Les derniers articles et brèves publiés par l'IRESMO



Nos prochains rendez-vous:


Les derniers articles et brèves:

Groupe de conscientisation (2019-2020)

 

Lors de l’année 2019-2020, nous ne projetons d’organiser que trois séminaires publics de l’Institut bell hooks/Paulo Freire.

En revanche, nous envisageons la mise en place régulière, pour un public motivé, d’un groupe de conscientisation à partir de la rentrée de septembre 2019.

Ce groupe aurait pour objectif une co-formation plus approfondie aux pédagogies critiques/radicales:  pédagogies féministes, anti-classistes, anti-racistes, queer, anti-validisme, anti-discriminations, anti-oppressives, éco-pédagogie...

Les séances de discussion et de travail porteront entre autres sur la formation à la lutte contre les discriminations (ou les oppressions) et sur des situations pratiques rencontrées par les participantes dans le cadre de leur activité professionnelle ou militante (en particulier des situations posant des problèmes éthiques).

Le groupe s’adresse à des professionnel-les de l’éducation ou de l’enseignement, et/ou des militant-e-s de l'éducation populaire (ou chargés de formations militantes).

Le groupe comprendra entre 10 et 15 personnes. La demande d’inscription suppose une assistance régulière au groupe.

Les réunions auront lieu à Paris ou dans la très proche banlieue (probablement à la Bourse du travail de Saint-Denis l’après-midi le dimanche ou le samedi) une fois par mois pendant 3 heures.

Un des objectifs pourra être en particulier la publication d'un numéro des cahiers de pédagogies radicales qui s'appuiera sur le travail collectif réalisé par le groupe.

Un framadate sera organisé ensuite pour fixer les dates.

Etant donné le nombre limité de participant-e-s et la nécessité d’une assiduité régulière pour un travail profitable à tout-e-s et tous, nous appliquerons quelques critères de priorité si nous avons trop de candidatures: a) priorité aux personnes qui ont déjà assisté à au moins une séance du séminaire bell hooks/Paulo Freire ou au stage du 6 juillet 2019 b) priorité aux femmes (car les métiers de l’enseignement et de l’éducation sont très féminisés).

Pour vous inscrire au groupe veuillez envoyer un message à: https://iresmo.jimdo.com/contact/

 

Charte éthique de pédagogie anti-oppressive

 

 

 

Cet ensemble de règles ne constitue pas « un code de déontologie » indiscutable, mais au contraire une base de discussion. Elles invitent à s’interroger sur ce qu’est un agir éthique en pédagogie critique, et plus particulièrement lorsque cet agir éthique est orienté vers une pédagogie anti-oppressive.

 

1- Le parti pris des « opprimé-e-s »

 

La première position éthique d’une pédagogie critique est celle d’un parti pris, l’engagement en faveur des « opprimé-e-s ».

 

Il s’agit d’un choix éthique existentiel. L’histoire met en scène des groupes sociaux aux intérêts antagoniques occupant des positions sociales inégalitaires. Et dans le cadre d’une telle conception de l’histoire, les pédagogues critiques, quelque soit leur position sociale d’origine, font un choix existentiel, celui de considérer que leur action éducative doit être engagée en faveur des opprimé-e-s.

 

2- Se conscientiser

 

La conscientisation est pour la ou le pédagogue critique une première exigence éthique personnelle. Elle ou il considère qu’il ne peut essayer de mettre en œuvre une pédagogie émancipatrice sans effectuer un travail de conscientisation personnelle qui est sans fin.

 

Cette exigence d’auto-conscientisation passe par le respect des savoirs des personnes concernées par les oppressions et les discriminations. Cela passe ainsi par le fait d’écouter les récits des personnes directement concernées par des discriminations et des inégalités sociales.

 

Mais le processus de conscientisation ne se limite pas à cela. Il consiste à confronter ces discours subjectifs à des recherches en sciences humaines et sociales qui proposent une objectivation statistique de ces réalités.

 

La dialectique entre les savoirs sociaux subjectifs et les savoirs scientifiques objectifs est nécessaire pour le processus de conscientisation. En effet, pour qu’il y ait conscientisation, il faut qu’il y ait une dialectique critique qui ne peut avoir lieu que par la confrontation entre des savoirs de nature différente. La confrontation entre des types de savoirs différents permet de construire un esprit critique.

 

Elle permet aussi de passer de l’expérience subjective émotionnelle qui fait percevoir les oppressions comme des expériences interindividuelles à une conception des oppressions comme des réalités macro-sociales qui structurent la société dans son ensemble. C’est ce que permettent par exemple d’objectiver les études statistiques.

 

Face à une situation, le ou la pédagogue critique cherche non pas à avoir une lecture individualisante et psychologisante, mais à mettre en lumière les rapports sociaux de pouvoir.

 

3- Etre un ou une allié-e

 

Prendre le parti des opprimé-e-s, conduit à adopter une posture d’allié-e vis-à-vis des personnes vivant une oppression.

 

La notion d’allié-e implique la prise en considération qu’il existe plusieurs rapports sociaux entrecroisés. Ce qui fait que la plupart des personnes sont privilégiées sur certains points, mais aussi opprimées sur d’autres.

 

Un ou une alliée est une personne qui ne vit pas directement une oppression, mais qui souhaite s’engager dans la lutte contre cette oppression.

 

Le ou la pédagogue critique voit dans les situations d'incident critique non pas uniquement un problème à résoudre, mais une occasion de développer un travail de conscientisation et de déconstruction collective des rapports sociaux. 

 

4- Ne pas agir sur, mais agir avec, pour développer le pouvoir d'agir des opprimé-e-s

 

L’allié-e n’adopte pas une position de surplomb où elle ou il agit sur la personne, mais elle agit avec les personnes concernées par les oppressions.

 

L'éthique de la pédagogie critique implique de refuser une réduction de la relation éducative ou d'enseignement à un rapport de maîtrise technique d'autrui. Etre un ou une pédagogue critique ce n'est pas, avant tout, maîtriser des outils, des techniques ou encore une méthode. C'est avant tout construire une relation éthique avec les apprenants.

 

Etre attentif et réfléchir aux relations de pouvoir dans la relation d'aide afin de les déconstruire. 

 

Cela suppose de commencer par écouter les personnes les premières concernées et leur vécu sur les oppressions pour connaître leur demande.

 

Cela implique que les décisions qui sont prises par la suite, le sont avec leur accord.

 

Cela signifie également que la ou le pédagogue critique chercher à favoriser la capacité d'auto-organisation des personnes.   

 

5- Avoir une approche inclusive

 

Se demander si son discours, les supports ou les espaces dans lesquels on agit ou que l’on utilise invisibilise, exclu ou encore stéréotypise de manière négative certains groupes.

 

- faire attention à ce que son discours ne stigmatise pas certains groupes, faire en sorte à ce qu’il visibilise le plus possible la diversité de la société…

 

- faire en sorte que les affichages ou les supports pédagogiques ne véhiculent pas des stéréotypes négatifs et visibilisent la diversité de la société,

 

- Eviter que se constitue une répartition inégalitaire dans les espaces ou des espaces qui apparaissent comme peu accueillants pour des personnes appartenant à des groupes socialement discriminés, faire en sorte qu’il n’y ait pas de micro-violences dans ces espaces

 

- être attentif à une répartition égalitaire et inclusive de la parole des différent-e-s participant-e-s.

 

6. Intervenir face à une situation d’oppression

 

Ne pas laisser passer un propos discriminatoire ou un comportement discriminatoire.

 

L’allié-e a conscience que parfois pour les personnes directement concernées, il peut être compliqué d’intervenir directement par elles-mêmes. L’alliée peut avoir une position de soutien ou intervenir, avec si possible  son accord, si la personne concernée n’est pas en mesure de le faire elle-même.

 

7. L’efficacité ne peut pas prendre le pas sur le respect de dignité de la personne humaine

 

La lutte contre les oppressions découle de la reconnaissance d’une égale dignité de chaque être humain. De ce fait, la recherche d’efficacité dans l’action ne peut pas prendre le pas sur le respect de la dignité de la personne humaine, en particulier de celle des opprimé-e-s.

 

8. Développer une prudence face aux dilemmes de la pratique

 

La lutte contre les oppressions et les discriminations s’appuie sur des principes généraux, mais la situation pratique nous oblige à réfléchir au cas par cas à ce qui doit primer dans une situation déterminée.

 

La prudence désigne la vertu par laquelle on est amené à réfléchir et à agir de manière à déterminer quelle est la règle d’action éthique qui doit être utilisée dans un cas particulier. Le ou la pédagogue critique ne peut pas agir mécaniquement, mais est attachée à la réflexion éthique face aux dilemmes que posent la pratique.

 

9. La cohérence

 

La cohérence consiste dans une recherche d’adéquation entre le discours et la pratique. Le ou la pédagogue critique cherche à mettre en œuvre un principe de cohérence.

 

10. L’éthique et les conditions matérielles

 

Les pédagogues critiques ont conscience que leur agir éthique est souvent contraint par les conditions sociales matérielles. C’est pourquoi les pédagogues critique considèrent qu’il est nécessaire de lutter pour des conditions de travail décentes afin de pouvoir parvenir à une plus grande cohérence entre les principes éthiques et l’agir réel.

 

 

 

Annexe:  Formation en ligne sur l'approche anti-oppressive:

http://www.excellenceforchildandyouth.ca/sites/default/files/olm/mha/105/presentation_html5.html

 

 

La vertu du social - L'approche anti-oppressive - https://www.youtube.com/watch?v=RzcUp5llgxw

 

 

De la dignité, des discriminations et de l’efficacité en éducation

 

 

 

La notion de dignité de la personne humaine s’est imposée dans plusieurs textes fondamentaux du droit après la Seconde Guerre mondiale, puis par la suite en bioéthique. L’arrivée de recherches en éducation qui s’appuient sur l’efficacité conduit à interroger la place de cette valeur relativement à celle de dignité humaine.

 

1. La notion de «dignité de la personne humaine »

 

Si la notion de dignité attribuée à tous les êtres humains est pensée depuis les philosophes stoïciens dans l’Antiquité, elle s’impose comme un principe du droit après le Seconde Guerre mondiale.

 

On la retrouve dans plusieurs textes du droit international à commencer par la Déclaration Universelle des Droits de l’homme de 1948 :

 

« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. »

 

On retrouve cette notion également dans la Convention Internationale de droits de l’enfant :

 

« Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention. »

 

Cette notion de « dignité » est également mobilisée par exemple dans les lois de bioéthique en France, mais aussi également par exemple dans le droit du travail.

 

2. Dignité de la personne humaine et lutte contre les discriminations

 

Le droit de la non-discrimination découle en particulier de l’article premier de la Déclaration internationale des droits de l’homme.

 

C’est sur cette base que le droit européen a construit un droit de la non-discrimination que l’on retrouve transposé également en droit français.

 

Ce droit européen fait obligation également aux Etats membres de promouvoir dans leur système scolaire la non-discrimination, d’où le fait que l’on retrouve cette dimension dans le système éducatif français.

 

A cet égard, le référentiel de compétence des enseignants revient à plusieurs reprises sur l’obligation qui est faite aux enseignants de lutter contre les discriminations : «le refus de toutes les discriminations », « Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre »…

 

3. Dignité de la personne humaine et efficacité

 

De fait si la société française, par exemple l’entreprise ou l’école, doit respecter le droit de la non-discrimination ce n’est pas parce que c’est efficace.

 

L’efficacité par exemple économique, contrairement à ce que prétend un rapport de France Stratégie, ne peut être le ressort fondamental qui doit être à l’origine du respect de droit de la non-discrimination.

 

Si l’on suit les textes juridiques, ce qui doit être au fondement de la lutte contre les discriminations, c’est le « respect de la dignité de la personne humaine ».

 

L’école ne doit pas combattre les discriminations parce que cela sera plus efficace économiquement ou combattre les inégalités sociales parce que PISA (OCDE) juge qu’un système éducatif équitable est plus efficient.

 

L’école doit lutter contre les discriminations, même si cela réduisait l’efficacité du système scolaire, parce que cela renvoi à un principe fondamental du droit : le respect de la dignité de toutes les personnes.

 

L’école n’a pas vocation a se donner comme objectif l’efficacité au besoin en se séparant de tout ce qui la rendrait moins efficace : les élèves en situation de handicap, les pauvres, les professeurs pas assez efficaces…

 

Conclusion :

 

La mise en avant par certains pend de la recherche, de l’efficacité comme valeur absolue du système éducatif, pose de graves problèmes philosophiques. En effet, de nombreux travaux philosophiques concernant le débat entre conséquentialisme et déontologisme ont montré que la mise en avant de l’efficacité peut entrer en contradiction avec la dignité de la personne humaine.

 

En faisant de l’efficacité, la valeur fondamentale du système éducatif on entrerait philosophiquement en contradiction avec les principes fondamentaux des droits humains qui reconnaissent pour leur part comme principe fondamental la « diginité » humaine.

 

Référence :

 

CIDE de 1989

 

CNCDH – Origines du droit de la non-discrimination - https://www.cncdh.fr/fr/dossiers-thematiques/discriminations

 

DUDH de 1948

 

Manuel européen du droit de la non-discrimination.

 

Fabre-Magnan, Muriel. « La dignité en Droit : un axiome », Revue interdisciplinaire d'études juridiques, vol. volume 58, no. 1, 2007, pp. 1-30.

 

Rapport : Le coût économique des discriminations - https://www.strategie.gouv.fr/publications/cout-economique-discriminations

 

Sève Lucien, Qu’est-ce que la personne humaine ?, La Dispute, 2006.

 

 

 

 

Séssion 6: L'histoire comme émancipation

 

Date du Chat sur Twitter: Le 18 juin à 19h.

 

avec : Laurence de Coeck pour le  Aggiornamento Histoire-geo

 

Nous vous proposons pendant une semaine avant de découvrir un ou deux  sites Internet, de lire quelques ressources. Rassurez vous, il n'y aura pas de quizz de lecture.  Pendant cette semaine, vous pouvez poster vos propres propositions de ressources (théoriques et pratiques), vos remarques sur le #PedagogiesRadicales.  

