personnels et politiques.

 

En réfléchissant à ces moments critiques, je prétends que la profondeur et l'ampleur des analyses sociologiques développées à partir de la discussion critique ci-dessus ne rendent le sens éducatif antiraciste que lorsque des relations sociopolitiques plus larges sont établies. Ces exemples montrent clairement que l'antiracisme est une lutte politique. L'enseignement en classe contre le racisme n'est pas seulement un moment de partage, mais suppose également d'explorer et parfois d'exposer ces expériences et émotions négatives et inconfortables. C'est grâce à ces échanges et discours que la théorie critique de la race et l'apprentissage pédagogique critique ont été mis en œuvre. Mes interventions visaient à relier les expériences des étudiants aux questions sociales plus générales.

 

Où allons-nous à partir de là ?

 

La première étape consiste à créer des environnements d'apprentissage propices au dialogue en utilisant des ateliers en petits groupes et des groupes de discussion. Ceux-ci permettent aux élèves de se sentir à l'aise pour discuter des questions potentiellement explosives. Les méthodologies d'enseignement centrées sur l'élève sont essentielles à cette réflexion critique. L'engagement actif dans la classe peut permettre d'entendre les voix qui ne sont pas souvent entendues. Maintenir des espaces safes et alimenter les voix et les histoires dans la salle de classe est la responsabilité de tout le monde, et surtout de l'enseignant. Dans un premier temps, la sécurité et l'éducation reposent sur la capacité de l'enseignant à structurer le débat et à faciliter la narration sans jugement dans la salle de classe. Ce dialogue engagé peut offrir des outils puissants pour faire ressortir les « racismes » dans un contexte de classe. C'est en s'engageant dans ce double processus de « partage du racisme vécu » que la classe est capable de produire la critique de l'anti-racisme.

 

Dans ce qui suit, je dessine et adapte les concepts de «situationnels» et «éducatifs» de Figueroa (1999) en tant qu'outils pour créer une pédagogie antiraciste en classe. Pour Figueroa, une tâche situationnelle consiste à ce que les enseignants répondent à la libre circulation des commentaires et des discussions au fur et à mesure qu'ils se présentent en classe. Un travail de la situation exige de l'enseignant de négocier avec sensibilité et rediriger la discussion pour produire une action éducative. Le rôle de l'enseignant / animateur est de relier les discussions en classe avec les questions sociopolitiques plus générales pertinentes aux débats académiques. Pour Figueroa:

 

« … les travaux « situationnels » et « éducatifs » conduisent ensemble à corriger les défaits, à combler les lacunes, à lutter contre les erreurs… ou à favoriser une interaction positive ».

Dans la suite j'ai adapté la matrice de Figueroa pour donner un sens pédagogique aux récits de l'étudiant discuté ci-dessus. 

Reconstruction – synthèse corrective/positive

Situationnel – étudiant/voix du groupe

Connections éducatives/ sociologiques/ politiques

Utilisation d'une ressource tirée d'un extrait de journal sur le droit de porter le hijaab

Les étudiants débattent en classe du droit de porter le hijaab.

Faire des connections entre les commentaires des étudiants entre les conditions socio-culturelles et politiques larges, les politiques concernant la liberté vestimentaire

Commentaire négatif d'un étudiant (thèse)

Nous ne sommes pas dans un espace religieux, alors pourquoi tu en portes un ?

Discussion au sujet des droits humains, des relations raciales, des politiques sur l'égalité des chances

Réponse d'un étudiant : correctif (anti-thèse). Narration contre hégémonique

J'ai choisi de porter le hijaab. Avant j'avais peur. Maintenant je ne vais pas renoncer à mon identité par peur du racisme.

Déconstruire l'ethnocentrisme, la manière de penser raciste et les stéréotypes, dans ce cas avec une attention particulière concernant l'islamophobie

Commentaire de l'enseignant : positif/correctif. Reconstruction (synthse)

Chez leur liberté de choix.En quoi cela regarde-t-il les autres ?

Chacun devrait avoir le droit de porter une minijupe ou un hijaab. Cela devrait être un droit universel. Chacun devrait être libre de porter le vêtement qu'il veut tant que nous avons la possibilité de le faire.

Utilisation de ressources éducatives provenant de la littérature féministe, anti-raciste et de la pédagogie critique pour produire des arguments et des points de vue alternatifs sur le droit de porter le Hijaab.

 


Le but pédagogique de la matrice est d'élever les discussions, de sorte qu'elle
s ne soient pas simplement un partage d'expériences, mais une compréhension des expériences des autres , afin de rendre plus larges les liens sociopolitiques avec les contributions «situationnelles» qui émergent de la classe.

 

Avec cette adaptation de la matrice de Figueroa, je prétends que ma formule peut être utilisée dans l'enseignement en classe pour que les idées oppressives puissent être contestées et qu'une croissance positive puisse être encouragée. L'utilisation des dimensions «situationnelles» / éducatives et correctives / positives comme indiqué ci-dessus m'a permis de transformer le moment du dialogue situationnel en une critique éducative positive. Une telle stratégie d'enseignement, qui inclut la voix des étudiants, dans les échanges critiques, peut être le véhicule qui favorise une expérience d'enseignement et d'apprentissage multiculturelle et antiraciste.

 

L'écriture contre les torts du racisme peut être lourde, mais comme je le dis ici, si nous, enseignants, ne relevons pas le défi de défaire le racisme, nous admettons ces idées oppressives sans en être dérangées. Les contre-récits sont nécessaires, non seulement pour informer les étudiants, mais aussi pour interroger les «autres» élèves. Les contre-récits des étudiants afro-caraibens/ musulmans, dans ce cas, ont dissipé le racisme de bon sens qui a émergé en classe. Ils l'ont fait en partageant des expériences plus profondes que les références prises dans des livres. Mon intervention, en tant qu'enseignante, était de défier la bigoterie et d'informer les étudiants des libertés à protéger. Un autre point de mon intervention a été de rediriger la vue des étudiants de l'expérience personnelle vers les questions socio-économiques et politiques plus larges, dans ce cas, l'islamophobie. Je prétends que cette facilitation consiste à orienter les déplacements et les passages frontaliers entre la culture et la religion, afin que les échanges en classe puissent devenir des espaces d'apprentissage sur la vie des minorités et, en ce sens, des moments critiques d'apprentissage antiraciste. La réflexion critique ici consiste à évaluer dans quelle mesure les élèves voient les liens entre leurs réalités vécues du racisme et leur étude du racisme. Ce n'est jamais une tâche facile, car les enseignants dans le processus pédagogique, nous sommes au milieu de la circulation des frontières, et parfois les directions et les flux de mouvement peuvent être difficiles. Les étudiants se tiennent fermement à ce qu'ils connaissent et présenteront leur point de vue comme la « juste façon dont il faut penser », c'est à ce stade que le rôle de l'enseignant / ou dans un sens freirien, le pédagogue critique anime et oriente la discussion.

 

Points de conclusion et réflexions …

 

Les discussions ci-dessus montrent l'importance de la voix et de l'expérience dans la formulation des connaissances. Mes échanges en classe montrent comment la voix et l'expérience peuvent être utilisées comme contre-récits dans le travail d'antiracisme. Je prétends aussi qu'une approche pédagogique qui encourage et tire profit des expériences des étudiants a le potentiel de changer la pensée. Je soutiens que grâce à la pédagogie critique combinée à la théorie critique de la race , nous, enseignants, pouvons utiliser des méthodes d'apprentissage engagées et des contre-voix dans notre enseignement pour ouvrir le racisme qui émerge en classe à la critique du racisme ou à l'antiracisme. Cet article affirme que les méthodes d'enseignement qui impliquent les étudiants peuvent mener à une réflexion critique sur les questions socio-économiques politiques / religieuses et être la clé pour promouvoir des discussions antiracistes en classe. Par le biais de contre-récits, les enseignants et les étudiants peuvent s'engager dans des dialogues réflexifs. Ces dialogues peuvent nous aider à donner un sens au bon sens de manière à le transformer en véritable en bon sens (Freire).

 

 

Je termine en affirmant que - pour corriger les torts du racisme , nous en tant que professeurs et conférenciers devons assister à la voix des élèves et les expériences qui émergent de l'enseignement en classe - c'est le modèle pour notre enseignement. Nous commençons là où les élèves sont. Nous contestons le racisme tel qu'il se présente, si nous ne le faisons pas, nous laissons tel qu'elles les idées et les pratiques oppressives sans être dérangées. Mon travail illustre et démontre cette approche critique. Il suppose que les étudiants viennent armés de leur propre expérience, ce que l'enseignement critique reconnaît à travers un dialogue avec les étudiants. En classe, nous faisons usage de cette expérience personnelle et nous l'orientons pour en faire lui donner un sens éducatif antiraciste. C'est le chemin à suivre - je finis par réfléchir sur mon point de départ. Contrairement à mes propres expériences de racisme, à mon expérience (partagée ci-dessus), je veux que mes moments d'enseignement soient propices et accueillants aux expériences variées des étudiants. Je veux que mes cours s'ouvrent aux différentes expériences et valorisent les expériences et les points de vue des élèves. Et, fondamentalement, je veux que mes classes soient un « espace » où les opinions et les idées oppressives soient contestées et interrogées. Cette critique, je le prétends, peut provenir du dialogue, de l'échange et de l'engagement en classe. Mon intérêt est de trouver des moyens par lesquels les éducateurs peuvent travailler avec les étudiants pour réparer les dommages causés par le racisme, pour lutter contre le racisme et pour valoriser les expériences et la voix des minorités ethniques dans cette critique antiraciste. Cet article a visé à approfondir notre connaissance de la manière dont les expériences des étudiants afro-caraïbééens peuvent être utilisées dans le travail d'antiracisme dans les environnements d'enseignement et d'apprentissage de l'enseignement supérieur. 

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La nouvelle vague d'immigration portugaise en France et la division socio-ethnique du travail

 

 

Le sociologue Albano Cordeiro a écrit des portugais qu'ils étaient bien plus une communauté invisibilisée qu'une communauté intégrée en France (1). Si par non-intégré, on désigne un groupe migratoire qui se distingue sociologiquement de la population nationale de référence, les immigrés portugais en France et leurs descendants continuent à présenter ce profil.

 

Des trajectoires scolaires différentiées.

 

Plusieurs études sociologiques, comme l'étude TeO (2) ou encore le rapport du CNESCO (2016) sur les trajectoires scolaires en fonction de l'origine migratoire (3) continuent à souligner le décalage qu'il existe entre la trajectoire scolaire des garçons issus de l'immigration portugaise et celle de la population de référence d'origine française : « les garçons, les descendants d’immigrés (d’Afrique sahélienne, du Portugal, du Maroc et de Turquie notamment) sont plus souvent orientés que les Français d’origine dans les filières professionnelles » (CNESCO, 2016). « Les tendances de certaines origines à privilégier les diplômes professionnels, comme les pays d’Afrique sahélienne, la Turquie (les garçons) ou le Portugal, bien que la tendance soit moins nette pour ces deux dernières » persistent (CNESCO, 2016) .

 

Cette différence de trajectoire est généralement mise en lien avec les aspirations des familles portugaises : « on constate des aspirations plus fortes pour les diplômes professionnels chez les familles portugaises (44 % contre 34 % pour les familles maghrébines) » (CNESCO, 2016).

 

Cette situation a attribuée par les sociologues français au "modèle traditionnelle de reproduction ouvrière" (Baudelot et Establet) (4). Cette analyse omet de prendre en compte l'histoire spécifique de la société portugaise et de son système d'enseignement marqué durablement par la dictature salazariste (5).

 

Le devenir social des descendants de l'immigration portugaise en France

 

Dans un rapport de 2015, France Stratégie souligne les particularités qui distinguent la population d'origine portugaise de la population de référence française tant sur le plan de l'emploi que de la participation à la vie publique.

 

Le rapport rappelle que les jeunes descendants d'immigrés n'occupent pas les mêmes métiers que les jeunes sans ascendance migratoire : « Tandis que les jeunes descendants d’immigrés du Maghreb exercent davantage les métiers du social, du transport, ou encore de l’hôtellerie-restauration pour les jeunes femmes, les jeunes hommes descendants d’immigrés d’Europe du Sud investissent nettement les métiers du bâtiment ou de l’électricité-électronique, suivant la spécialisation de leurs pères et bénéficiant ainsi de leurs réseaux de relations sociales. Cette orientation professionnelle concourt à leur meilleure insertion dans l’emploi » (France Stratégie, 2015).

 

De ce fait, le rapport semble lié le plus faible taux de chômage des garçons descendants d'immigrés portugais par rapport à la population de référence française à leur stratégie de faire des études professionnelles courtes et de s’insérer dans les filières professionnelles où se trouvent déjà leur père*.

 

De plus ce rapport précise : « Après contrôle d’une série de variables socioéconomiques, on constate que les descendants d’immigrés originaires du Maghreb, d’Asie du Sud-Est, de Turquie et du Portugal ont une probabilité plus faible d’adhérer à une association ». (France Stratégie, 2015)

 

La plus faible participation des immigrés portugais en France à la vie publique avait déjà été soulignée par Albano Cordeiro dans les années 2000 (5). Dans les années 60/70, la rumeur court dans les bidonvilles que des agents de la PIDE (police politique de Salazar) sont infiltrés dans les bidonvilles où résident les portugais.