 

Site Internet à visiter: https://aggiornamento.hypotheses.org/3182

 

Textes à lire: 

 

- Pour un aggiornamento de l'histoire-géographie

 

-"Manuels d'histoire": Pour une autre histoire ?

 

- A toutes celles et ceux qui croient connaître les jeunes des quartiers populaires

 

Guide de questions:

 

- En quoi l'histoire peut-être propice à une pédagogie critique ?

 

- Comment peut-être menée une pédagogie critique en histoire ?

 

- Quelle place pour la conscientisation des rapports sociaux en histoire ? 

 

- En quoi la pédagogie critique de l'histoire déborde le champ de l'école ?

 

- Qu'est-ce qui peut faire la différence entre une pédagogie d'émancipation sociale et une pédagogie alternative sans horizon d'émancipation sociale ?

 

N'hésitez pas à participer durant toute la session 5 qui se clôturera par un chat sur twitter en écrivant vos réflexions, en partageant des ressources, en particulier des ressources trouvées en ligne ou que vous aurez crées vous mêmes.  Suivez nous sur @Iresmo.

 

 


Note : veuillez remplir les champs marqués d'un *.

Lexique éthique enseignante

 

Cas pratique:  C'est une situation concrète à laquelle à faire face un professionnel dans le cadre de son activité.  

 

Conscience morale:  La conscience morale désigne des principes intérieurs à l'individu. Il y a de nombreux débats philosophiques sur l'origine de la conscience morale: Dieu, la nature, la raison, la société... 

 

Déontologie professionnelle: il s'agit d'un ensemble de règles contenues dans les textes institutionnels et qui sont propres à une profession. Dans le cas des enseignants, en particulier, il s'agit de la loi de déontologie de la fonction publique (2016) ou encore du référentiel de compétence des enseignants.  La déontologie de l'enseignant implique la lutte contre les discriminations et la lutte contre les inégalités sociales. 

 

Dilemme éthique: C'est une situation dans laquelle le professionnel se trouve pris entre deux choix contradictoires qui ont leurs avantages et leurs inconvénients. 

 

Equité:  C'est la capacité à agir en adaptant la règle générale au cas particulier. Le plus souvent l'équité concerne des questions de proportions relativement à une règle d'égalité stricte. 

 

Ethique générale: L'éthique générale s’intéresse aux différents courants qui s'opposent en philosophie éthique. On distingue principalement deux courants: le déontologisme (qui s'appuie sur le respect absolu de la personne humaine) et le conséquentialisme (qui s'appuie en particulier sur la recherche d'efficacité). 

 

Ethique professionnelle: Il s'agit d'un domaine de la philosophie qui s’intéresse aux décisions et aux actions que doit effectuer un ou une professionnelle sous l'angle d'une interrogation axiologique.  L'éthique professionnelle se situe généralement dans le cadre de la déontologie professionnelle. Mais il arrive qu'elle ait à traiter des problèmes de conflits entre la conscience morale et la déontologie professionnelle. 

 

Ethique des vertus: Courant de l'éthique qui se distingue du conséquentialisme et de déontologisme. L'éthique des vertus va plutôt s’intéresser à développer la capacité d'un agent à agir selon son éthique dans des circonstances données.  

 

Prudence: Il s'agit d'une vertu qui nous permet d'agir de manière éthique dans des cas précis afin de choisir quelle type d'attitude éthique adopter face à un dilemme éthique.

 

Résistance éthique: La résistance éthique désigne une situation où l'éthique professionnelle entre en contradiction avec la déontologie professionnelle. Elle peut conduire à la désobéissance éthique. 

 

Vertu: Il s'agit d'une capacité à agir qu'a développé une personne par l'habitude et l'exercice.

 

 

Les vertus de l’éducateur progressiste

 

 

Une conférence de Paulo Freire

 

(Cette conférence a été donnée par Paulo Freire à l’occasion d’une visite en Ecosse en 1988)

 

Je veux vous dire quelque au sujet de la manière dont je vois le rôle de certains éducateurs, et après cela, peut-être, nous pouvons avoir une conversation.

 

Mais je pense que le premier point, c’est que je ne peux pas vous parler du rôle de l’éducateur en soi, mais uniquement du rôle de certains éducateurs. Pourquoi je dis cela ? Pourquoi je ne dis pas que je vais essayer de vous parler du rôle de l’éducateur en soi ? Précisément pour moi, parce qu’il y a plusieurs type d’éducateurs, définis par leur positions politiques et idéologiques. Si je parle du rôle de l’éducateur sans faire de distinctions, et qu’ensuite je vous décris ce qui me semble devoir être le rôle d’un éducateur qui a une position progressiste, alors l’enseignant réactionnaire – qui a le droit d’être ici ce soir -, peut dire, simplement, « Ecoutez, ce n’est pas mon rôle comme je le vois ».

 

En disant cela, je commence à réitérer ce dont j’ai parlé cette après-midi plutôt (dans un petit séminaire) sur l’impossibilité d’être neutre en éducation. C’est cela, je ne crois pas que l’éducation est une activité au service de l’humanité. C’est une définition beaucoup trop vague. Je peux également poser une question sur ce qui défini l’éducation comme une telle voie. Que signifie « humanité » ? Une fois encore on butte contre un concept vague. L’humanité, c’est beaucoup de choses et rien en même temps.

 

L’éducation n’est pas une chose vague. L’éducation est toujours inspirée par des principes et des politiques. Cela a  à voir avec le pouvoir – pouvoir politique, pouvoir économique. Pour cela, je dis que je ne vais pas essayer de vous parler du rôle de l’éducateur progressiste, un certain type d’éducateur, et non « l’éducateur en soi ». Je pense qu’un bon philosophe réactionnaire peut vous parler du rôle des éducateurs réactionnaires.

 

Je pense qu’il est clair maintenant, au moins d’un point de vue, de pourquoi c’est de l’éducateur progressiste dont je suis intéressé de discuter. Vous n’êtes pas obligé d’être d’accord avec moi – mais nous sommes obligés d’examiner la réalité, non pas de mon discours, mais la réalité de ce qu’il signifie. Maintenant je voudrais vous dire quelque chose sur comment je vois l’enseignant libérateur. Et quand je vous parle, je suis loin de croire que l’enseignant libérateur vient libérer les étudiants. Non, car en dernière analyse, l’enseignant libérateur a besoin d’être libéré aussi (Cependant, je n’ai pas de meilleure expression que "libérer").

 

Je veux penser maintenant, comme si j’étais à São Paulo en train de penser à moi-même, de me parler à moi même, en écrivant à propos des qualités ou des vertus que l’éducateur progressiste à l’obligation de créer à travers sa pratique. Maintenant je vais parler de « qualités », de « vertus »….

 

Tout d’abord, je voudrai dire que nous ne sommes pas nés avec des vertus. Ensuite, je ne crois pas que nous recevons des vertus comme des dons. Je n’ai pas donné à mon fils ou à ma fille des vertus lors de leur anniversaire. Par exemple, « je vous donne maintenant la vertu de courage, d’honorabilité, ou de croyance en quelque chose, ou de respecter les autres ». Personne ne donne des vertus ou n’en reçoit. C’est plutôt que nous les créons ou pas par notre action. Nous créons des vertus, parfois, précisément parce que nous ne les avons pas, parce que nous en avons besoin à un moment dans notre vie. Nous sommes loin d’avoir ces qualités quand soudain nous découvrons que nous en étions éloignés, et que nous commençons à les créer, en manquant d’elles. Mais nous les recevons pas comme un don ou un cadeau dans le discours.

 

Je pense que c’est quelque chose de très évident, mais cela est assez important pour que nous ayons besoin de le souligner. Les parents rendent possible ou impossible la création de vertus parmi leurs enfants, possible ou impossible plus encore à travers leur exemple, leur témoignage, plutôt que par leurs discours. Par exemple, créer la véracité est impossible pour un père dans le scénario suivant : le père est en présence de l’enfant qui est en train de commencer à apprendre comme parler – l’enfant ne parle pas encore très bien. Il/elle est en train de parvenir à utiliser sa compétence linguistique. Le téléphone sonne et le père dit à la mère : « Si c’est pour moi, tu dis que je ne suis pas à la maison ». Il dit cela sans penser comment cette négation du fait concret perturbe l’esprit de l’enfant en formation. Ensuite, l’enfant dit quelque chose qui n’est pas vrai et son père le punit pour avoir menti.

 

Les enseignants font la même chose. Les enseignants souvent citent des ouvrages qu’ils n’ont pas encore lus. Les enseignants parfois citent des titres de livre qu’ils ont trouvé dans une bibliographie de livre qu’ils n’ont pas lus. Je demande : « comment il est possible de suggérer des vertus comme celles-là ? Par la parole ? Comment peut-on souligner l’importance des vertus éthiques de cette manière ?

 

Regardez mes amis, même si je suis dans une église, je ne suis pas un prêtre (Si les prêtres pouvait se marier, peut-être que je voudrais bien !). Je n’ai rien contre eux, mais je ne suis pas un prêtre. Je ne fais pas des sermons. Je ne veux pas qu’on pense que je suis venu ici pour faire des leçons de morale. Non, je suis très concret. Ce que je veux dire c’est qu’est-ce qui créée ou ne créée pas nos vertus, en faisant, en essayant de sortir hors de nos erreurs. Bien sur, nous utilisons aussi le discours autant que possible, en mettant le discours près de l’action, en diminuant la distance entre ce que je dis et ce que je veux faire.

 

Maintenant, j’ai rendu clair mon attitude générale vers les « vertus ». Je vais dire quelque chose au sujet de deux ou trois vertus spécifiques que je considère fondamental pour un éducateur progressiste, mais non pour un éducateur réactionnaire. Il y a cependant un aspect, une dimension de l’éducation où les deux ont la même vertu : les deux, l’enseignant réactionnaire et l’enseignant progressiste doivent lutter pour être compétent. Ils doivent lutter pour devenir de plus en plus compétents. Les deux, bien évidemment, doivent accomplir leur tache – ils doivent arriver à l’heure. (Parfois je n’arrive pas à l’heure, mais j’assume de manière éthique ma responsabilité d’être en retard. Il n’est pas acceptable que je mente en disant : « j’ai raté le bus ». Non, je n’ai pas raté le bus, j’ai dormi plus. Mon corps en avait besoin : c’est un besoin biologique).

 

Je pense que la vertu de l’éducateur progressiste – quand je dis la première, je ne veux pas dire nécessairement la plus importante – c’est la vertu d’aimer. Mais s’il vous plaît ne pensez pas que quand je parle d’amour, je parle de quelque chose de doux. C’est très intéressant. Je ne suis pas effrayer de vous parler d’amour : Je ne suis pas concerné par la pensée que l’amour peut-être utilisé pour des objectifs qui ne sont pas bons. Non, simplement aimer. L’amour n’est pas le privilège de la jeunesse. L’amour est une expression de la vie. C’est une voie pour se sentir en vie. Bien sur, parmi nous, l’amour a beaucoup de belles expressions et dimensions. Mais concernant l’acte d’enseigner, d’éduquer, je ne peux pas comprendre le fait d’être un éducateur sans amour. Cela ne veut pas dire que je n’ai pas le droit de détester certains étudiants. J’en ai le droit. Je n’ai pas peur de dire cela. Je comprends l’amour exactement dans sa contradiction avec l’amour. S’il n’y avait pas la haine, il ne serait pas possible pour moi de comprendre ce que c’est l’amour.

 

Il y a des peurs que je n’ai pas, des conditions dans ma vie qui m’ont rendu capable de ne pas être effrayé par certaines choses. Comment peut-il être possible pour moi d’enseigner, d’éduquer, si je sens ne me sens pas bien simplement parce que je dois aller en cours demain ? Si je me sens un étranger, si parfois le sourire effrayé d’un étudiant, une curiosité exprimée souvent à travers une question timide, toutes ces choses ne sont pas capables de me toucher, de me dire : « Tu es en vie : ces gens sont en vie, te posent des questions ». Si vous n’êtes pas capable de sentir cela alors vous n’êtes pas un enseignant. Je ne voudrais pas être un éducateur (bien sur, si je voulais être un enseignant bureaucratisé. C’est une autre chose. Mais je ne vous parle pas d’éducation bureaucratisée, mais d’éducateur). Ainsi, aimé en dépit de tout, c’est une condition pour que l’enseignant progressiste continue d’éduquer).

 

Peut-être vous me demanderez : « Mais Paulo, comment est-ce possible d’aimer avec des étudiants qui ont des attitudes agressives ? ». Dans ce livre, par exemple, le Professeur Ira Shor parle beaucoup d’agressivité. La violence de beaucoup d’étudiants aux USA. Je comprends cela. Mais cela ne doit pas nous laisser penser que l’éducateur progressiste est un mythe. Ce n’est pas facile. Tout d’abord, nous devons tous comprendre qu’aimer n’est pas facile, quelque soit le niveau où nous aimons, mais aimer la vie, aimer son mari, aimer ses enfants, aimer ses voisins. Et donc il n’est pas facile d’aimer ses étudiants. Si c’était facile on aurait pas besoin de prendre du temps pour discuter de cela. Nous voulons juste dire : « Il est nécessaire d’aimer ». Mais cela ne se passe pas comme cela. C’est difficile, mais ce n’est pas une tâche impossible en éducation. Pas facile, mais difficile !