 

Ce qui d'une manière qui peut apparaître paradoxale n'empêche pas les portugais en France d'être très actifs dans des associations communautaires: cours de langue portugaise, de danse folklorique, processions de Notre Dame de Fatima, matchs de football, fête avec repas et musique portugaise....  

 

Il existe comme l'avait déjà souligné Albano Cordeiro (1) une dimension communautaire au sein de l'immigration portugaise entretenu par son réseau associatif. Issu des années 1970, la culture qui l'oriente "Foot, fatima, folkore" reste marquée par la trinité salazariste. 

 

Une nouvelle vague migratoire

 

Depuis la crise de 2008, le Portugal connaît une nouvelle vague de immigration touchant à la fois les jeunes diplômés et les jeunes peu qualifiés. Les destinations privilégiées sont les pays de langue portugaise surtout pour les plus diplômés. Mais, une immigration en particulier peu qualifiée s'est constituée vers de pays tels que la Grande Bretagne, l'Allemagne, la Belgique ou la France.

 

Plusieurs articles de presse dans les grands quotidiens français se sont faits l'écho depuis de cette nouvelle vague d'immigration portugaise en France (6).

 

Néanmoins, la sociologie Irène Dos Santos souligne le caractère ambiguë du discours sur l'immigration à l'intérieur du Portugal qui reflète son statut de pays de la semi-périphérie. Les médias portugais insistent sur l'immigration qualifiée vers les pays des anciennes colonies portugaises. Mais en même temps est passé sous silence le fait qu'en réalité, l'émigration est sans doute une constante structurelle de ce pays comme « « soupape de sûreté » pour atténuer les tensions sociales » (7).

 

L’INSEE dans une note de 2014 met en avant la montée des immigrants d'origine européenne en France provenant en particulier du sud de l'Europe à la suite de la crise économique de 2008. Parmi les 40 % de la part que constitue cette immigration, le groupe qui arrive en tête sont les portugais avec 8 % de l'effectif, dépassant le nombre d'algériens (7%) et de marocains (7%) qui étaient devenus auparavant les groupes nationaux les plus nombreux à émigrer en France.

 

L'INSEE souligne en outre que la population immigrée est de plus en plus diplômée (63 % sont titulaires d'un baccalauréat) à l'exception de l'immigration portugaise : « Parmi les pays contribuant le plus à l’immigration, les moins diplômés sont les ressortissants du Portugal et de la Turquie (respectivement 56 % et 57 %) ». 56 % de portugais n'ont aucun diplômes contre 35 % en moyenne des algériens et des marocains. Seul entre 13 et 14 % d'émigrés portugais ont un diplôme équivalent au baccalauréat ou supérieur : le plus faible taux de l'immigration en France.

 

L'insertion professionnelle des immigrants portugais non-qualifiés est favorisées par le fait que depuis 10 ans le besoin en emploi non-qualifiés en France a augmenté. Or dans le même temps, la France s'est donnée comme objectif d'amener 60% d'une classe d'âge en licence.

 

De son côté, le Portugal a une des populations de l'OCDE avec le niveau de qualification le plus bas. Cela s'explique d'une part parce qu'au sortir de la dictature le Portugal avait le plus haut taux d'analphabétisme d'Europe, mais également parce qu'il a maintenu durablement un système élitiste et jugé peu performant. Dans un rapport de Février 2017, l'OCDE enjoint le Portugal a augmenter le niveau de qualification de sa population et à renforcer la formation professionnelle**.

 

Conclusion : La constante de l'invisibilisation de l'immigration portugaise en France

 

Dans la division socio-ethnique du travail au sein de l'espace européen, l'immigration portugaise occupe une place spécifique. Plusieurs pays, comme la Suisse ou le Luxembourg, privilégient cette immigration réputée facilement assimilable. De son côté, l’État portugais voit dans l'émigration une soupape de sûreté sociale.

 

Population « blanche », de religion catholique, peu revendicative dans l'espace public et laborieuse (caractérisé par son très fort taux d'activité professionnelle des femmes), avec peu d'aspiration à la mobilité sociale par les études, l'immigration portugaise semble être une candidate idéale pour jouer le rôle de prolétariat ouvrier du Nord-Ouest de l'Europe.

 

Pourtant l'immigration portugaise en France illustre la différence entre assimilation et intégration. Réputée assimilable, elle constitue néanmoins un groupe qui reste principalement intégré à la société française qu'au titre de classe ouvrière et d'employée de service***. Elle continue à y développer depuis les années 1970 une subculture immigrée, religieuse et ouvrière au sein d'un réseau communautaire associatif favorisant la reproduction d'une endogamie sociale. 

 

La nouvelle vague d'immigration portugaise dans l'Europe du Nord-Ouest depuis 2008 ne fait pas exception. Elle amène en France une nouvelle vague de portugais très peu qualifiés. Lorsque l'on sait que la structure socio-économique des familles constitue une variable importante de la trajectoire scolaire des enfants en France, on peut imaginer ce que devrait être le devenir de cette nouvelle vague de descendants d'immigrés en France.

 

* Il est possible d'ajouter un autre facteur: " la forte endogamie des immigrés asiatiques et portugais semble participer à la force du lien communautaire de ces groupes, favorisant l’insertion socio-économique de leurs membres" (Safi Mirna, « Inter-mariage et intégration : les disparités des taux d'exogamie des immigrés en France », Population, 2/2008 (Vol. 63), p. 267-298).

 

**OCDE, Portugal Economic Surveys, February 2017.

URL: http://www.oecd.org/eco/surveys/Portugal-2017-OECD-economic-survey-overview.pdf

 

*** " La spécialisation des premières vagues d’immigration s’estompe donc fortement, signe d’une meilleure insertion dans le marché du travail et d’un renouvellement des flux migratoires qui ne suit pas les schémas anciens. Seule exception à cette règle, les immigrés portugais, pourtant les mieux insérés dans l’emploi (avec des taux d’activité et des taux d’emploi supérieurs à ceux des autochtones), restent extrêmement concentrés sur les métiers du bâtiment pour les hommes et les services à la personne pour les femmes. L’ancienneté de la migration n’a pas modifié les ressorts de leur insertion sur le marché du travail français" (Centre d'analyse stratégique, L'emploi et les métiers des immigrés" 2012.)

 

Voir également :

 

Observatorio da Emigraçao -( http://observatorioemigracao.pt/np4/home):

 

En 2015, le nombre de départ du Portugal s'est maintenu au même niveau que celui de 2013. Or la récession économique a officiellement cessé depuis deux ans. Le taux d'immigration depuis 2010 est historiquement élevé et ne peut être comparé qu'à celui qu'a connu le Portugal dans les années 60/70.

Les chiffres de 2016 ne sont pas encore connus.

(URL: http://observatorioemigracao.pt/np4/5777.html)

 

Comparaison avec l'immigration portugaise en Suisse: "une étude intitulée Les Portugais en Suisse, commandée par les autorités qui jugeaient cette communauté «méconnue et qui s’intègre difficilement». (...) Les Portugais ne sont pas des personnes qui ne veulent pas s’intégrer, mais des personnes qui résistent à notre forme d’intégration basée sur la formation. Pour un Portugais, s’intégrer, c’est être ponctuel et sérieux au travail". (...) Le Portugais typique se demande quelle est l’importance de la formation professionnelle, car pour lui, un métier s’apprend normalement en travaillant, en regardant comment font les autres (rires)".

(http://www.swissinfo.ch/fre/societe/immigration-du-sud-de-l-europe_-avec-les-portugais--la-suisse-a-gagn%C3%A9-%C3%A0-la-loterie-/34185718 )

 

L'étude "Les portugais en Suisse" (2010) donne des éléments pour comprendre le rapport à la scolarité de l'immigration portugaise": a) Les parents portugais présentent un niveau de formation très bas en comparaison avec les autres groupes d’immigrés en Suisse en raison du développement relativement récent de la scolarité de base dans leur pays. b) Les enfants d’origine portugaise sont surreprésentés dans les classes spéciales au primaire, dans les filières à exigences élémentaires au niveau secondaire I ainsi que dans les « solutions transitoires » lors du passage à la scolarité postobligatoire. La modeste performance scolaire des enfants portugais est un phénomène observé dans d’autres pays de destination. c) Cette situation est imputable à trois groupes de facteurs : le bagage scolaire limité des parents portugais, dû à l’héritage de la longue dictature, le nombre relativement important de jeunes nés au Portugal et scolarisés seulement partiellement dans le pays d’immigration, ainsi que l’orientation des familles vers le retour. Finalement, l’intériorisation d’une société fortement hiérarchisée et peu perméable, comme celle du pays d’origine au cours de la période précédant la démocratisation peut, sans doute, jouer un rôle en freinant les ambitions et les projets de mobilité sociale".

(https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/publiservice/publikationen/diaspora/diasporastudie-portugal-f.pdf)

   

Notes:

 

(1) Cordeiro Albano. Le paradoxe de l'immigration portugaise. In: Hommes et Migrations, n°1123, Juin-juillet 1989. L'immigration portugaise en France. pp. 25-32.

 

(2) IRESMO, « La trajectoire sociale des enfants d'immigrés portugais en France », 2012. URL:  https://iresmo.jimdo.com/2012/10/28/la-trajectoire-sociale-des-enfants-d-immigr%C3%A9s-portugais-en-france/  

 

(3) CNESCO, « La trajectoire scolaire des élèves issus de l'immigration selon le genre et l'origine : quelles évolutions ? », 2016.

URL: http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/10/brinbaum.pdf

 

(4) Brinbaum Yael et Primon Jean-Luc, "Parcours scolaires et sentiments d'injustice et de discrimination chez les descendants d'immigrés", Economie et statistiques, n°464-465-466, 2013.

 

(5)Maria Filomena Monica, "Notas para a analise do ensino primario durante os primeiros anos do salazarismo". URL: http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1223893193S7zFS6ak5Ee77TD7.pdf

 

Traduction: Maria Filomena Monica, "Portugal: Quand la dictature fermait les écoles". URL: http://www.questionsdeclasses.org/?Portugal-Quand-la-dictature-fermait-les-ecoles 

 

(6) France Stratégie, « Jeunes issus de l'immigration : quels obstacles à leur intégration économique ? », 2015. URL : http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/na26_27022015_bat12_0.pdf

 

(7) Albano Cordeiro, « Comment interpréter la faible participation civique des Portugais de France ? Exception ou conformisme ambiant ? », Cahiers de l’Urmis [En ligne], 9 | février 2004, mis en ligne le 15 février 2005. URL : http://urmis.revues.org/34

 

(8) Irène Dos Santos, « L’émigration au Portugal, avatar d’un pays “semi-périphérique”, métropole postcoloniale », Hommes et migrations [En ligne], 1302 | 2013, mis en ligne le 17 septembre 2013, consulté le 02 février 2017. URL : http://hommesmigrations.revues.org/2510

 

(9) Voir par exemple : Libération, 2014 (http://www.liberation.fr/planete/2014/02/03/l-exode-portugais_977523); L'humanité, 2014 (http://www.humanite.fr/espagne-portugal-italie-les-nouveaux-migrants-de-la-crise-561307 ) …

  

(10) Brutel Chantal, « Une immigration de plus en plus européenne », INSEE, 2014. URL : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1281393

 

 

Livre de référence sur l'immigration portugaise en France:

 

Marie-Christine Volovitch-Tavares, 100 d'histoire de l'immigration portugaise en France, Michel Lafon, 2016.

 

Film de référence sur l'immigration des années 60/70: José Vieira, Gente do Salto: la photo déchirée (2005)

 

Ressources annexes sur  l'immigration portugaise en France dans l'espace public:

 

Cordeiro Albano, "Les portugais et les marches de 1984, 1985". URL: https://albanocordeiro.wordpress.com/2015/11/17/les-portugais-et-et-les-marches-de-1984-et-1985/ 

 

Pingault Jean-Baptiste, « Jeunes issus de l'immigration portugaise : affirmations identitaires dans les espaces politiques nationaux », Le Mouvement Social, 4/2004 (no209), p. 71-89. URL : http://www.cairn.info/revue-le-mouvement-social-2004-4-page-71.htm

 

Ines Espiritu Santo, Du clandestin au citoyen - Quand les immigrés portugais font figure de travailleurs (France 1962-2012), Thèse de doctorat en sociologie. URL: https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00931035/document

 

Association consacrée à la mémoire de l'immigration portugaise en France:

 

Mémoria viva - http://www.memoria-viva.fr/

 

Videos sur l'immigration portugaise en France: 

 

 

1914-1918:  La participation du Portugal à la Première Guerre mondiale en France-

https://www.youtube.com/watch?v=8L3Gy_shRkM

 

1969: Le bidonville de Franc Moisin - le traitement des portugais dans les années 60/70

https://www.youtube.com/watch?v=mRKEYewruH0

 

1974: La révolution des œillets: la fin de 41 ans de dictature. 

https://www.youtube.com/watch?v=7cTqekwHSxE

 

1979: Cours de portugais dans la cité de transit de Stein - 

https://www.youtube.com/watch?v=HAZgv7JaXEM

 

1989: L'immigration clandestine dans une période de récession économique

https://www.youtube.com/watch?v=leBPY4AzqAg

 

2007: Le Portugal devient un pays non plus d'émigration, mais d'immigration à partir des années 2000

https://www.youtube.com/watch?v=_RAF1XTTbOs

 

2008: Cours de portugais communautaire en France - 

https://www.youtube.com/watch?v=lu0XPS3nlNI 

 

2011: Humour portugais sur les relations des portugais et de l'école en France - https://www.youtube.com/watch?v=cnc-3Pk5PqU

 

2011: Les portugais recommencent à émigrer massivement après la crise de 2008...

https://www.youtube.com/watch?v=y09jUqoBjUc

 

2016- Chanson: La Harissa, Portugues Emigrante (Groupe de RAP issu de l'immigration portugaise)

https://www.youtube.com/watch?v=HAZgv7JaXEM

 

Le RAP franco-portugais: un phénomène identitaire culturel issu de l'immigration:

 

Une affirmation identitaire issue de l'immigration: le Rap franco-portugais

 

 

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Pédagogie critique du traumatisme

En partant de l'expérience vécue de l'oppression, la pédagogie critique peut être confrontée aux traumatismes générés par ces expériences. C'est le sujet qu'aborde l'article ci-dessous. 