 

Je pense qu’une autre vertu que l’éducateur progressiste doit développer c’est la consistance. C’est une autre chose difficile à penser – très difficile. Mais l’éducateur progressiste ne peut pas dire : « Faites ce que je dis, mais ne faites pas ce que je fais ». Je me souviens lorsque mes deux fils étaient très jeunes. J’avais l’habitude de fumer beaucoup. J’ai arrêté il y dix ans. Mais j’avais l’habitude de fumer 60 cigarettes par jour. Je me souviens que j’ai n’ai jamais pu leur dire : « Vous ne pouvez pas fumer. Je ne permet pas que vous fumiez ». Au contraire, j’ai dit avec humilité : « Fumer est quelque chose de très mauvais sur le plan de la santé, mais j’aime fumer. Je n’ai pas assez de force pour lutter contre cette habitude de fumer. Je suis désolé, mais votre père est aussi faible, il est aussi fragile. Aujourd’hui, je sais que ce sera une mauvaise chose pour vous si vous fumez : demain, ce sera votre décision et non pas la mienne ». Je me souviens ils m’ont demandé s’ils pouvaient prendre une bouffée de cigarette pour essayer. J’ai dis « oui » et je leur ai donné une cigarette. Ils ont trouvé que c’était mauvais, mais pas assez pour les empêcher de fumer aujourd’hui. Mais je vous le demande quelle autorité j’avais à ce moment pour leur dire : « Vous ne fumez pas parce que je ne permets pas cela » ? Est-ce que cela ne serait pas précisément un abus de mon autorité. Mon autorité existe, mais jamais comme une autorité qui doit devenir autoritaire. Jamais.

 

La consistance parmi les valeurs dont j’ai parlé et l’action que je fais pour rendre les valeurs que je vise concrète est vitale. La consistance doit être notre première préoccupation. Comment, par exemple, je peux parler d’éducation et de liberté, de droits de poser des questions, de mettre au défi l’enseignant – comment je peux parler de cela, et au moment où l’étudiant me pose une première question difficile, je lui dis : « Tais-toi, je suis le professeur ? ». Comment cela est-il possible ? » Comment cela est-il possible ? Dans quel type de discours un étudiant peut croire cela ? Dans le discours où je prononce mon respect pour la liberté ou le discours dans lequel je déni le droit de la liberté ? Bien évidement, les étudiants croient dans le second discours, dans la discours qui est strict, qui coupe, qui contraint.

 

Parfois, mes amis, il n’est pas facile d’être consistant. Dans mon pays, au Brésil, nous disons souvent dit : « Je compte jusqu’à 10 pour donner la réponse », précisément parce que je compte je me « refais » moi-même. Souvent je dois compter jusqu’à 50 pour parvenir à être consistant. Mais cet effort est nécessaire pour vous rendre capable de bien comprendre comme dormir cette nuit. C’est ainsi que votre conscience se sent bien. Cette consistance est pourtant quelque chose de très difficile à créer pour un éducateur progressiste. Il ou elle doit se battre pour cela. Et comme doit-on chercher à devenir consistant ? Nous devons créér toutes les vertus, mais elles sont imbriquées : l’une n’est pas séparé de l’autre. Elles constituent une sorte de système de vertus intereliées.

 

Par exemple, nous allons essayer pour être consistant, nous avons aussi besoin d’être humble, d’être patient. Mais les deux l’humilité et la patience sont aussi des vertus, des vertus indispensables. Supposons, par exemple, que j’essaie d’être consistant et je découvre que je ne le suis pas. Je dois être assez humble non pas pour me punir trop, non pas pour tomber dans la culpabilité, pour si je le permet tomber dans des sentiments de culpabilités. Cela est vraiment difficile après tout de sortir de la culpabilité, et plus je me sens coupable et moins je suis capable de devenir libre. Ainsi j’ai besoin d’être assez humble pour être le premier à dire : «  Non, non soit patient avec toi-même. Peut-être demain, tu seras plus consistant ». Et pourquoi pas ? Pourquoi ne dites vous pas cela que vous n’êtes pas assez consistant ? Vous êtes un être humain. Vous savez tenter de générer, d’incarner les vertus est un processus – elles doivent être incarnées, ce ne sont pas des catégories métaphysiques. Nous ne sommes pas nés vertueux. Nous devons donner corps à la vertu. Et c’est pourquoi il est possible de s’éprouver soi-même, de devenir meilleurs.

 

(…)

 

Et alors, il est nécessaire de devenir patient. Etre patient, cela signifie connaître, être clair avec le fait que le monde ne s’est pas fait en un jour. Cela signifie que souvent nous dépensons beaucoup d’heures, de jours et de mois pour comprendre un fait. Etre patient, cela signifie comprendre le besoin de nous préparer à un processus consistant à faire quelque chose qui est à moitié terminé, peut-être ne pas avoir le résultat final.

 

Etre patient demande à la fois de l’impatience. Nous ne pouvons jamais être seulement patient, comme être simplement impatient. Si nous sommes seulement patient, nous sommes souvent fatalistes, et nous avons tendance à transférer la responsabilité que nous avons à d’autres personnes ou à Dieu. Si nous sommes seulement impatient, nous avons tendance à distorde la réelle signification de l’histoire. L’unique manière dont l’éducateur progressiste a des créer la vertu est d’être impatiemment patient.

 

C’est en tant impatiemment patient que l’on comprend comment gérer la curiosité des étudiants, et parfois leur agressivité.

 

(...)

 

 

 

Qu’est-ce que l’agir éthique en pédagogie critique ?

 

La pédagogie critique se distingue d’autres approches pédagogiques en ne mettant pas au coeur de son projet une approche technicienne, mais un agir éthique.

 

 

Retour sur l’origine de l’agir technique et de l’agir éthique

 

Dans l’Antiquité grecque, les philosophes comme Aristote distinguent la poiesis et la praxis. La poiésis, c’est l’agir technique. Dans l’agir technique, ce qui a de la valeur, c’est la finalité. Dans ce cas, tous les moyens sont bons pour arriver à un résultat du moment que cela est efficace.

 

La notion de praxis désigne l’action qui a sa finalité en elle-même. Il s’agit d’une action qui est désirable pour elle-même car en elle l’être humain s’accomplit. Par exemple pour Aristote, la politique ou la philosophie sont des praxis.

 

Pour Paulo Freire, l’éducation, comme le travail chez Marx, est une praxis, au sens où il s’agit d’une activité par laquelle l’être humain réalise sa vocation au « plus être », c’est-à-dire par laquelle il s’humanise.

 

Afin de perfectionner leur capacité à agir comme des êtres humains accomplis, les philosophes de l’Antiquité greco-romaine mettent en œuvre des exercices qui leurs permettent de développer des vertus.

 

Dans l’Antiquité, philosopher n’est pas uniquement un discours, c’est plus encore pour plusieurs écoles de philosophie une manière de vivre : les épicuriens, les cyniques ou encore les stoïciens vivent conformément à leur philosophie.

 

La vertu est définie par Aristote comme : « une disposition acquise de la volonté [habitude], consistant dans un juste milieu relatif à nous, lequel est déterminé par la droite règle et tel que le déterminerait un homme prudent » (1106 b 36).

 

Parmi ces vertus, l’une d’elle est la prudence (phronésis) : « « disposition pratique accompagnée de règle vraie concernant ce qui est bon et mauvais pour l’homme » (Aristote).

 

L’homme prudent est celui qui sait bien agir en situation. Et s’il a cette vertu d’agir correctement quand il le faut, c’est qu’il s’est entraîner pour acquérir cette vertu.

 

Ref :

Hadot Pierre, La philosophie comme manière de vivre

Aristote, L’éthique à Nicomaque.

 

L’agir éthique enseignant

 

Une des difficultés de la pédagogie critique, c’est qu’elle ne porte pas sur l’agir technique en éducation (que l’on appellera plutôt la didactique), mais sur l’agir éthique.

 

L’éthique des vertus constitue un des courants de la philosophie éthique qui est mobilisée en éducation. Il s’agit alors de s’intéresser non pas aux techniques que l’enseignant doit savoir maîtriser pour enseigner, mais aux vertus qu’il doit développer.

 

Pour comprendre cela, prenons une situation d’interaction dialogique dans la salle de classe entre un-e enseignant et des élèves.

 

Si la relation d’enseignement se réduit à un agir technique, alors les interactions entre l’enseignant et les élèves se réduisent à des techniques qu’il ou elle aura acquise pour parler aux élèves. Pour le dire autrement, la pédagogie pourrait alors être assimilée et réduite à des techniques de communication ou encore de gestion de comportement, à des techniques de management du travail… Il s’agit alors en particulier de trouver les techniques les plus efficaces qui marchent avec les êtres humains et pour cela, on peut faire appel à la psychologie scientifique capable de produire de telles techniques.

 

A l’inverse imaginons, maintenant que l’enseignant ou l’enseignante lorsqu’elle interagit avec les élèves s’exerce à faire preuve d’ouverture d’esprit, d’écoute, de respect… Dans ce cas, nous ne sommes plus dans un agir technique, mais dans un agir éthique. Il s’agit alors pour l’enseignant-e de mettre en œuvre des vertus qu’elle/il acquiert par l’exercice et l’habitude.

 

L’éthique des vertus en pédagogie critique

 

Pour illustrer ce qu’est l’éthique des vertus en pédagogie critique, il suffit de prendre le dernier livre publié de son vivant par Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie.

 

Il est possible de repérer dans les intertitres plusieurs vertus qui seraient celles d’un enseignant critique selon Paulo Freire : la rigueur méthodologique, posture de chercheur, la curiosité, la cohérence, la réflexivité, bon sens, humilité, tolérance, générosité, l’ouverture d’esprit, la bienveillance, le courage de ses opinions….

 

Le juste milieu que suppose la vertu d’enseignement apparaît en particulier lorsqu’il s’agit de trouver une posture démocratique qui soit le juste milieu démocratique.

 

Conclusion :

 

La didactique critique en pédagogie critique s’intéresse aux outils techniques qui peuvent permettre de développer le degré de conscientisation. Celle-ci est la finalité de tout enseignement à savoir que tout enseignement pour Paulo Freire doit contribuer à développer une littératie critique («une lecture critique du monde ») . Le développement de la critical consciousness (la conscience critique) peut même faire l’objet d’une évaluation avec des tests standardisés.

 

Mais la pédagogie critique est autre chose que la didactique critique. La pédagogie critique cherche à développer un agir éthique qui repose sur deux dimensions : le respect des apprenants et sur le fait de exercer en tant qu’enseignant à acquérir des vertus qui permettent d’agir de manière éthique.

 

Cette insistance sur l’agir éthique en pédagogie critique. n’est pas propre à Paulo Freire, on la retrouve également dans la trilogie pédagogique de bell hooks.

 

Ref :

Eirick Prairat, Le tact en éducation

Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie.

 

 

Qu’est-ce qu’une pédagogie émancipatrice ? Aliénation et émancipation en pédagogie

 

 

Qu’est-ce qu’une pédagogie émancipatrice et à l’inverse qu’est-ce qu’une pédagogie qui produit de l’aliénation ?

 

 

1) Education et humanisation :

 

L’éducation est un processus par lequel l’être humain en tant qu’être biologique devient un être humain en tant qu’être de culture. « L’homme est la seule créature qui soit susceptible d’éducation » (Kant). C’est un processus d’humanisation. Mais qu’est-ce que c’est s’humaniser ? C’est un processus qui par lequel on devient capable d’agir comme un sujet moral.

 

En fait, il s’agit plus spécifiquement de s’interroger sur le type d’éducation digne d’un être humain. Ce qui corresponde à ce qui fait la dignité morale de l’être humain. Un être humain n’est pas une chose que l’on peut acheter ou vendre. Cela veut dire que l’éducation se distingue du dressage de l’animal ou de la programmation de la machine. Car la dignité humaine est constitutive même de la notion d’éducation.Cela signifie que l’éducation relève par principe d’une morale déontologique.

 

A l’inverse l’aliénation est un processus par lequel l’être humain est dépossédé de ce qu’il doit être. C’est un processus qui lui enlève sa dignité. L’animalisation ou la réification sont donc des formes que peuvent prendre l’aliénation de l’être humain.

 

2) L’oubli de l’humain en éducation

 

On assiste actuellement à un phénomène inquiétant, c’est l’oubli de l’humain dans les débats en éducation. Ces débats sont uniquement posés comme des discussions techniques concernant l’efficacité des méthodes pédagogiques.

 

Autre point, c’est que l’on assiste à la montée d’un anti-humanisme théorique en éducation.

 

Ce fut le cas du behavorisme qui a voulu réduire l’éducation des humains au dressage des animaux. Dans une telle conception de l’éducation, celle-ci ne repose pas sur une conception humaniste de l’être humain, mais sur une conception qui refuse de prendre en compte la dignité morale de l’être humain.

 

C’est le cas des neurosciences lorsqu’elles affirment que le cerveau serait réductible à un algorithme. Dans ce cas, l’éducation serait réduite à de la programmation comme on programme un ordinateur. On assiste donc à un processus de réification.

 

Il est donc possible de constater que le behavorisme et les neurosciences cognitives doivent être refusées comme idéologie dominante en éducation quand ces théories de l’apprentissage imposent une vision qui conduit à un réductionnisme moral de l’être humain. Celui-ci n’est plus une personne, mais il est réduit à un animal à dresser ou un ordinateur à programmer.

 

Cet oubli de l'humain se traduit par le fait que la pédagogie est réduite à un ensemble de techniques efficaces pour faire apprendre les élèves.  Alors que la pédagogie devrait être une praxis (théorie et action) qui vise à développer la capacité des êtres humains à se comporter comme des sujets moraux.

 

Cette oubli de l’humain est une conséquence de la domination d’une rationalité utilitariste orientée avant tout vers la recherche de l’efficacité, de la rentabilité et du profit. Ce qui devient important uniquement c'est de développer chez l'être humain non pas les capacités qui font sa dignité, mais celles qui permettrons de gagner de l'argent. 

 

3) Quelles sont les caractéristiques d’une éducation émancipatrices ?

 

Une éducation émancipatrice est une éducation qui n’aliène pas les caractéristiques qui font l’humanité de l’être humain, à savoir en particulier son statut de personne morale. C’est une éducation au contraire qui permet de développer la capacité à être un sujet moral. Qu’est-ce qu’un sujet moral ? C’est une personne qui est capable de faire des choix (liberté) axiologiques (morale) de manière éclairée (connaissance et esprit critique) et d’agir en conséquence (capacité d’agir). La pédagogie est la praxis qui permet de réaliser une éducation émancipatrice.

 

a) La cohérence des moyens et des fins : Par conséquent, une pédagogie émancipatrice ne peut pas utiliser des moyens contraire à ses finalités. Si l’éducation doit développer la capacité à se comporter comme un sujet moral, alors une pédagogie émancipatrice ne peut pas utiliser des moyens contraire à ses fins.