 

 

Traduction d'un article paru dans Cities of peace, en février 2016.

 

 

Il s'agit de créer des espaces d'apprentissage qui sont des occasions de partage, qui mettent les besoins de l'apprenant au cœur, qui utilisent des pratiques de restauration et de guérison, et d'offrir des espaces pour l'auto-réflexion et l'analyse critique de structures plus grandes qui nous touchent au niveau individuel.

 

Le fait de savoir que les élèves peuvent avoir des antécédents de traumatisme, un syndrome de stress post-traumatique et d'autres antécédents liés à des événements passés doit conduire à réduire le risque de traumatisme secondaire plutôt que de l'augmenter. Reconnaître ces risques et donner la priorité à la sécurité émotionnelle des élèves dans l'apprentissage est essentiel en particulier dans les classes où les théories du traumatisme ou les expériences traumatiques sont enseignées ou divulguées ou dans les milieux urbains où règne la pauvreté.

 

Cela signifie enseigner au sujet du traumatisme, reconnaître son existence et y répondre en action et par un programme.

 

Il s'agit de recourir à un style d'enseignement dirigé par les étudiants afin d’atténuer le traumatisme en créant des pratiques de restauration tout en favorisant l'apprentissage des participants.

 

Pour moi, la pédagogie critique prenant en compte les traumatismes consiste à reconnaître le rôle que le traumatisme a joué dans le vie des élèves et des enseignants lors de la création d'un programme d'études, c'est-à-dire construire des espaces éducatifs qui guident la guérison de diverses manières. Travailler sur les expériences et les antécédents, guérir à travers l'enseignement d'histoires culturellement pertinentes, utiliser nos espaces éducatifs pour interroger les systèmes de pouvoir qui causent du tort et travailler à transformer ces systèmes, cela signifie centrer tout ce que nous faisons sur des pratiques d'amour et de compassion.

 

Pour moi, la pédagogie critique tenant compte des traumatismes choisit d'enseigner les programmes pertinents sur le plan culturel, qui mettent en valeur la voix et l'expérience de vie des élèves. La pédagogie critique tenant compte du traumatisme est fondée sur la compréhension du traumatisme dans ses effets sur le développement cérébral en suscitant des modifications qui orientent les étudiants vers le succès.

 

Ce que signifie pour moi une pédagogie critique tenant compte des traumatismes, c'est nous introduire dans des barrières presque invisibles, plus profondes, qui existent au sein de notre propre société. Une pédagogie critique met en lumière ces questions qui touchent les enfants à risques et leurs donnent du réconfort face aux situations de discriminations institutionnelles et aux stéréotypes.

 

La pédagogie tenant compte des traumatismes est une pratique d'enseignement qui est enracinée dans la compréhension de la façon dont les individus sont touchés par une histoire personnelle et générationnelle afin de promouvoir la guérison.

 

La pédagogie critique tenant compte des traumatismes signifie être conscient que l'apprentissage se fait par l'expérience. Cela signifie essayer de créer des expériences de guérisons saines, reconnaître que le travail de création de ces espaces n'est jamais achevé, mais avons de la chance parce que les experts pour diriger le processus sont les jeunes dans la salle.

 

Comme je crois que toutes les formes d'oppression sont unies par l'expérience traumatique partagée par l'opprimé, je vois la pédagogie critique prenant en compte les traumatismes comme un moyen d'enseigner des considérations sur les effets de ce trauma sur les participants, ainsi qu'une attention particulière à ne pas traumatiser les participants et à démanteler/réduire les effets du traumatisme sur le corps physique, mental, émotionnel et spirituel.

 

« La pédagogie tenant compte des traumatismes signifie que nous créons un environnement de classe fondé sur des pratiques de guérison et que nous validons les expériences vécues par l'élève ». Le traumatisme nous affecte tous, mais le traumatisme est souvent perçu comme l'effet d’événements catastrophiques – violence physique, accidents horribles, qui perpétuent l'idée que le traumatisme est quelque chose qui se produit rarement. Les étudiants sont déjà confrontés aux défis qui viennent de ce type de conception. Ils ne peuvent pas avoir de problèmes d'anxiété parce qu'ils « n'ont rien à craindre ». La pédagogie tenant compte du traumatisme rompt avec ce récit en se concentrant sur le ressenti des étudiants en tant qu'individus capables de subir un traumatisme. Comment peuvent-ils traiter ces expériences de manière positive et leur demander ensuite d'utiliser la capacité de pensée critique pour observer la société dans laquelle ils vivent ?

 

Pour moi, la pédagogie critique tenant compte des traumatismes signifie un environnement d'apprentissage qui répond aux besoins holistiques des apprenants, tout en se centrant les expériences de ceux qui sont là et en étant conscient de la façon dont ces expériences pourraient apparaître durant la séance. La pédagogie tenant compte du traumatisme s'appuie sur ce que les étudiants amènent et ne l'ignore pas.

 

La pédagogie critique prenant en compte les traumatismes signifie prendre le temps et le soin nécessaire pour intégrer la myriade de cultures et d'expériences de nos élèves dans la classe et créer un espace safe pour l'apprentissage et la guérison.

 

- Une pédagogie critique du traumatisme :

 

Réalise que des personnes de tout âge peuvent avoir un vécu traumatique – le traumatisme prend de nombreuses formes – le comportement problématique commence souvent comme une tentative compréhensible de faire face au traumatisme

 

Reconnaît les différents traumatismes qui ont pu être vécus. Les signes et les symptômes du traumatisme – les éducateurs et les autres adultes - ont aussi des traumatismes qui peuvent affecter les comportements et les réponses. La vigilance est donc nécessaire.

 

Répond – en maximisant le choix des élèves – enseigne et intègre des outils et des connaissances pour aider à la guérison et à l'autonomisation, des outils et des connaissances qui sont pertinents à la fois culturellement et personnellement – de façon à RESISTER au traumatisme – à construire la RESILIENCE chez les étudiants afin qu'ils puissent grandir et s'épanouir.

 

Je continue à développer le sens de ce que cela signifie et comment mieux appliquer cette pédagogie dans mon travail, mais cela signifie que je prête une attention particulière à la façon dont je soigne les gens selon différentes façons, notamment en les encourageants et en accordant de la place à leurs histoires, et en faisant place à leurs sentiments et à leurs idées.

 

Dans nos communautés et nos écoles, nous devons reconnaître les traumatismes vécues de nos jeunes, et comment les jeunes interagissent et renforcent les traumatismes qu'ils éprouvent. Les pédagogues, les intervenants communautaires et les leaders doivent aider les jeunes à apprendre à conduire un mouvement vers des pratiques informés des traumatismes vecus. Ils doivent être formés à une pédagogie des traumatismes et être invités à élaborer des pratiques sur les traumatismes.

 

La pédagogie informée en matière de traumatisme est un élément important de tout travail axé sur la lutte contre la violence qui s'intègre dans une approche de l'enseignement par des sujets susceptibles de causer des préjugés. Vous devez être attentif à ce que vous enseignez et reconnaître ce qui pourrait déclencher une réaction. Néanmoins, vous ne pouvez pas toujours anticiper ce qui va se passer. J'ai également besoin de créer des accords de groupes qui reconnaîtront également le traumatisme que quelqu'un pourrait éprouver. Ces accords de groupe visent à créer un espace plus safe pour que les jeunes partagent leurs histoires, mais aussi s'aider les uns les autres si quelque chose arrive. Je vais interroger activement mes étudiants sur leurs opinions, et non pas simplement leurs dire comment ils se sentent. Ma compréhension de cette pédagogie ne cesse de croître et de changer pour mieux soutenir les jeunes avec qui je travaille.

 

La pédagogie critique prenant en compte les traumatismes consiste à créer des espaces dans ma classe où les questions, les événements et les idées entourant le traumatisme peuvent être discutés et utilisés pour faciliter la guérison et le changement au sein de nos communautés, en particulier grâce aux arts visuels.

 

La pédagogie prenant en compte le traumatisme est liée aux expériences vécues par des membres de la communauté qui ont vécu les effets de l'oppression, des traumatismes intergénérationnels et d'autres expériences traumatisantes liées à la guérison de ceux qui ont vécu des situations de violence.

 

Je crois que la pédagogie critique des traumatismes est la pratique consistant à analyser et à rechercher de façon approfondie des méthodes d'enseignement d'un sujet liés à un traumatisme dans un espace avec un public ayant subi ce traumatisme.

 

 

 

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Pédagogie des opprimés contre Trump

 

 

En janvier 2017, dans son journal Liberation School, le Parti for Socialism and Libération, organisation étasunienne d'orientation marxiste-léniniste, a publié un article sur la pédagogie de Freire. Il est à cet égard significatif que l'article se réfère directement à la pédagogie de l'opprimé et pas à la pédagogie critique. En effet, l'ouvrage La pédagogie des opprimés s'inscrivait dans une ligne de théorisation marxiste, tandis que la pédagogie critique, sous l'influence du black feminism, adopte une approche intersectionnelle.

 

Traduction de « Pedagogy of the oppressed against Trump : communist education in the emergine mass movement », Liberation School, 26 janvier 2017.

 

[…]

 

Pédagogie des opprimés

 

La question de la pédagogie apparaît ici. La pédagogie nomme le processus par lequel nous entrons dans des engagements éducatifs avec d'autres. C'est une question que les communistes américains doivent prendre au sérieux en particulier en ce moment quand un nouveau mouvement de masse se prépare. Bien évidement, il est important de ne pas rejeter ceux qui sont nouveaux dans la lutte, qui sont limités par le libéralisme ou la « conscience syndicale », nous devons donc penser, au-delà de nos principes, à notre pédagogie.

 

Le livre de Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, peut être utile à cet égard. Freire était un éducateur brésilien révolutionnaire qui fut emprisonné et exilé de sa patrie en 1964 pour ses activités d'enseignant. Comme tout bon livre révolutionnaire, c'est un reflet de l'expérience réelle. Dans le cas de Freire, le livre est un reflet de son travail durant des campagnes d'alphabétisation où il a enseigné aux paysans pauvres comment lire et écrire, et comme il l'a dit « à dire le monde ».

 

La pédagogie de l'opprimée a été pris pour cible par la droite conservatrice aux Etats-Unis (elle est actuellement interdite dans les écoles publiques de l'Arizona (1)). Elle aborde les composantes éducatives des mouvements révolutionnaires, et en tant que tel, elle est jonchée de références à Marx, Lénine, Guevara et d'autres. En fait, Freire utilise Castro et la révolution cubaine comme un exemple de la pédagogie qu'il préconise.

 

Plus précisément ce livre s’intéresse à la manière dont le leadership révolutionnaire pousse la lutte vers l'avant, ou comment, il enseigne le mouvement de masse. Fait intéressant, le livre est une référence dans le milieu universitaire, mais ses liens étroits avec le leadership révolutionnaire sont rarement, voire jamais, mentionnés.

 

Le problème : la pédagogie bancaire

 

La pédagogie de l'opprimé distingue deux étapes. Au cours de la première étape, « les opprimés dévoilent le monde de l'oppression et par la praxis s'engagent à le transformer ». Au cours de la seconde étape, qui se situe après la transformation du monde de l'oppression, « cette pédagogie cesse d'appartenir aux opprimés et devient une pédagogie de toutes les personnes en voie de libération permanente ».

 

La première étape de la pédagogie de Freire traite de la façon dont les opprimés se situent et se rapportent au monde. Elle commence par reconnaître que les opprimés possèdent à la fois une conscience d'opprimés et une conscience d'oppresseurs. La conscience de l'oppresseur est l'ennemi qui doit être liquidé :

 

« La conscience oppressive tend à transformer tout ce qui l'entoure en un objet de la domination. La terre, la propriété, la production, les créations des gens, les gens eux-mêmes, le temps, tout est réduit au statut d'objets à sa disposition ».

 

C'est ce que fait le capitalisme : il prend tout et en fait une propriété privé, y compris de notre capacité à travailler. Cela a un impact profond sur le monde, inculquant même la conscience de l'oppresseur chez les opprimés. Ainsi, nous devons distinguer une conscience de l'oppresseur chez la personne opprimée et nous devons transformer cette conscience.

 

La façon dont nous nous engageons dans cette transformation est absolument cruciale et c'est là que la question de la pédagogie entre en jeu. La forme pédagogique traditionnelle est ce que Freire appelle la « pédagogie bancaire ». Dans la pédagogie bancaire l'enseignant est celui qui possède les connaissances et les élèves sont des contenants vides dans lesquels l'enseignant doit déposer des connaissances. Plus l'enseignant remplit le vase, meilleur enseignant il est. Le contenu reste abstrait pour l'étudiant, déconnecté du monde et extérieur à la vie de l'étudiant.