 

En effet, on sent bien l’incohérence à penser l’être humain comme un sujet moral digne de respect et à utiliser pour l’éduquer des moyens qui nient sa dignité. Par exemple, il serait fort cynique de théoriser que l’on peut utiliser le mensonge ou la maltraitance comme moyen d’émancipation.

 

Néanmoins, on constate chez nombre de personnes actuellement la confusion entre le bien-être de l’enfant et le respect de sa dignité. Les animaux sont des êtres sensibles. Il est donc possible de viser leur bien-être. Mais faire du bien-être une valeur qui oriente l’éducation humaine, c’est confondre l’animal en tant que sujet sensible et l’être humain en tant que personne morale. On se situe en dessous de ce que la dignité de la personne humaine suppose.

 

b) La place du savoir : Peut-on théoriser que tous les contenus de savoirs se valent ou même qu’ils pourraient être inutiles dans l’émancipation ? Une telle thèse conduit là également à une incohérence. En effet, si tous les contenus se valent, il faudrait admettre qu’étudier Mein Kampf pourrait être aussi émancipateur que d’étudier l’oeuvre de Rousseau. A fortiori si le savoir n’a aucune place dans l’émancipation, alors l’ignorance serait préférable au savoir. Peut-on être émancipé en étant ignorant ou en vivant dans l’illusion et le mensonge ? Voilà qui semble là aussi contradictoire. Par conséquent, l’émancipation en pédagogie n’est pas une forme vide sans contenue.

 

c) La finalité de l’émancipation : La notion de finalité concernant l’émancipation peut-être pensée comme un idéal régulateur et non comme une fin que l’on atteint une fois pour toute. L’émancipation est donc un processus qui vise l’humanisation de l’humain. De ce point de vue, une pédagogie émancipatrice est une pédagogie qui participe de ce projet non pas seulement dans le cadre des espaces éducatifs dédiés, mais dans la société en générale. Elle vise à faire en sorte que les êtres humains puissent advenir comme sujets moraux conscients capables de penser, de faire des choix et d’agir eux-mêmes. De fait, toutes les formes d’aliénations sociales et d’oppressions sociales doivent être combattues par une pédagogie émancipatrice en tant qu’elle empêche le processus d’émancipation des êtres humains, leur réalisation en tant que sujets moraux.

 

Conclusion :

 

Une pédagogie émancipatrice est une pédagogie qui met au coeur de son projet le développement de l’être humain en tant que sujet moral capable de penser et de faire des choix. Or on assiste actuellement sous l’effet de la domination de la raison instrumentale du développement d’un oubli de l’humain en éducation au profit de conception de l’éducation qui visent la réification de l’être humain.

 

 

 

Petit lexique d'auto-défense contre l'aliénation techniciste en pédagogie

 

 

Au cours du XXe siècle, la pédagogie a connu un phénomène de réductionnisme techniciste. Elle en est venue à désigner un ensemble de techniques ou une méthode. C’est ce réductionnisme qui aujourd’hui permet au pouvoir politique d’essayer d’imposer une conception technoscientifique et standardisée de la pédagogie uniquement fondée sur la recherche d’efficacité. Le lexique ci-dessous fourni des concepts pour procéder à une décolonisation de la pédagogie.

 

Aliénation : La notion d’aliénation désigne un phénomène de dépossession. Chez Marx, l’aliénation capitaliste désigne plusieurs dimensions : a) le travailleur n’est plus propriétaire des moyens de production b) le travailleur est dépossédé du produit de son travail c) mais le pire, le travail qui devrait être émancipateur se transforme en son contraire : au lieu d’humaniser l’être humain, il l’animalise. L’aliénation technique provient du fait que l’être humain a perdu la maîtrise de la technique. Au lieu d’émanciper l’être humain, elle l’asservie. Mais si on peut douter que la technique ait un rôle à jouer dans l'émancipation ou tout simplement que l'émancipation relève d'une question technique, alors on peut voir dans l'aliénation technique, la conséquence de la fétichisation de la technique ou du déterminisme technique. A savoir, l'idée: a) que des techniques sont bonnes ou mauvaises en soi et non pas relativement à nos choix éthiques, b)  que nous n'avons pas de choix éthique à effectuer, mais simplement un calcul d'efficacité des moyens.   

 

Arraisonnement (Heidegger) : Cela renvoie à l’idée de raison, mais également de faire rendre raison par la force. D’une certaine manière, le rôle que joue aujourd’hui la science dans la justification de la domination de la raison technicienne en pédagogie semble relever d’une forme d’arraisonnement. Acceptez les mesures politiques car elles sont scientifiques.

 

« Cage d’acier »  (Weber) : Le philosophe Max Weber constatant la montée de la rationalité en finalité (versus rationalité en valeur) et la rationalité formelle se demande si les êtres humains ne finiront pas par vivre dans une société où toutes nos actions seront régies par des règles techniques.

 

Colonialisme technique : Cette notion désigne deux dimensions. La première est la manière dont la rationalité technique envahie et norme toutes les sphères de notre existence. C’est ce qu’Habermas appelle la « colonisation du monde vécu ». Mais le colonialisme technique c’est également la colonisation des esprits par la pensée technicienne. Celle-ci nous rend incapable de formuler les problèmes et d’y répondre autrement que sous une forme technique.

 

Conceptualisation:  Un ensemble des débats sur l'efficacité des moyens proviennent également d'une différence de concepts. Par exemple: "Qu'est-ce que lire ?".  Pour certains lire, c'est déchiffrer au mieux comprendre le sens d'un texte. Pour d'autres lire est une activité humaine bien plus profonde, c'est entrer dans un univers de sens, une activité culturelle. Lire n'est donc pas un entrainement à des compétences techniques, mais implique une vision plus large de la culture. Pour Paulo Freire, lire, c'est apprendre à lire de manière critique le monde. Par conséquent, l'efficacité d'une technique suppose préalablement qu'il y ait un consensus sur la finalité à atteindre. 

 

« Conscience réifiée » (Adorno) : Etat de la conscience dominée par la pensée technicienne. Les autres personnes et la nature ne sont plus vus uniquement que comme des moyens à utiliser efficacement pour générer le maximum de profit capitaliste ou dans son intérêt personnel.

 

Déterminisme technique : Cette notion a deux sens. Au niveau macrosocial, elle consiste à considérer que le politique n’a pas de prise sur la technique et que le progrès technique se poursuit indépendamment de toute autre prise sociale. C’est la thèse de l’autonomie de la technique. Mais le déterminisme technique a aussi un autre sens, il consiste à considérer que nos actions sont uniquement déterminés par des calculs d’efficacité et que nous n’avons pas de choix éthique à effectuer. Cette conception conduit à priver l’être humain de sa liberté de choix moral.

 

Domination de la rationalité instrumentale : Cette expression désigne pour les philosophes de l’école de Francfort (Adorno, Marcuse, Habermas…) un mouvement général dans la modernité consistant à ce que l’agir instrumental (calcul des moyens les plus efficaces pour atteindre une fin) soit devenu le mode de raisonnement dominant au détriment par exemple de la raison pratique (morale). Cette logique est présente aussi bien dans le fonctionnement de l’administration d’Etat que du marché capitaliste.

 

Education par les preuves : Courant en éducation qui promeut une conception technoscientifique de la pédagogie dont la seule valeur déterminante est l’efficacité que l’on cherche à établir par une méthode scientifique expérimentale. Le problème n’est pas en soi la recherche scientifique dans l’éducation par les preuves, mais le fait que cette conception réduise l’éducation uniquement à un problème d’efficacité des moyens.

 

Efficacité : repose sur un calcul d’optimisation des moyens en vue d’atteindre une finalité. Cette notion d’efficacité se retrouve dans d’autres notions telles que la rentabilité, la performance… Elle est très présente dans l'économie capitaliste. Néanmoins, sur le plan éthique, l’efficacité n’est pas la seule valeur et elle n’est pas nécessairement la valeur qui doit prédominer dans l’éducation. Il peut y avoir d’autres valeurs concernant la congruence entre les moyens et la finalité qui priment l’efficacité. Derrière cette valorisation de l'efficacité se cache une volonté de puissance. La croyance que l'efficacité technique nous permettra de dominer la nature et les être humains. 

 

Emancipation et technique : L’idéologie des Lumières implique que le progrès des sciences et des techniques conduit à un progrès de la civilisation, ce qui veut dire également à un progrès moral global. En soi, une telle conception de la technique conduit à considérer le progrès technoscientifique comme émancipateur en soi. Néanmoins, on peut s’interroger sur les relations entre technique et émancipation. Sans qu’il y ait nécessairement opposition entre technique et émancipation, on peut néanmoins se demander si l’émancipation relève d’une question technique et si par conséquent réellement l’émancipation a à voir avec la technique. On peut au contraire penser que l’émancipation a à voir avec d’autres dimensions de l’existence humaines que celles liées au progrès technique. On peut désirer chercher son émancipation de la création artistique, dans la réflexion philosophique ou encore dans l'action politique. 

 

Ethique/morale/déontologie : La morale constitue un ensemble de principes relevant de la conscience morale : il existe un nombre très important de débats philosophiques concernant l'origine de la conscience morale. La déontologie constitue un ensemble de normes institutionnelles propres à une activité professionnelle. L’éthique professionnelle se situe généralement à l’intérieur du cadre déontologique institutionnel, néanmoins il peut y avoir parfois conflit entre ce cadre et la conscience morale. L’éthique professionnelle implique une réflexion qui est toujours située relativement à des cas particuliers. Elle est alors conduite à hiérarchiser des principes axiologiques contradictoires dans une situation particulière.

 

Enthousiasme technologique: C'est la croyance au pouvoir émancipateur en soi de la technique. La technique sauvera le monde et elle trouvera des solutions à tous nos problèmes. Que ce soit en matière d'éducation ou d'écologie, nous serons sauvés par l'innovation technique. 

 

Existentialisme : Philosophie qui consiste à considérer que l’être humain se caractérise par sa capacité à se poser des questions existentielles et que par conséquent, il ne peut pas se confondre avec un simple objet. Il se caractérise par le fait de s’interroger sur le sens de l’existence et de pouvoir effectuer des choix donnant un sens à son existence. De fait, l’éducation et l’organisation des sociétés humaines doivent pouvoir laisser une place aux questionnement et aux aspirations existentielles de l’être humain. La domination de la pensée technicienne tend au contraire à invalider une telle aspiration de l’être humain en réduisant son existence à un calcul d’efficacité des moyens. Chez le pédagogue Paulo Freire, la dimension existentielle de l’être humain est une dimension fondamentale de sa philosophie qui permet de comprendre la place accordée à la conscientisation et à la lutte contre l’oppression sociale dans l'éducation.

 

Fétichisme de la technique (ou « sacralisation » Ellul) : La technique est diabolisée ou au contraire divinisée. On ne la considère plus simplement comme un moyen au service d'une finalité que l'on juge bonne. On accorde une valeur morale à la technique elle-même: certaines sont bonnes, d'autres sont mauvaises en soi indépendamment de nos choix éthiques. Le fétichisme de la technique entretient le déterminisme technique.  L'éthique ne se trouve plus dans les choix qu'effectue l'être humain, elle est déléguée à des objets. 

 

Finalités de l’éducation : La domination de la pensée techncienne conduit à ne pas se poser des questions sur les finalités de l’éducation et à oblitérer ces finalités. La science ne peut décrire que ce ce qui est, mais ne peut pas imposer une finalité. Dans le cas de l’éducation, il existe plusieurs finalités contradictoires qui doivent être hiérarchisées en fonction des valeurs que l’on considère importantes de promouvoir : lutter contre les inégalités sociales, répondre aux besoins de l’économie, favoriser l’épanouissement individuel… Dans une démocratie, les finalités de l’éducation et leur hiérarchisation doivent être déterminées par le discussion démocratique (Habermas).

 

Formalisme technique: La domination de la rationalité technique impose la domination d'une forme sans contenu. Il importe simplement de s'interroger sur l'efficacité des moyens sans prendre en compte la valeur du contenu. C'est ce qui donne son caractère mercenaire à la technique. Elle se donne au plus offrant, peut importe le contenu ou les finalités. 

 

Humanisation et éducation : La finalité de l’éducation, c’est l’humanisation. L’humanisation ne renvoie pas à une conception biologique de l’être humain, mais à une certaine conception de l’humanité qui consiste à valoriser ce qui fait de nous des êtres humains par opposition aux machines, ce qui fait la dignité de l’être humain. Cela tient au fait que l’être humain est une personne dotée d’une valeur morale. Il ne s’agit pas d’un objet qui a un prix et que l’on peut acheter.

 

Intelligence artificielle : L’intelligence artificielle est un domaine de recherche qui devient problématique sur le plan éthique, en particulier lorsqu’il conduit à réifier l’être humain. Ce qui veut dire à réduire l’esprit humain à algorithme, à un ordinateur. Il peut s'agir également d'aliéner dans une machine ce que l'on ne parvient pas à développer chez l'être humain. 

 

Neutralité de la technique : La technique n’est ni bonne, ni mauvaise en soi. Elle est un moyen au service de finalités données. C’est relativement à une éthique donnée que la technique peut être considérée comme bonne ou mauvaise. Néanmoins, la technique possède en elle-même une valeur qui est l’efficacité. La question éthique relativement à la technique revient alors à se demander la place que l’on doit accorder à l’efficacité relativement à d’autres valeurs.

 

Outils/machine : Le sens qui est mis dans un outil est déterminé par son utilistateur/trice. Au contraire, la machine a son propre fonctionnement interne qui peut échapper à celui qui l’utilise. C'est en cela que la machine contient un potentiel d'asservissement. Sur ce plan, le numérique en éducation relève davantage de la machine que de l'outils. 

 

Moyens/Fins : Il existe en particulier deux conceptions des rapports entre moyens et fins. Dans l’éthique de responsabilité (Weber) ce qui prime c’est l’efficacité des moyens pour atteindre une finalité. Dans l’éthique de conviction (Weber), ce qui prime c’est que les moyens utilisés soient adéquation axiologique avec les fins visées.

 

Pédagogie/didactique : La pédagogie relève d’un agir éthique, tandis que la didactique relève de l’agir technique. Dans une conception émancipatrice de l’agir éducatif, l’agir éthique (pédagogie) doit normer l’agir technique (didactique).

 

Pédagogie et technicisme : La pédagogie a subi au cours du XXe siècle un réductionnisme technique. L’agir éthique contenu dans l’éducation et donc la pédagogie est devenu totalement secondaire, voire est ignoré, au profit simplement d’un agir technique. La pédagogie ne peut être réduite en réalité à une simple technique, elle implique des questions telles que : a) qu’est-ce qu’une finalité éducative émancipatrice ? b) qu’est-ce qu’une connaissance émancipatrice ? c) quel agir éthique doit primer : l’éthique de conviction ou l’éthique de responsabilité ?

 

Pensée technicienne : La technique ne se limite pas aux objets techniques. Elle se caractérise également par un certain mode de pensée qui est la rationalité instrumentale, qui consiste à rechercher le moyen le plus efficace pour atteindre une finalité.

 

Poiésis/Praxis : Chez les grecs, la poiésis désigne l’agir qui est orienté vers la fabrication technique. La praxis désigne l’agir éthique qui vers la justesse. Cette notion a un double sens qui implique une valeur  intrinsèque de la manière d'agir et non pas seulement une valeur contenue dans le résultat. 

 

Productivisme pédagogique: Le capitalisme et le socialisme d'Etat se sont caractérisées par le productivisme. La croyance que la croissance des forces de productives et l'augmentation de la production constituait les conditions sociales de la réalisation du bonheur sur terre. Un telle croyance productiviste existe en pédagogie. Il consiste dans l'évaluation de la capacité émancipatrice d'une pédagogie dans sa capacité à ce que les élèves réalisent des productions matérielles qui seraient alors la mesure de leur travail.  

 

Prolétarisation du travail enseignant : Pour Henry Giroux dans « Les enseignants comme intellectuels transformateurs », le travail de l’enseignant est un travail de conception qui consiste à favoriser le développement de la conscience sociale critique des élèves. Avec les pédagogies technoscientifiques, on assiste à une standardisation du travail enseignant qui le réduit à n’être qu’un simple exécutant technique.

 

Réductionnisme technique : Croyance que toutes les dimensions de l’existence humaine doivent être pensées selon les modalités de la pensée technicienne. Tout autre mode de rapport au monde se trouve disqualifié et de ce fait toutes les interrogations existentielles de l’être humain se trouvent niées.

 

Réification (ou chosification) : Processus par lequel les êtres humains finissent eux-mêmes par être considérés comme des choses ou des objets : soit qu’on les considère comme des marchandises, soit comme des machines (robots, ordinateurs…). 

 

Solutionnisme technique : Croyance selon laquelle tout problème est un problème technique et donc toute solution ne peut et ne doit être que technique.

 

Technocapitalisme et technolibéralisme : Le capitalisme, et plus encore le néolibéralisme, impliquent le progrès technique dans une logique qui est au service du consumérisme. Il s’agit de faire davantage consommer les individus et de leurs vendre davantage d’objets techniques en leur faisant croire que ces objets techniques leur permettront d’atteindre le bonheur.

 

Technocratie: Mode d'organisation social qui concède le pouvoir de décision concernant les domaines politiques et économiques à des experts possédant une compétence technoscientifiques. 

 

Technique : Dans sa définition la plus générale, une technique désigne un moyen efficace pour atteindre une finalité donnée.

 

Technologie : discours sur la technique, souvent présentant un caractère idéologique de justification du progrès technique. 

 

Technoscience : La technique traditionnelle est issue de l’habitude. Tandis que la technique moderne est issue de la science moderne. On parle alors de technoscience. La différence se trouve dans la place que prend la raison calculante pour valider une théorie scientifique.

 

Transhumanisme: L'idéologie transhumanisme illustre cette fétichisation de la technique. Celle-ci est considérée comme le moyen d'assurer à l'être humain ce qu'il cherchait auparavant dans la religion: immortalité, toute puissance, omniscience... 

 

Utilitarisme : Conception philosophique qui pense l’être humain à partir d’un modèle où l’individu est considéré comme un calculateur rationnel qui cherche le moyen le plus efficace pour atteindre une finalité qui est l’optimum de plaisir. Cette conception de l’être humain se retrouve dans l’économie néo-classique qui est la théorie économique qui sert de justification théorique au néolibéralisme.

 

« Voile technologique » (Adorno) ou « illusion techniciste » : La domination de la pensée technicienne fait prévaloir des questionnements en termes de moyens et oblitère la réflexion sur les fins qui sont désirables. On va par exemple uniquement se poser des questions sur l’efficacité des pratiques pédagogiques, au lieu de se poser des questions sur la finalité de l’éducation et des pratiques pédagogiques.

 

Conclusion : La domination de la raison instrumentale en pédagogie n’est que la manifestation d’une logique beaucoup plus profonde qui impacte toutes les sphères de l’existence, pas seulement l’éducation : la politique, l’économie, la relation à l’environnement naturel, les relations humaines, notre mode d’existence quotidien...Il ne s’agit pas d’être pour ou contre la technique, mais simplement de remettre la technique à sa juste place, celle de moyen, mais en aucun cas, elle ne peut orienter les décisions indépendamment d’une réflexion éthique sur les valeurs humaines que nous souhaitons défendre.

 

Références de lecture :

 

Adorno, « Eduquer après Auswitch », Modèles Critiques, Payot, 1984.

 

Feenberg Andrew, Repenser la technique, Paris, La Découverte, 2004.

 

Habermas Jurgen, La technique et la science comme idéologie, Ed. De Minuit, 1968

 

Imbert Francis, L’impossible métier de pédagogue, ESF, 2000.

 

Pereira Irène, Bréviaire des enseignant-e-s, Ed. Du Croquant, 2018.

 

 

 

Deleuze ou la pédagogie du concept

 

 

Quel lien entre la philosophie de Deleuze et sa manière d’enseigner ? Quelle homologie entre le fond et la forme ?

 

 

Gilles Deleuze: une philosophie de la  création 

 

Gilles Deleuze, en particulier son travail avec Felix Guattari,  fait partie des philosophes qui ont fait référence dans l’après Mai 68 pour penser la question de l’émancipation.

 

Il a été une source de références créatives pour des artistes ou des militants. 

 

Cela peut s’illustrer par sa conférence “Qu’est-ce que l’acte de création ?” (1987): “Quel est le rapport de l’œuvre d’art avec la communication ? Aucun. L’œuvre d’art n’est pas un instrument de communication. L’œuvre d’art n’a rien à faire avec la communication. L’œuvre d’art ne contient strictement pas la moindre information. En revanche, il y a une affinité fondamentale entre l’œuvre d’art et l’acte de résistance.(...) L’acte de résistance, il me semble, a ces deux faces : seul il résiste à la mort, soit sous la forme d’une œuvre d’art, soit sous la forme d’une lutte des hommes.”

 

On retrouve cette opposition à la communication et ce lien avec la création dans la philosophie telle que la conçoit Gilles Deleuze: “La philosophie, plus rigoureusement, est la discipline qui consiste à créer des concepts. L’ami serait l’ami de ses propres créations. Créer des concepts toujours nouveaux, c’est l’objet de la philosophie. (...) Que vaudrait un philosophe dont on pourrait dire il n’a pas créé de concept. Nous voyons au moins ce que la philosophie n’est pas elle n’est pas contemplation, ni réflexion, ni communication, même si elle a pu croire être tantôt l’une, tantôt l’autre, en raison de la capacité de toute discipline à engendrer ses propres illusions, et à se cacher derrière un brouillard qu’elle émet spécialement.” (Qu’est-ce que la philosophie ?)

 

Mais, dans la création de concept, la philosophie se trouve soumise à la  rivalité de la société marchande capitaliste: “le fond de la honte fut atteint quand l’informatique, la publicité, le marketing, le design s’emparèrent du mot concept lui-même, et dirent c’est notre affaire, c’est nous les créatifs, nous sommes les concepteurs. C’est nous les amis du concept, nous le mettons dans nos ordinateurs. Information et créativité, concept et entreprise une abondante bibliographie déjà… Le mouvement général qui a remplacé la Critique par la promotion commerciale n’a pas manqué d’affecter la philosophie.” (Qu’est-ce la philosophie, ref infra)

 

Alors que la philosophie se donne une visée critique, la création marchande se donne pour objectif la publicité en vue de la vente et de l’achat.

 

Pour échapper à cette confusion entre philosophie et récupération marchande, il s’agit que la philosophie se donne pour objectif d’être une pédagogie du concept: “ se donner une tâche plus modeste, une pédagogie du concept, qui devrait analyser les conditions de création comme facteurs de moments restant singuliers. Si les trois âges du concept sont l’encyclopédie, la pédagogie et la formation professionnelle commerciale, seul le second peut nous empêcher de tomber des sommets du premier dans le désastre absolu du troisième, désastre absolu pour la pensée, quels qu’en soient, bien entendu, les bénéfices sociaux du point de vue du capitalisme universel” (Qu’est-ce que la philosophie, ref infra).

 

Gilles Deleuze: l’acte d’enseignement comme geste créateur

 

Dans une video de 1975 à Vincennes, la salle est bondée et Deleuze refuse de faire son cours dans un amphi. Il s’en explique à son auditoire.

 

 “Amphithéâtre, moi j’ai dis, je ne veux pas. (...) C’est parce que je trouvais que faire ce que l’on fait en amphithéâtre changeait absolument la nature du travail, que si mal qu’on soit ici, n’importe qui peut intervenir ou bien me couper pour parler d’autre chose. Ce n’est pas possible en amphithéâtre. Que si je me mets dans un amphithéâtre, je suis attaché à un micro (...) C’est à dire, je me retrouve dans les conditions d’un cours magistral. On peut me dire: qu’est-ce que tu fais ? Tu fais un cours magistral… Cela serait une autre question. A mon avis, non ! Et si je ne fais pas un cours magistral à mon avis ici, c’est en partie à cause de cette salle à laquelle je tiens plus que toute autre chose.”

 

Pourtant, lorsqu’on regarde la suite de la video à la 35e minute, quand le cours de Deleuze commence. Plus de paroles et de protestations. L’auditoire écoute Deleuze de manière, on pourrait dire religieuse. 

 

Charles Soulié affirme d’ailleurs dans un article: “Deleuze adhère ainsi par toutes ses fibres au dispositif pédagogique le plus traditionnel qui soit, pourtant si vilipendé en 1968, celui du cours magistral. Il revendiquera toujours le caractère magistral de son enseignement” (infra). 

 

Alors s’agit-il d’un cours magistral dans sa forme classique ? Comment comprendre cet apparent paradoxe ?

 

La pédagogie de Deleuze n’est pas la pédagogie dialogique de Paulo Freire. Il n’adhère pas au paradigme de l’agir communicationnel habermassien: 

 

“Néanmoins, Deleuze écoute les objections et questions qui lui sont faites avec beaucoup de courtoisie, ce dont ses auditeurs lui sont reconnaissants. Et il ne prend jamais personne de front, ses objections, comme ses débuts de cours d’ailleurs, étant toujours introduits avec douceur et sur un mode interrogatif, ou dubitatif. Mais il ne répond jamais aux questions ou objections” (Soulié, ref infra)

 

Comme on l’a rappelé plus haut, la philosophie est pensée par Deleuze comme un acte de création au même titre que la création artistique. Et cet acte de création constitue une forme de résistance politique aux formes dominantes de la pensée.

 

De ce fait, sans doute faut-il penser l’enseignement de Deleuze à Vincennes comme une performance de création comme peuvent en effectuer les artistes contemporains.

 

Ce que l’auditoire de Deleuze vient chercher en écoutant un cours pendant 3h dans une salle bondée dans une institution dont les diplômes de philosophie ne sont alors plus reconnus, c’est d’assister à une performance de création philosophique.

 

Ils ne viennent pas assister à un cours magistral au sens où l’enseignant qui l’effectuerait lirait un manuel ou un cours d’histoire de la philosophie qui ne fait que répéter ce qui a déjà été dit:

 

“ Les philosophes ne doivent plus se contenter d’accepter les concepts qu’on leur donne, pour seulement les nettoyer et les faire reluire, mais il faut qu’ils commencent par les fabriquer, les créer, les poser et persuader les hommes d’y recourir. “ (Qu’est-ce que la philosophie ?)

 

Ce qu’ils viennent chercher c’est l’expérience d’une création de pensée philosophique. Mais pourquoi alors rechercher une telle expérience de création conceptuelle ? La question est en quoi assister à une expérience de création conceptuelle est ressentie comme émancipatrice par l’auditoire de Vincennes qui s’y rend volontairement  ?

 

Peut-être parce que comme l’explique Deleuze, “créer c’est résister”. Donc, là il s’agit de suivre l’acte de création d’une pensée de résistance. 

 

 

 

Conclusion:

 

Sans doute que la forme pédagogique émancipatrice ne peut pas être pensée indépendamment de la théorie critique à laquelle elle s’associe. Dans le cas de Deleuze, l’émancipation est pensée en lien avec le concept de “création” et de ce fait, la pédagogie peut prendre la forme d’une performance de création conceptuelle. 

 

Dans le cas de Paulo Freire, la dialogue occupe une place centrale dans sa conception anthropologique de l’être humain et le dialogue doit donc être mis au coeur du dispositif pédagogique. 

 

La praxis, le lien entre action et réflexion dans une pédagogie émancipatrice, doit donc être pensée comme l’osmose entre une théorie critique et une forme pédagogique. 

 

Références:

 

Video Gilles Deleuze à Vincennes (1975-76) - https://www.youtube.com/watch?v=tSCjYJ10I8c

 

Video Gilles Deleuze, “Qu’est-ce que l’acte de création ?” - https://www.youtube.com/watch?v=2OyuMJMrCRw

 

Soulié, Charles. « La pédagogie charismatique de Gilles Deleuze à Vincennes », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 216-217, no. 1, 2017, pp. 42-63.