 

La pédagogie bancaire – ce que la plupart d'entre nous aux Etats-Unis ont connu dans les écoles publiques – suppose que les opprimés sont ignorants et naïfs. De plus, cette éducation traite les opprimés comme des objets à la manière du capitalisme.

 

Fait important, la pédagogie bancaire peut se produire indépendamment de la nature politique du contenu. Même les communistes et les autres révolutionnaires peuvent s'engager dans la pédagogie bancaire et réifier le peuple. C'est ce qui se passe lorsque les groupes révolutionnaires auto-proclamés parlent aux gens en leur disant qu'ils doivent lire leurs journaux pour avoir la bonne analyse, les dédaignent lorsqu'ils ne chantent pas leurs slogans ou ne suivent pas leur direction. Il s'agit d'une forme d'élitisme dans laquelle certains individus éclairés ou sectes politiques estiment qu'eux et seulement eux sont équipés pour «  lire le monde ». Freire appelle cela de la « manipulation » et de l' « invasion culturelle » et cela peut se produire quelque soit notre idéologie politique.

 

Ainsi, il ne suffit pas que nous soyons amicaux avec les nouveaux venus et que nous les accueillons dans la lutte. Nous devons les engager dans une relation éducative authentique.

 

La solution : la pédagogie dialogique

 

La méthode éducative correcte pour les révolutionnaires est le dialogue qui signifie quelque chose de très spécifique. S'engager dans le dialogue signifie devenir un partenaire. Dans cette situation, « l'enseignant n'est plus seulement celui qui enseigne, mais celui qui est lui-même enseigné par le dialogue avec les étudiants, qui a leur tout, tout en étant enseigné, enseigne également. Ils deviennent responsables d'une processus dans lequel tous grandissent ».

 

La tâche des révolutionnaires est de s'engager avec notre classe et notre peuple dans un dialogue authentique, la réflexion et l'action. Si nous avons le dialogue et la réflexion, sans l'action, alors nous ne sommes que des révolutionnaires de salon. D'autres part, si nous n'avons que l'action, sans dialogue, ni réflexion, nous avons un simple activisme.

 

Les organisateurs révolutionnaires sont donc définis, non seulement par les idéaux révolutionnaires ou les actions qu'ils effectuent, mais par leur humilité, leur patience et leur volonté de s'engager avec tous les peuples exploités et opprimés. Il n'est pas toujours possible d'implanter du dehors la conviction de combattre et de lutter chez d'autres. Cela dot être le résultat de leur propre « conscientisation » ou conscience critique.

 

Il s'agit d'un processus délicat et contingent qui ne peut être écrit à l'avance. Pourtant, il y a quelques caractéristiques communes.

 

Premièrement, nous devons vraiment connaître les gens, leurs problèmes et leurs aspirations. Cela signifie que nous devons vraiment apprendre des gens reconnaissant que, même si c'est leur première manifestation, ou même s'ils n'ont pas voté pour un démocrate lors des dernières élections, ils pourraient avoir quelque chose à nous enseigner. Plus nous tenons compte de l'expérience des gens, plus nos théories sont riches et plus elles peuvent avoir de lien avec les réalités quotidiennes des travailleurs et des opprimés aujourd'hui. Notre classe est plein de pouvoirs créatifs et intellectuels que la société capitaliste ne nous permet pas d'exprimer ou de développer. Un parti révolutionnaire est d'autant plus fort qu'il cultive ces pouvoirs.

 

Deuxièmement, nous devons offrir aux autres les occasions de comprendre leurs problèmes en les reliant à un contexte plus large leur permettant de faire avancer leurs aspirations. Freire en donne un bon exemple :

 

« si à un moment historique donné, l'aspiration de base du peuple ne va pas plus loin qu'une demande d'augmentations de salaire, les dirigeants peuvent commettre deux erreurs. Ils peuvent limiter leur action appuyer cette demande ou ils peuvent passer outre à cette aspiration populaire et lui substituer quelque chose de plus vaste – mais qui n'est pas encore au premier plan de l'attention du peuple...La solution réside dans la synthèse. D'une part, ils s'identifient à la demande des gens pour des salaires plus élevés. D'autre part, ils formuler la signification de cette demande comme un problème. Ce faisant, les dirigeants révolutionnaires posent comme un problème une situation réelle, concrète et historique dont la demande salariale est une dimension. Il deviendra ainsi clair que les revendications salariales ne peuvent pas à elles seules constituer une solution définitive ».

 

Grâce à ce processus, le peuple et le leadership révolutionnaire agissent ensemble et collectivement pour nommer le monde. Une connaissance authentique est produite et une action authentique est accomplie, et la vraie conviction pour la lutte est renforcée.

 

Les slogans et les journaux sont des outils essentiels dans la lutte révolutionnaire, mais non parce qu'ils inculquent la vérité au peuple. Ce sont plutôt des outils qui, en plus de cristalliser les demandes et les analyses, ouvrent un dialogue avec les autres. Nous nous engageons dans ce dialogue et dans l'action avec espoir et conviction, parce que les pouvoirs dominants peuvent être renversés et que les masses font l'histoire.

 

 (1) Pour plus d'éléments sur les circonstances et les causes de cette interdiction, il est possible de consulter: http://ptoweb.org/2012/01/response-to-john-huppenthal/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Nous avons besoin d'une éducation décoloniale, pas d'une éducation à la « diversité »

 

 

L'article ci-dessous donne un exemple de l'approche intersectionnelle et décoloniale dans l'enseignement aux Etats-Unis. L'auteure met en particulier en avant la notion de kyriarchie. Le terme a été inventé en 1992 par l'universitaire féministe, Elisabeth Schüssler Fiorenza. La notion est formée à partir des termes grecs kyrios, qui veut dire « maître », et arché, pouvoir . Il s'agit donc d'une notion qui désigne un système reposant sur des relations de pouvoir, de maître à dominé . La kyriarchie englobe : le sexisme, le racisme, l'homophobie, le classisme, le validisme...

 

Traduction d'un article de Zoé Samudzi, publié en mars 2016, dans Harlot Magazine, un magazine féministe intersectionnel étasunien.

 

Le mois de l'histoire des noirs est passé. Le renversement de la suprématie blanche par l'éducation critique reprend son travail quotidien.

 

Dans un texte « Pour le mois de l'histoire de la blanchéité », je présentais brièvement l'introduction du mois de l'histoire de la blanchité, un mois consacré à la kyriarchie, à savoir les oppressions qui se croisent entre elles et relevant du sexe, de la sexualité, de la race, de la classe et de la capacité physique. Ce mois de l'histoire relève d'une pédagogie critique.