 

Deleuze Gilles, “Les conditions de la question: Qu’est-ce que la philosophie ? “ - http://archives.skafka.net/alice69/doc/gd_qcqlaphilo(intro).htm

 

Pédagogie critique et technocapitalisme

 

 

Qu’est-ce qui dans une pédagogie émancipatrice est émancipateur ?

 

La critique de la “pédagogie numérique critique”

 

Pour réfléchir aux limites de la croyance dans la technologie comme vecteur d’émancipation en pédagogie, il est possible de s’appuyer sur l’exemple de la “pédagogie numérique critique” développée par Hybrid Pedagogy.

 

La pédagogie numérique critique constitue une approche qui développe un contenu qui est celui de la “pédagogie critique” et une forme qui est celle de la “pédagogie numérique critique”.

 

La pédagogie numérique critique utilise le numérique pour développer la pédagogie critique. Ses promoteurs affirment qu’il ne suffit pas de développer un contenu critique, il faut également changer les formes de la pédagogie en allant vers des pratiques collaboratives et participatives. C’est ce que permettent les outils numériques:

 

Considérez les événements récents à Ferguson, dans le Missouri. Après le meurtre de Michael Brown et l'absence de mise en accusation de Darren Wilson, de nombreux éducateurs ont décidé de modifier leurs cours afin de soulever les importants problèmes de justice raciale et sociale avec leurs élèves. Les résultats de ce phénomène sont visibles sur Twitter sous le hashtag #FergusonSyllabus . Bien que j'ai été frappé par nombre des moyens étonnants par lesquels les éducateurs ont pu intégrer Ferguson et la justice sociale dans leurs cours, quelque chose m’a également interloqué. Alors que le contenu devenait plus politique, la pédagogie ne l’était pas. Les étudiants recevaient de nouvelles informations et disposaient d’un espace supplémentaire pour les explorer, mais ils ne bénéficiaient pas nécessairement d’une plus grande autonomie.”

(http://hybridpedagogy.org/mmcp-politics-pedagogy-agency/ )

 

Mais les dispositifs techniques utilisés par Hybrid Pédagogy comme des formes émancipatrices de pédagogies sont certes novateurs dans le domaine de l’enseignement, mais sont pour l’essentiel déjà utilisées dans le domaine du marketing numérique.

 

C’est le cas par exemple de l’utilisation du Tchat sur Twitter qui est déjà fortement pratiqué par le marketing pour organiser des événements participatifs: “10 conseils pour organiser un Tchat efficace sur Twitter”

(https://www.e-marketing.fr/Thematique/social-media-1096/Breves/conseils-realiser-tchat-efficace-Twitter-249521.htm )

 

L’enthousiasme technologique consiste à croire que le changement des techniques constitue un vecteur d’émancipation pour l’humanité, en particulier le développement de techniques plus efficaces. Mais ne doutons pas que si une technique est efficace, alors il n’y a pas de raisons pour le technocapitalisme ne s’en empare pas.

 

Il ne s’agit pas de dire qu’il faut refuser les nouvelles technologies. De toute façon, le technocapitalisme ne nous laisse que peu de marge de liberté à ce niveau. Comme l’a montré Marx, dans une certaine configuration sociale, les techniques ne relèvent plus d’un simple désir contingent, mais d’un besoin social. Ainsi, par exemple aujourd’hui, il devient difficile de se passer d’internet pour chercher du travail ou effectuer des démarches administratives.

 

En revanche, ce qui relève d’une recherche d’émancipation effectivement ne tient pas qu’on contenu, mais ne se trouve pas dans le dispositif technique, il se trouve plutôt dans les valeurs éthiques mises en oeuvre dans les pratiques. Par exemple, ce qui tend vers l’émancipation dans les propositions d’Hybrid Pedagogy, c’est l’éthique de la formation qui est promue: gratuité, ouvert à tous sans condition de diplômes, possibilité pour tous de pouvoir s’exprimer…

 

On retrouve cette même réflexion sur l’éthique dans l’approche de Richard Stallman concernant le logiciel libre. Ce qui fait l’intérêt du logiciel libre n’est pas tant l’innovation technique (qui elle peut intéresser le technocapitalisme), mais les normes éthiques auxquelles se soumettent les membres du mouvement du logiciel libre:

 

Nous avons besoin d'encourager l'esprit de coopération en respectant la liberté des autres de coopérer et ne pas mettre en avant de projets destinés à les diviser et à les dominer.

 

Ceci nous amène à un point qui est très important et que, j'espère, vous pourrez clarifier pour nos lecteurs. Le terme que vous préférez pour votre éthique est free software (logiciel libre), où le mot free signifie libre de contraintes et non libre de prendre. Mais le terme que de plus en plus de gens utilisent est « open source » (code source ouvert), un terme très récent (1998) et qui, selon vous, est chargé de problèmes considérables. Des deux, c'est le terme « logiciel libre » qui implique une éthique de vie et qui porte la promesse d'une société plus juste ; l'autre, « open source », n'est pas porteur de ce message.

 

Est-ce une présentation correcte ? Pourriez-vous traiter cette question et clarifier les distinctions pour nos lecteurs ?

 

C'est tout à fait exact. Quelqu'un l'a dit un jour de cette façon : « L'open source est une méthodologie de développement ; le logiciel libre est une philosophie politique (ou un mouvement sociétal). » (https://www.gnu.org/philosophy/luispo-rms-interview.fr.html)

 

De ce fait, ce qui fait la différence entre le mouvement de l’Open source et le mouvement du logiciel libre n’est pas d’ordre technique, il est dans l’agir éthique et les normes éthiques auxquels se soumettent ou pas les participants à ces mouvements.

 

(Voir aussi: En quoi l’open source perd de vue l’éthique du logiciel libre -

https://www.gnu.org/philosophy/open-source-misses-the-point.fr.html )

 

Changer de focale”

 

La pédagogie critique ce ne sont pas des méthodes ou des outils avec un contenu engagé contre les discriminations et les inégalités sociales

 

Si on pense cela, on manque le sens profond de la pédagogie critique qui implique un autre rapport au monde que le rapport technique au monde.

 

Le terme “critique” dans “pédagogie critique” est issu de la théorie critique de l’école de Francfort qui a mis en lumière que l’émergence à l’époque moderne de l’Etat et du capitalisme se caractérise par un phénomène commun à savoir la domination de la raison instrumentale (ou rationalité technicienne).

 

Il ne s’agit pas d’être contre la technique, mais de redonner à la technique, la place qu’elle doit avoir de simple moyen et de s’interroger sur la croyance dans le fait que c’est la technique qui apportera l’émancipation à ‘humanité. Il s’agit de s’interroger sur la place de la praxis (l’agir éthique) relativement à la poièsis (l’agir technique).

 

Cette croyance a été partagée aussi bien par le capitalisme que par certains courants du socialisme à travers l’idée de productivisme et la croissance des forces productives et l’industrialisme. L’écologie politique a remis en question en montrant le caractère problèmatique pour l’environnement et l’humanité de l’industrialocène.

 

La “colonisation du monde vécu” (Habermas) désigne en outre le fait que le mode de pensé technicien envahi toutes les sphères d’existence. C’est le cas également de la pédagogie qui a connu au cours du XXe siècle un phénomène de réductionnisme techniciste. Il ne s’agit plus de s’interroger sur l’éthique même de l’agir éducatif.

 

Une telle conception technique de l’action contribue à produire un déterminisme technique, alors que la réflexion éthique ouvre le champ de la liberté. En effet, lorsqu’une personne applique une technique efficace, elle n’a pas de choix à faire, mais un simple calcul d’efficacité. Au contraire, face à un dilemme éthique, le sujet doit délibérer le pour et le contre, et choisir en fonction de ses valeurs.

 

Mais, la domination technicienne a également à voir avec une vision genrée du monde basée sur le pouvoir sur: l’homme se caractérise par la domination qu’il impose à la matière et aux autres êtres humains. Cette vision a été pensée à partir de l’homme virile capable de s’affronter à la nature pour la transformer ou de maîtriser d’autres êtres et de leur imposer sa domination. A l’inverse, se trouve socialement dévalorisée la relation de “care” à autrui jugée comme socialement “féminine”.

 

Dans l’acte éducatif, la domination de la raison instrumentale impose un modèle pédagogique techniciste, à l’inverse les dimensions de l’éthique relationnelle de l’acte éducatif sont dévalorisées, jugées subjectives, en fin de compte renvoyées à un sentimentalisme socialement féminin.

 

 

 

 

 

Session 5: Pédagogie et lutte sociale

 

Date du Chat sur Twitter: 11 juin à 21h.

 

avec le Collectif : Questions de Classe(s).

 

Nous vous proposons pendant une semaine avant de découvrir un ou deux  sites Internet, de lire quelques ressources. Rassurez vous, il n'y aura pas de quizz de lecture.  Pendant cette semaine, vous pouvez poster vos propres propositions de ressources (théoriques et pratiques), vos remarques sur le #PedagogiesRadicales.  

 

Vous pourrez également déposer des commentaires sur la partie commentaire de la page de cette session de formation sur le site  Questions de Classes. 

 

Site Internet à visiter: https://www.questionsdeclasses.org/#

 

Lectures Conseillées:

 

Charlotte Nordmann, "Peut-on défendre l'école sans la critiquer"

https://www.questionsdeclasses.org/?A-propos-de-La-Nouvelle-Ecole-capitaliste-Defendre-l-ecole-sans-la-critiquer

 

Petite histoire de la lutte des Ecoles Populaires Kanak

https://www.questionsdeclasses.org/?Petite-histoire-de-la-lutte-des-Ecoles-populaires-Kanak-5481

 

Guide de questions pour la session:

 

 

- Comment les pédagogies émancipatrices peuvent-elles résister au néolibéralisme ?
- Pourquoi une critique anti-néolibérale de l'école ne suffit pas, mais pourquoi faut-il aussi une critique pédagogique ?
Comment les pédagogies émancipatrices peuvent-elles s'allier avec les mouvements sociaux ?
- Pour quelle école émancipatrice lutter ?

 

 

N'hésitez pas à participer durant toute la session 5 qui se clôturera par un chat sur twitter en écrivant vos réflexions, en partageant des ressources, en particulier des ressources trouvées en ligne ou que vous aurez crées vous mêmes.  Suivez nous sur @Iresmo.

 

 

Session 7: Pédagogie critique en anglais

 

Date du chat sur twitter: mercredi 26 à 14h 

 

Séance de discussion avec:

 

- Emilie Souyri - @ESouyri

  

Nous vous proposons pendant une semaine avant de découvrir un ou deux  sites Internet, de lire quelques ressources. Rassurez vous, il n'y aura pas de quizz de lecture.  Pendant cette semaine, vous pouvez poster vos propres propositions de ressources (théoriques et pratiques), vos remarques sur le #PedagogiesRadicales.  

 

Site à visiter: AIRECA - https://sites.google.com/view/aireca/qui-sommes-nous

 

Lectures conseillées:

 

-  Conférence de Baldwin aux enseignants (voir ci-dessous)

 

- Plan de cours sur les femmes - https://sites.google.com/view/aireca/lesson-plans/womens-history

 

Questions:

 

- En quoi l'étude d'une langue peut produire une augmentation de la conscience critique ?

 

- Quelles pratiques peut-on mettre en place pour un enseignement critique d'une langue ?

  

-Comment peut-on développer un enseignement critique de la civilisation américaine ?

 

- En quoi la contre-narration peut-elle être une pratique qui développe le pouvoir d'agir des opprimé-e-s ? 

 

 

N'hésitez pas à participer durant toute la session 7 qui se clôturera par un chat sur twitter en écrivant vos réflexions, en partageant des ressources, en particulier des ressources trouvées en ligne ou que vous aurez crées vous mêmes.  Suivez nous sur @Iresmo.


Télécharger
Conférence pour enseignants, J. Baldwin
Document Adobe Acrobat 97.3 KB

Note : veuillez remplir les champs marqués d'un *.

Comment agir pour une résistance éthique professionnelle

 

 

La résistance éthique englobe un ensemble de démarches qui vise à remettre l’éthique au coeur de l’agir professionnel contre les logiques de la pure efficacité économique et technique.

 

Qu’est-ce que la résistance éthique ?

 

La résistance éthique désigne une attitude du ou de la professionnelle qui considère que les considérations éthiques doivent être supérieures aux logiques orientées uniquement vers la domination de la rationalité instrumentale : l’utilitarisme, la performance, la concurrence, la rentabilité, l’efficacité technique…

 

Il ne s’agit pas de dire que ces dimensions là n’ont pas de place dans l’action humaine, mais qu’elles ne doivent pas primée sur toute autre considération, y compris dans le domaine professionnel.

 

La nécessité d’une conscience éthique professionnelle

 

L’émergence de cours d’éthique professionnelle et de comités d’éthique dans de nombreux domaines montre néanmoins que l’existence humaine ne saurait se suffire de considérations uniquement techniques et quantitatives.

 

Dans son ouvrage Souffrances en France, Christophe Dejours a bien analysé comment des professionnels recevant des ordres contraire à la conscience morale pouvait laisser primer des considérations de performances et d’objectifs économiques. Cette attitude a pu alors conduire à pousser des subordonnés à la dépression, voire au suicide.

 

La récente reconnaissance du statut de lanceur d’alerte, avec en outre désormais une directive européenne à ce sujet, vient amplifier la mise en valeur que l’action professionnelle ne peut pas se limiter à la prise en considération uniquement d’une logique technocratique.

 

Pistes pour une résistance éthique

 

Il est possible de proposer quelques pistes de réflexion pour une résistance éthique.

 

La première résistance est la lutte contre le « voile technologique » (Adorno) : «  Les hommes ont tendance à prendre la technique pour la chose elle-même, comme une fin en soi, possédant sa force propre, et ils oublient ainsi qu’elle est le prolongement du bras de l’homme. Les moyens – et la technique est l’ensemble des moyens visant à la conservation de l’espèce humaine – sont fétichisés, parce que les fins, une vie digne de l’homme, sont cachées et séparées de la conscience de l’homme ». La résistance au voile technologique consiste à s’interroger systématiquement sur les finalités de l’action en relation avec la question d’une « vie digne de l’homme ». Il s’agit alors de systématiquement s’interroger et interroger les collègues et la hiérarchie sur la finalité de ce qui est demandé.

 

Une deuxième piste de résistance éthique consiste à s’interroger sur l’éthicité des moyens : est-ce que la fin justifie tous les moyens ? L’efficacité des moyens n’est pas la seule considération à prendre en compte dans l’action. Se pose alors la question du respect des êtres humains, des vivants et de la nature dans l’action. Il s’agit alors de systématiquement faire part de ses cas de conscience face aux moyens qui sont proposés pour parvenir à une fin.

 

La troisième piste est le refus du solutionnisme technique. Cette conception consiste à considérer que tout problème peut être formulé sous une forme technique et que tout problème peut donc recevoir une solution technique. Il s’agit de s’entraîner systématiquement à reformuler les problèmes sous une forme éthique et à proposer systématiquement ces formulations.

 

L’agir de la résistance éthique

 

Le ou la professionnelle qui est une résistante éthique fait savoir pourquoi il ou elle « ne préférerai pas » faire cela... Elle est un grain de sable moral dans le rouage de la machine technocratique. Il s’agit d’être des Bartleby de l’éthique...

 

Le résistant éthique peut choisir dans certaines circonstances de passer le pas est de devenir un-e désobéissant éthique, mais le plus souvent il se situe en deçà d’une telle attitude.

 

Il/elle rappelle le fait que le cadre déontologique de sa profession lui impose une éthique. Par exemple pour les enseignants, il s’agir « d’agir en éducateur responsable selon des principes éthiques ».

 

Donc par oral ou par écrit, dans le respect du cadre déontologique, il/elle fait part – individuellement ou collectivement - de ses interrogations éthiques concernant les conditions professionnelles qui lui sont imposés. Le ou la résistante éthique exerce la compétence éthique que suppose l’exercice de sa profession.

 

Conclusion :

 

La résistance éthique n’est pas une option. Elle défini le ou la professionnelle dans la mesure où l’activité professionnelle suppose une éthique. De fait, le ou la professionnelle a le devoir même d’interroger ce qui lui est demandé non pas uniquement sous un angle technique, mais systématiquement sous un angle éthique.

 

Références :

 

Adorno, T. (1984). Éduquer après Auschwitz. Payot. Modèles critiques, 235-251.

 

Dejours Christophe, Souffrance en France, Seuil, 1998.

 

Rafaelo Alain, « Qu’entend-on par désobéissance éthique ? ». URL : http://alternatives-non-violentes.org/Revue/Numeros/160_Desobeir_par_ethique_professionnelle/Quentend-On_par_desobeissance_ethique

 

Référentiel de compétence des enseignants, 2013.

 

LOI n° 2016-483 du 20 avril 2016 relative à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires

 

 

Science-fiction : Une pédagogie absolument efficace

 

 

Ce texte vise à réfléchir à ce qu’implique la conception technicienne d’une pédagogie efficace.

 

Et si une pédagogie absolument efficace existait...

 

Pour le comprendre, imaginons un monde dans lequel, les enseignants seraient formés avec un ensemble de techniques efficaces qui conduiraient à ce que les élèves n’aient aucun problèmes de comportement en classe et que les élèves apprennent à coup sur tout ce que l’on veut leur faire apprendre. Le monde rêvé des profs : pas de problèmes de discipline et pas de problèmes d’apprentissage. Les enseignants seraient formés avec une méthode absolument efficace qu’ils suivraient à la lettre.

 

Il est intéressant de réfléchir à ce qu’implique philosophiquement une telle expérience de pensée.

 

Tout d’abord, cela implique une certaine conception de l’être humain. Il serait possible d’avoir une connaissance absolue du comportement des individus et de leurs processus d’apprentissage. Cette connaissance pourrait en outre donner lieu à des processus techniques qui permettraient de maîtriser entièrement le comportement et les processus d’apprentissage de l’être humain. Dans une telle conception, tout imprévisibilité et résistance du comportement humain disparaît. L’être humain n’est plus qu’une sorte de robot que l’on peut totalement programmer. On voit que derrière cette conception de la pédagogie se cache un désir de toute puissance de maîtrise absolu de l’être humain.

 

Mais cette conception de la pédagogie n’implique pas seulement une certaine conception de l’être humain, mais également de l’enseignement. L’enseignant serait réduit à un technicien qui applique des méthodes efficaces pour tous les élèves et dans tous les contextes. Dès qu’un problème apparaît, il est résolu par une solution technique.

 

Dans ce monde, les enseignants n’ont pas pour objectif de faire réfléchir par exemple les élèves à leur comportement lorsqu’ils transgressent une règle. Il suffit qu’ils utilisent la méthode absolument efficace et tout rentre dans l’ordre. On voit donc que la mission qui consiste à éduquer un être humain disparaît. Elle devient inutile puisqu’il suffit d’appliquer la bonne méthode.

 

De quoi la domination de la pensée technicienne est-elle le symptôme ?

 

La pensée technicienne tend à coloniser l’ensemble du monde vécu. Elle consiste à considérer que tous les problèmes qui se posent dans l’existence humaine sont formulables sous formes de problèmes techniques et peuvent recevoir des réponses techniques. C’est le solutionnisme technique. Il s’agit d’une croyance dans le fait qu’il est désirable et possible que tous nos problèmes trouvent une solution technique. Cette conception de la réalité conduit à l’enthousiasme technologique. Cela consiste à considérer que les solutions techniques qui sont trouvées sont émancipatrices. Dans l’enthousiasme technologique, il y a une croyance dans le caractère émancipateur du progrès technique. Et même plus loin, une croyance que c’est par la technique que l’humanité sera émancipée.

 

Dans le cadre professionnel, la colonisation par la pensée technicienne et donc la rationalité instrumentale conduit à ce que les travailleurs/ses soient réduits à des exécutants qui appliquent des protocoles techniques. On leur fournit une technique efficace et son efficacité les dispensent de réfléchir. Tout au plus s’agit-il de réfléchir pour choisir les moyens les plus efficaces compte tenu de la situation. La conscience humaine se trouve réifiée car elle se limite à se poser des questions que pourrait se poser une machine.

 

L’agir technique se caractérise par une relation de maîtrise de moyens en vue d’atteindre une finalité. L’enseignement est une relation entre deux personnes dans laquelle il s’agit pour l’une d’apprendre un certain savoir. Si la relation d’enseignement est réduite à un ensemble de techniques, alors il ne s’agit que par des techniques de faire apprendre comme un vendeur use de techniques pour vendre son produit. La relation d’enseignement se réduit à une relation instrumentale. Dans cette relation technicienne, les êtres humains ne sont plus des sujets, mais de simples objets sur lesquels on peut agir comme sur des réalités matérielles.

 

Cette conception des relations humaines à avoir avec le capitalisme et s’accentue dans le néolibéralisme. La réduction des relations humaines à des relations techniques les rends réductibles à un simple calcul d’efficacité. Elle est profondément utilitariste.

 

Au-delà de la pensée technicienne.

 

A la différence de la pensée technicienne, la réflexion éthique et l’agir éthique permettent à l’enseignant de retrouver une maîtrise sur son travail et ainsi d’augmenter son pouvoir d’agir. En effet, la réflexion éthique ne se limite pas à une réflexion sur l’efficacité des moyens. Elle implique une réflexion sur la finalité des actions. Elle combat le voile technologique qui conduit à ne réfléchir que sur les moyens. Mais en outre, la réflexion éthique nous conduit à nous interroger sur l’agir non pas seulement en terme d’efficacité, mais également relativement à d’autres valeurs éthiques. Car tous les moyens ne sont pas nécessairement bons pour atteindre une fin. Par exemple est-il envisageable d’utiliser des moyens contraire aux valeurs que prône l’éducation pour faire apprendre ? Et d’ailleurs, quelles sont les valeurs d’une bonne éducation ?

 

La colonisation par la pensée technicienne conduit à ne plus être capable de formuler les réponses et les problèmes d’une autre manière que technique. Or il s’agit de se décoloniser de ce rapport technique à l’ensemble de la réalité. Il faut s’entraîner à formuler les problèmes sous une autre forme que technique et leur apporter d’autres réponses que technique. L’agir technique n’est qu’une partie de l’agir humain. Par exemple, le « care » (la relation de soin et son éthique) ne sont pas réductibles à un agir purement technique.

 

En outre, la critique de l’hégémonie de la pensée technicienne en éducation est indispensable en pédagogie critique. En effet, la pédagogie critique ne vise pas simplement à trouver une solution ponctuelle à une situation. Par exemple, la pédagogie critique n’a pas avant tout pour objectif de trouver une solution technique à un conflit au sein de l’école.

 

Elle se donne pour objectif d’en analyser les causes sociales et les rapports sociaux qui y participent. Elle voit par exemple dans les incidents critiques des occasions d’essayer de réfléchir et d’agir sur les inégalités sociales structurelles. La pédagogie critique se donne pour objectif de faire réfléchir la communauté éducative et les élèves aux rapports sociaux qui sont présents dans les situations éducatives et de les inciter à agir pour les transformer.

 

Or la conception technique de l’enseignement ne se donne absolument pas cet objectif. Il s’agit seulement de trouver une solution ponctuelle au problème. Il ne s’agit pas de permettre de réfléchir sur les rapports sociaux, et encore moins d’agir à ce sujet.

 

Conclusion: Un des enjeux de la pédagogie critique est donc de lutter pour réduire l'extension du domaine de la logique technicienne dans nos existences qui conduit à une aliénation de l'être humain. 

 

 

 

 

 

 

Analyse de cas pratiques sur les discriminations à l’école

 

 

L’approche de Paul Gorski :

 

Étape 1: Identifiez les préjugés et les inégalités présentes dans le cas.

 

Étape 2: Faites le point sur différentes perspectives présentent dans la situation en essayant de prendre en compte la diversité de l’ensemble des membres de la communauté, y compris ceux qui sont impliqués directement et ceux qui le sont indirectement.

 

Étape 3: Envisagez les défis et les opportunités possibles, en accordant une attention particulière aux préjugés et aux inégalités et en expliquant en quoi la situation offre une opportunité de dialogue et de changement positif, non seulement pour ceux qui sont immédiatement impliqués, mais aussi pour l'institution.

 

Étape 4: Imaginez des objectifs équitables et justes, en vous rappelant que l’équité exige une juste répartition des chances et des possibilités d’accès - une lutte contre les préjugés et les inégalités, et pas seulement la résolution des conflits interpersonnels.

 

Étape 5: Faites un brainstorming pour chercher des réponses à court terme, en pensant spécifiquement à la manière dont vous pourriez réagir immédiatement pour surmonter les défis et maximiser les opportunités.

 

Étape 6: Faites un brainstorming sur les changements de pratiques à plus long terme, en gardant à l'esprit que les conflits au sein de l’école sont généralement les symptômes d'inégalités structurelles plus grandes. 

 

Étape 7: Elaborer un plan d’action comprenant des éléments à court et à long terme.

FAQ: Pédagogies critiques

 

Posez vos questions sur les pédagogies critiques et radicales, et on vous répond.

 

Questions:

 

Adultisme: Comment la pédagogie critique se positionne par rapport à l'adultisme ?

 

La pédagogie critique a été à la base pensée pour des adultes.  Elle ne propose pas donc une sorte de pédagogie adaptée aux enfants, une pédagogie dans laquelle l'enfant est considéré comme un sous-adulte. Elle considère au contraire que les enfants ou les adolescents peuvent également parler des réalités sociales qui les concernent, des rapports sociaux d'oppression qu'ils vivent.

 

 Education aux médias: Quelle approche préconisez-vous pour faire articuler éducation au numérique et esprit critique ?

 

Il existe un courant d'éducation critique aux médias liée à la pédagogie critique. ll s'agit en particulier d'analyser les rapports sociaux de pouvoir dans les contenus médiatiques. Plusieurs sites en anglais consacrés au sujet comme: Critical Media Project  ou encore Critical Media Literacy.  On peut également trouver plusieurs séquences de pédagogie critique des médias en français sur ce site canadien: https://habilomedias.ca/

 

Savoirs scientifiques: Est-ce que le recours au savoir scientifique en pédagogie critique ne risque pas d'induire un type de domination par le savoir ?

 

En pédagogie critique, on admet qu'il existe des savoirs de natures différentes, mais qui ont une dignité égale. Considérer que le savoir scientifique impliquerait en soi une supériorité, ce serait admettre qu'il n'existe qu'une forme de savoir qui serait digne d'intérêt. Or la pédagogie critique consiste à admettre qu'il existe des savoirs de nature différentes et à mettre en oeuvre leur dialogue critique. 

 

 


Note : veuillez remplir les champs marqués d'un *.

La délibération éthique et l’agir éthique

 

 

Il existe plusieurs approches qui ont été développées, en particulier au Canada, pour aborder les situations problèmes professionnelles sous un angle éthique. Quels sont les différents critères pris en compte ?

 

 

Remarques introductives :

 

- Une première variable qui peut être prise en compte, c’est si le/la professionnel/le est amené à prendre la décision seul-e ou si c’est une décision collective. Néanmoins, il est possible également de noter que même s’il s’agit d’une décision individuelle, le ou la professionnel-le peut être amené à discuter avec d’autres personnes impliquées dans la décision ou encore avec des pairs pour prendre des conseils. Il peut d’ailleurs s’agir d’un premier conseil possible en délibération éthique que d’essayer de recueillir plusieurs points de vue sur la situation de manière à pouvoir prendre en compte les différentes dimensions impliquées.

 

- Il existe des méthodologies didactiques pour travailler en éthique. Là encore, il ne faut pas confondre la didactique de l’éthique et l’éthique. La didactique fournit des outils pour aider à la délibération éthique. Mais les outils ne constituent pas la réflexion éthique en elle-même. En effet, par exemple selon les grilles de délibération éthique, on va prendre en compte tel ou tel point. En réalité, c’est la situation qui commande les dimensions qui sont pertinentes à intégrer dans la démarche. Une grille de délibération éthique n’est qu’une aide pour didactiser la démarche de réflexion éthique. L’important c’est avant tout la pertinence de la réflexion éthique.