 

La pédagogie critique est un type d'enseignement qui remet en question les structures dominantes (comme la blanchéité) par le dialogue et cherche à créer une conscience sociale et politique qui donne aux individus et aux communautés le pouvoir de nommer et d'identifier les oppressions. L'éducation brésilien Paulo Freire a appelé cela « conscience critique » et le processus qui lui est afférant « conscientisation ».

 

Dans son livre, « Education, puissance et biographie personnelle », le sociologue et éducateur argentin Carlos Alberto Torres a contesté les mythologies de l'éducation libérale et son idée « que l'éducation est une activité neutre et que l'éducation est une activité apolitique ». Être neutre et/ou apolitique lorsque les plans de cours de tous les niveaux d'enseignement sont orientés est une gageure. Une de mes citations préférées est un proverbe des Ewe-Mina (un peuple du Benin, Ghana et Togo) : «  Tant que l'histoire de la chasse sera racontée par le lion, le conte de la chasse consistera toujours à glorifier le chasseur ». Jusqu'à ce que l'histoire de la découverte des Amériques par les explorateurs blancs soit écrite par la diaspora africaine, que celle-ci puisse écrire l'histoire du commerce transatlantique des esclaves, jusqu'à ce que les communautés marginalisées puissent faire la narration de leurs expériences, l'histoire ne sera qu'en partie complète et privilégiera les savoirs et les perspectives des colonisateurs.

 

Dans ce contexte, les programmes d'éducation à la diversité sont des obstacles, plutôt que des tremplins vers la justice et l'équité. La diversité se serait par exemple l'inclusion d'une leçon sur les contributions sino-américaines à l'infrastructure américaine durant la Conquête de l'Ouest. Cela pourrait également consister dans un apprentissage des vêtements traditionnels amérindiens pendant les cours sur Thanksgiving. Dans les deux cas, la diversité signifie l'inclusion des communautés aux marges, d'une manière qui ne décentre pas la domination, mais l'isole.

 

L'inclusion des identités et d'expériences marginalisées sans le décentrement par rapport aux récits dominants est une compréhension de la diversité qui laisse les structures oppressives intactes, et en fait, les isolent de la critique. La diversité est bien souvent un soutien du racisme libéral en éducation et l'inclusivité devient fonctionnellement inutile si nous n'excluons pas, par le décentrement, les normativités violentes considérées comme normales :

 

« Grâce à un point de vue blanc sur l'histoire (et dans les manuels d'histoire) qui efface et minimise toutes les révoltes qui ont été nécessaire pour le changement, les libéraux peuvent exiger que les manifestants restent totalement pacifiques, pacifistes et non violents (ce qui signifie ne pas porter atteinte à la propriété privée) face à la déshumanisation, à la dégradation et à la violence répressive

la plus absolue (à savoir la destruction de la vie humaine). Les libéraux blancs et leurs sympathisants prennent des idées et des citations de Martin Luther King hors contexte et les utilisent pour faire honte aux manifestations perturbatrices en les considérant comme le fait d' émeutiers et de pillards […] »

 

Beaucoup d'enseignants prennent l'initiative de subvertir les valeurs normatives imposées par certains programmes d'enseignement et les exigences éducatives. Je voudrais prendre l'exemple de deux femmes merveilleuses que je connais : le Dr Terri Coleman, un professeur de composition de première année à l'Université Dillard de la Nouvelle-Orléans, et le Dr Charity Clay, professeur de sociologie au Merritt Collège à Oakland. Terri s'appuie sur des théoriciennes féministes et postcoloniales noires comme Victor Villanueva, Beverly Daniel Tatum, Gloria Anzamdua, Ngugi wa Thiong'o, Edward Said et Julius Lester. En tant que sociologue critique de la race et interactionniste symbolique, le travail de Charity se centre également sur la féminité noire et s'appuie de même sur l'étude des féministes noires Dorothy Roberts, Kimberlé Crenshaw, Alice Walker et Audre Lorde, ainsi que Joe Fegin, Eduardo Bonilla Silva, Stuart Hall et d'autres…

 

[…]

 

En tant que sociologue, Charity intègre dans son enseignement la « déconstruction des récits dominants » parce que « de nombreux étudiants ne sont pas conscients de la façon dont les structures de domination fonctionnent ». Elle tente de lier les enseignement en classe avec les expériences réelles des élèves en s'assurant que tous les groupes de sa classe sont représentés dans les concepts enseignés.

 

« Si j'ai des étudiants noirs, indigènes, asiatiques et du pacifique, queer, femmes, immigrants, … j'essaie de m'assurer que je fais des liens avec des exemples, des auteurs que nous lisons. Ce n'est pas pour l'inclusion de ces étudiants, c'est également pour fournir une compréhension à d'autres étudiants. Cette inclusion encourage les étudiants à partager et le partage peut créer un environnement d'apprentissage très puissant où les élèves écoutent et apprennent les uns des autres » (Charity Clay).

 

La diversité est antithétique avec l'éducation critique, avec toute politique qui cherche finalement à démanteler les systèmes oppressifs. Le véritable problème de la diversité aux yeux de Terri, c'est que « comme elle est basée sur la différence, elle comprend également la blancheur ». […]

 

« Les gens de couleur (…) ont besoin de voir leurs mondes propres mis au centre. Nous devons être en mesure d'assumer notre légitimité. Les blancs ont besoin de la pratique pour reconnaître et accepter la validité qui n'ont rien à voir avec eux. Ils ont besoin de pratiquer et d'habiter des espaces marginaux. La diversité ne le permet pas car elle fait que les différents groupes, y compris les blancs, occupent le centre ». (Terri Coleman)

 

La compréhension qu'à Charity de la diversité en éducation, c'est que celle-ci est une « diversité de surface » c'est-à-dire « la présence de différents « regards » sans une reconnaissance sincère d'idéologies ou de perspectives différentes ».

 

Elle cherche finalement à inciter les élèves à comprendre que leurs « expériences et réalités sont importantes ».

 

« Ne pas se voir représenter dans les manuels qu'ils lisent les décourage souvent de l'école » (Charity Clay).

 

Il est prouvé que les élèves obtiennent de meilleurs résultats lorsque le programme est représentatif et leur inculque un sentiment de fierté relativement à leur identité (1). Sinon, l'école devient un lieu où les élèves intériorisent leur propre infériorité sociale.

 

La diversité seule ne suffit pas à redresser des siècles d'approche et de socialisation hégémonique en éducation Nous avons besoin de campagnes comme le « démantèlement de la maison du maître » […]. Nous devons soutenir les étudiants et les membres du corps professoral dans des institutions comme l'Université d’État de San Francisco où le collège des études ethniques est confronté à des réductions de financement énormes […] Nous devons lutter pour l'éducation et le savoir sans violence que nous méritons.

 

(1) L'auteure fait allusion à cette étude :https://www.clutchmagonline.com/2013/01/new-study-black-students-who-are-taught-racial-pride-do-better-in-school/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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