 

Dimensions prises en compte dans les démarches de réflexion éthique :

 

- La description de la situation : Bien souvent les démarches de réflexion éthique s’appuient sur la méthode par cas. Il est donc nécessaire d’être en capacité de fournir une description aussi précise et complète possible du cas professionnel. Le travail collectif permet d’avoir une phase où il est possible de poser des questions visant à préciser les faits.

 

- Les connaissances : Certaines démarches proposent de faire apparaître les connaissances scientifiques dont on dispose pour éclairer les faits exposés dans le cas (ex : sociologie, psychologie sociale.…).

 

- La formulation des problèmes : Les démarches de délibération éthique cherchent à faire apparaître les problèmes éthiques qui se posent. Cela peut-être le dilemme éthique auquel est confronté le/la professionnel/le. Les valeurs qui sont en opposition entre les différentes personnes.

 

- L’exploration des différentes positions éthiques : Ce moment consiste à explorer les conséquences positives et négatives des différentes solutions possibles du ou de la professionnelle. Ou encore il s’agit de déterminer les différentes valeurs des acteurs/trices en présence et leurs conséquences.

 

- Le cadre juridique et déontologique : il s’agit des différents textes juridiques qui s’appliquent à cette situation et les textes institutionnels qui s’appliquent aux professionnels. L’éthique constitue la marge de choix face à une situation à l’intérieur du cadre déontologique et juridique. La règle juridique est trop générale pour s’appliquer à tous les cas professionnels. D’où la nécessité de recourir à la réflexion éthique. Il est important de bien faire attention si le problème éthique n’est pas tranché dans un certain sens par le cadre déontologique car parfois le cadre déontologique impose des obligations aux professionnels qu’ils doivent appliquer de manière impératives.

- La décision éthique : Elle consiste en particulier dans une hiérarchisation des valeurs contradictoire en présence.

 

- Les pistes d’action : Il s’agit de modalités d’action envisagées pour réaliser la décision éthique.

 

Références :

 

Jacques Quintin, Anne-Marie Boire-Lavigne, « Grille de délibération en éthique clinique ». URL : https://www.usherbrooke.ca/bdethique/fileadmin/sites/bdethique/documents/GRILLE_DE_DELIBERATION_EN_ETHIQUE_CLINIQUE_Bureau_de_developpement_de_l_ethique_FMSS_UdeS_2012.pdf

 

La prise de décision éthique (utilisé par l’ordre des ingénieurs) - http://gpp.oiq.qc.ca/demarche_de_prise_de_decision_ethique.htm

 

 Module 5. Une méthode d'analyse des pratiques d'intervention, de soutien clinique et de gestion, perçues sous l'angle de l'éthique », , Le souci éthique dans les pratiques professionnelles. Guide de formation, sous la direction de Fortin Pierre, Parent Pierre-Paul. L'Harmattan, 2004, pp. 201-227.

 

« Quelques étapes à suivre pour prendre une décision éthique » - http://www.portailrh.org/expert/ficheSA.aspx?p=594304

 

D’après C. Bolly et V. Grandjean (2004) : L’éthique en chemin, Weyrich, « Démarche d’aide à la décision en 4 temps » - https://www.provincedeliege.be/sites/default/files/media/7780/2_demarchedaidede%CC%81cisionen4temps_laurent.pdf

 

 

 Annexe: Les principaux courants de l'éthique en éducation:

 

Les principaux courants de l’éthique en éducation

 

 

Nom des courants

Explication des courants

Les éthiques déontologiques :

Elles considèrent que l’être humain doit soumettre son action à des principes absolus qui ne doivent pas être enfreints quelque soit les circonstances.

- L’humanisme personnaliste

L’humanisme personnaliste met en avant l’existence de principes moraux absolus que doivent respecter les êtres humains. Le principe principal est la « sacralité de la personne » humaine. Cela signifie que l’on ne peut pas par exemple vendre une personne ou même le corps humain (ex : organes) car l’être humain a une valeur inestimable en soi, il n’a pas de prix. La finalité de l'éducation est le respect de la personne humaine. (Exemple : Kant)

- Ethique de la discussion

L’éthique de la discussion considère que les règles de l’éthique peuvent être élaborées par une discussion collective rationnelle. (ex : Habermas)

- Ethique des valeurs

L’action de l’enseignant doit être orienté en fonction de valeurs. Ces valeurs peuvent être des valeurs individuelles ou imposées par un cadre politique comme les valeurs de la république (liberté, égalité, fraternité, laicité…). Ces valeurs peuvent néanmoins entrer en contradiction les unes avec les autres : il peut donc être nécessaire de les hiérarchisés ou de les concilier entre elles. (Ex : Weber)

Les éthiques conséquentialistes :

Elles considèrent qu’il s’agit de tenir compte des conséquences des actions, et non pas de se limiter à des principes absolus.

Ethique utilitariste

L’éthique utilitariste considère que les décisions prises doivent être mesuré à l’aune de leur utilité pour le bonheur commun (défini comme un optimum entre les plaisirs et les peines). Elle accorde une importance primordiale à l’efficacité. (Exemple : Bentham)

Ethique pragmatique

Elle accorde une importance particulière à la situation. Il s’agit d’adapter les règles générales au cas particulier. Elle se fonde sur la notion d’équité. (ex : Aristote)

Autres courants d’éthique :

 

Ethique de la critique

L’éthique de la critique met en avant l’existence d’inégalités sociales et de discriminations sociales. Elle considère que la priorité doit être d’orienter l’action des enseignants vers la justice sociale (ex : Paulo Freire)

Ethique du care

L’éthique du care met en avant l’importance des relations de bienveillance à l’égard d’autrui. Elle considère que la relation à autrui doit être orientée vers le soin à autrui (ex : Giligan)

Ethique des vertus

L’éthique des vertus essaie de déterminer qu’elles sont les principales valeurs que doivent mettre en œuvre les enseignants dans leur action : sens de la justice, bienveillance, tact… (ex : Prairat)

 

 

 

Session 4: Pédagogie radicale et art

 

Date du chat sur twitter: le mercredi 05 juin à 19h.

 

avec Jérôme Dupeyrat, professeur à l'Institut supérieur des arts de Toulouse (isdaT - beaux-arts)

 

Nous vous proposons pendant une semaine avant de découvrir un site Internet, de lire quelques ressources. Rassurez vous, il n'y aura pas de quizz de lecture.  Pendant cette semaine, vous pouvez poster vos propres propositions de ressources (théoriques et pratiques), vos remarques sur le #PedagogiesRadicales.  

 

 

Des lectures conseillées:

 

- Géraldine Gourbe, "Vers une culture visuelle révolutionnaire", conférence lors de la journée d'étude L’édition comme expérience, Apprentissage, coopération et transmission par les projets éditoriaux, La Villa Arson, Nice, 12-13 mars 2018 : https://villa-arson.xyz/edition-experience/geraldine.html

 

 

- En anglais : Judy Chicago, Karen Keifer-Boyd, Wei-Chung Chang, "Participatory art pedagogy" (what is participatory art pedagogy informed by feminist principles?), 2003 : https://judychicago.arted.psu.edu/participatory-art-pedagogy/

 

 

Guide de questions pour la session:

 

 - Quels effets les pédagogies radicales peuvent-elles avoir sur l’art et sur ses représentations sociales? Par exemple, comment peuvent-elles aider à déconstruire l'image type de l'artiste comme un homme blanc hétérosexuel? (1/2)

 

Ou comment peuvent-elles permettre d'échapper à une conception de l'art comme sphère autonome de la réalité sociale, ou soumise au contraire à une utilité sociale instrumentalisée à des fins de domination économique, culturelle, politique, etc.? (2/2)

 

- Comment les pédagogies critiques peuvent-elles aider à lutter contre le dévoiement de valeurs telles que la créativité, l'originalité ou l'autonomie, importantes pour la pratique de l'art mais récupérées par les logiques néolibérales, dans le champ du management en particulier?

 

- Les pratiques, les formes et les modes d'action artistiques peuvent-ils apporter quelque chose à la pratique pédagogique?

 

Imaginez une proposition artistique (en quoi consisterait-elle, qui y prend part et comment ?) qui aille dans le sens des pédagogies critiques ou radicales.

 

- L'art, s'il est enseigné selon une approche pédagogique critique ou radicale, doit-il être lui-même nécessairement radical ?

 

- Les réseaux sociaux sont un espace possible pour la pratique de l'art. Imaginez une intervention sur Twitter qui mêlerait art & pédagogie radicale.

 

 

N'hésitez pas à participer durant toute la session qui se clôturera par un chat sur twitter en écrivant vos réflexions, en partageant des ressources, en particulier des ressources trouvé en ligne ou que vous aurez crées vous mêmes.  Suivez nous sur @Iresmo.

 

Bibliographie
- Claire Bishop, "Pedagogic Projects: 'How do you bring a classroom to life as if it were a work of art?'", in Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship," New York, Ed. Verso, 2012, p. 241-25. Consultable en ligne sur le site de l'artiste Tania Bruguera :
- Céline Chazalviel (éd.), L’édition comme expérience, Apprentissage, coopération et transmission par les projets éditoriaux, journée d'étude à La Villa Arson, Nice, 12-13 mars 2018. Textes de Jérôme Dupeyrat, Géraldine Gourbe et Baptiste Jacomino. Publication en ligne  :
https://villa-arson.xyz/edition-experience/index.html#publication
- Robert Filliou « et le lecteur, s’il le désire », avec la participation de Joseph Beuys, George Brecht, John Cage, Marcelle Filliou, Dorothy Iannone, Allan Kaprow, Dieter, Vera, Bjössi et Karl Roth, Ben Patterson, Enseigner et apprendre, Arts vivantsParis – Bruxelles, Archives Lebeer Hossmann, 1998 : https://monoskop.org/images/5/59/Filliou_Robert_Enseigner_et_apprendre_arts_vivants_1998.pdf
- Géraldine Gourbe (éd.), In the Canyon, Revise The Canon – Savoir utopique, pédagogie radicale et artist-run community art space en Californie du sud, Annecy, ESAAA ; Rennes, Shelter Press, 2016. Prologue consultable en ligne : 
Géraldine Gourbe, "La pédagogie d’Other Ways par Allan Kaprow et Herbert Khol, au cœur d’un contexte contre-culturel", octobre 2017, en ligne sur <o> future <o> : http://f-u-t-u-r-e.org/r/58_Geraldine_Gourbe_La_pedagogie_d_Other_Ways_par_Allan_Kaprow_et_Herbert_Khol.md
Valérie Mavridorakis et Christophe Kihm (éd.), Transmettre l’art – Figures et méthodes – Quelle histoire ?, Dijon, Les presses du réel, 2014. Introduction consultable en ligne :http://www.lespressesdureel.com/ouvrage.php?id=2708&menu=
- Microsillons (éd.), Motifs incertains – Enseigner et apprendre les pratiques artistiques socialement engagées, Dijon, Presses du réel ; Genève, La Head, 2019, préface consultable en ligne :http://www.lespressesdureel.com/ouvrage.php?id=7262
Répertoires et ressources en ligne
- Art & education :
sur *DUUU radio
 • Missouri Super School : https://www.duuuradio.fr/episode/misssouri
- Pédagogie expérimentale : comment faire d'une classe une œuvre d'art ?, projet mené par Marie Preston et Gwenola Wagon au département Arts plastiques de l’Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis :
http://www.arpla.fr/mu/pedagogiesexperimentales/

- Radical Pedagogies, An Atlas of Intense but Short-lived Experiments in Architectural Education (Beatriz Colomina, éd.) :
http://radical-pedagogies.com/
- Strange Teaching, An Educational Extravaganza by Rainer Ganahl :
http://www.strangeteaching.info/
The Cheapest University : 
- The Pedagogical Impulse, Research-creation at the intersections between social practice and pedagogy :
https://thepedagogicalimpulse.com

 



Note : veuillez remplir les champs marqués d'un *.

Session 3: Pédagogie et critique de la norme

Date du chat: le 28 mai à partir de 21h.

 

avec SVT Egalité @SVT_Egalité

 

et @Iresmo

 

Nous vous proposons pendant une semaine de découvrir un site Internet, de lire quelques ressources. Rassurez vous, il n'y aura pas de quizz de lecture.  Pendant cette semaine, vous pouvez poster vos propres propositions de ressources (théoriques et pratiques), vos remarques sur le #PedagogiesRadicales.  

 

Vous pourrez également déposer des commentaires sur la partie commentaire de la page de cette session de formation sur le site Questions de Classes. (à venir)

 

Site Internet à visiter:  SVT Egalité

 

Des lectures conseillées:

 

- Déconstruire la notion de normalité :

*

- Comment prendre en compte les élèves trans :

µ

- Pédagogie inclusive ou pédagogie de la diversité ?

 

 Guide de questions pour la session:

 

-  qu'est-ce qu'apporte le fait de s'attaquer aux normes, à la notion d'altérité, dans le cadre d'une lutte contre les discriminations ?

 

- Comment la norme et l'injonction à la normalité s'expriment dans les espaces éducatifs et en particulier les espaces scolaires ?

 

- Comment peut-on déconstruire, selon vous, les normes sociales de domination dans le système scolaire ? 

 

- Comment selon vous pourrait-on faire de l'espace scolaire un espace qui ne reproduise pas les normes sociales de domination ? Qu'est-ce que serait un espace scolaire alternatif ? 

 

 

N'hésitez pas à participer durant toute la session qui se clôturera par un chat sur twitter en écrivant vos réflexions, en partageant des ressources, en particulier des ressources trouvé en ligne ou que vous aurez crées vous mêmes.  Suivez nous sur @Iresmo.

 


Note : veuillez remplir les champs marqués d'un *.

Bookmark and Share
http://www.wikio.fr

Retrouvez le sommaire de toutes les brèves et de tous les articles du blog de l'IRESMO à la fin du plan du site