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Paulo Freire et la réification : pertinence pour une pédagogie critique aujourd’hui

 

 

La réification est une thématique centrale dans l’oeuvre de Paulo Freire, en particulier de Pédagogie des opprimés. Cette thématique qu’il reprend de Lucaks conserve toute sa pertinence.

 

« Les choses jouent le rôle des hommes, et les hommes jouent le rôle des choses ; c’est la racine du mal. » (Simone Weil)

 

Oppression et réification chez Paulo Freire

 

La notion d’opprimé chez Paulo Freire fonctionne comme un « signifiant vide » (Laclau). Elle permet à tout groupe opprimé de pouvoir se reconnaître dans son œuvre. Ainsi, la pédagogie des opprimés n’est pas nécessairement la pédagogie des classes ouvrières, les opprimés peuvent être tour à tour les colonisés, les femmes, les homosexuels, et encore bien d’autres groupes pouvant s’éprouver comme opprimés.

 

L’oppression prend chez Paulo Freire en particulier la forme de la réification. Il s’agit d’un processus par lequel un être humain ou un groupe d’être humain n’est plus traité comme un sujet, mais se trouve réduit au rang d’objet. La pédagogie des opprimés apparaît comme un ouvrage dont la thématique fondamentale est la lutte contre la déshumanisation par la réification :

 

«L'humanisation et la déshumanisation, au sein de l’histoire, dans un contexte réel concret objectif, sont des possibilités qui se présentent aux hommes en tant qu'être inachevés et conscients de leur inachèvement » (Pédagogie de l’opprimé, voir en particulier les p.19-20 de l’édition Maspero 1974 qui sont les premières de l’ouvrage et qui en définissent l’orientation fondamentale).

 

L’appropriation, l’exploitation, la colonisation… constituent des formes de la réification. Quand une femme se trouve réduit au rang d’objet sexuel, il y a réification. Quand un être humain est réduit en esclavage et devient donc une « chose » que l’on peut exploiter, il y a réification.

 

La réification et la négation de la dignité de la personne humaine

 

La réification vient s’opposer à la reconnaissance de la dignité de chaque être humain. En effet, la déclaration d’abolition de l’esclavage de 1848 proclame que l’esclavage est « un attentat contre la dignité humaine ». De même, après la 2e Guerre mondiale et l’extermination systématique des juifs et des tziganes par les nazis, la déclaration universelle des droits humains proclame que les êtres humains naissent libres et égaux « en dignité et en droits ».

 

La réification est donc un processus qui, conduit contre le principe de dignité de la personne humaine, traiter un être humain comme une chose que l’on peut acheter, exploiter, vendre, détruire… La réification conduit ne plus considérer autrui comme un sujet autonome, comme une personne humaine, mais comme un instrument que l’on peut utiliser à sa guise pour satisfaire ses besoins, ses désirs ou ses intérêts.

 

La dignité de l’être humain amène Paulo Freire a distinguer entre l’humain et l’objet. La réification s’opère lorsque l’être humain se trouve traité comme l’on traite une chose (« chosification »), un bien dont l’on est propriétaire. Mais Paulo Freire, en s’appuyant sur Erich Fromm, est conduit à distinguer l’être humain, l’animal (ou le vivant en général) et l’objet. La dignité de l’être humain le distingue de l’animal. En effet, pour Freire, l’humain, à la différence de l’animal, à une conscience de la temporalité et de l’historicité de l’existence, qui lui permet de transcender le donné pour agir de manière réflexive et ainsi devenir sujet de l’histoire.

 

Mais pour autant, l’animal ne se réduit pas à la chose. Il n’est pas une chose ou un objet. En effet, l’être humain, et plus généralement le vivant, peut être l’objet d’une forme de réification spécifique qui est la nécrophilie. Cette forme d’oppression conduit à traiter le vivant comme s’il était une chose que l’on peut détruire comme un objet matériel. Au contraire, l’humanisme implique pour Paulo Freire la biophilie, ce qui veut dire que la conscience de l’être humain le rend conscient de la distinction entre l’objet et le vivant et de la nécessité d’un respect spécifique du vivant.

 

Il ne s’agit pas de nier qu’il existe dans les relations humaines une part d’instrumentalisation, mais comme l’énonce Kant, la notion de dignité de la personne humaine implique que dans une relation interpersonnelle, un être humain ne peut être réduit uniquement à un simple objet.

 

D’une certaine manière, l’approche de Paulo Freire semble plus proche de celle de Hegel et aujourd’hui, celle développée par Axel Honneth centrée sur la question de la reconnaissance. Dans la réification, l’autre n’est plus reconnu comme un autre sujet. Il est réduit au rang d’objet.

 

« Si ce qui caractérise l'opprimé comme conscience esclave » par rapport à la conscience du seigneur est de « devenir une quasi-chose » et de se transformer, comme l'ajoute Hegel, en « conscience pour un autre », la véritable solidarité consiste à lutter avec les opprimés pour la transformation de la réalité objective qui fait d'eux des « êtres vivant pour un autre ». (Pédagogie des opprimés)

 

La réification est un processus dans lequel il n’y a pas une reconnaissance intersubjective, mais la transformation d’un des membres de la relation en objet que ce soit dans les relations interpersonnelles ou plus encore dans les rapports sociaux. La réification entre individus au niveau microsocial étant le plus souvent l’effet d’une réification au niveau macrosocial d’un groupe par un autre.

 

Réification dans la société, dans l’action politique et dans l’action pédagogique

 

La question de la réification dans Pédagogie des opprimés se trouve développée à trois niveaux.

 

Le premier niveau d’analyse de l’oppression et de la réification dans le Premier chapitre de l’ouvrage « La justification d’une pédagogie de l’opprimé » est un niveau général. Paulo Freire y explique comment s’opère la réification des opprimés et son effet sur la conscience des opprimés.

 

Le deuxième niveau de la réification est son analyse dans la relation pédagogique. C’est ce que Paulo Freire appelle la « pédagogie bancaire ». Ce qui caractérise fondamentalement la pédagogie bancaire c’est qu’elle est un processus de réification :

 

« l'éducateur, finalement, est le sujet agissant du processus; les élèves en sont de simples objets. » (Pédagogie des opprimés, p.53)

 

Enfin, le dernier niveau de la réification se situe dans l’action politique anti-dialogique. Cela se produit lorsque les militants révolutionnaires considèrent en fin de compte les opprimés simplement comme des « objets » à manipuler pour la transformation politique. L’organisation est nécessaire à l’action politique révolutionnaire, mais elle ne justifie pas la réification :

 

« Il est vrai que, sans leaders, sans discipline, sans ordre, sans décisions, sans objectifs, sans tâches à accomplir ni comptes à rendre, il n'y a pas d'organisation, et en l'absence de celle-ci l'action révolutionnaire se dilue. Mais cela ne justifie pas pour autant la manipulation des masses populaires, leur « réification ».(p. 172)

 

Aussi bien au niveau pédagogique que militant, à l’opposé de la réification, se trouve la relation dialogique. Car dans le dialogue chaque partenaire est reconnu comme un sujet pensant et agissant. Le dialogue présuppose une reconnaissance intersubjective. Le dialogue est la condition de possibilité du développement de la pensée authentique. La philosophie existentialiste de Paulo Freire implique une aspiration à l’authenticité.

 

Implication pédagogiques de la théorie de la réification 

 

En pédagogie, la réification – cad la « pédagogie bancaire » - peut prendre plusieurs formes :

 

- La réification de l’enseignant-e : cela se produit lorsque l’enseignant-e est réduit à appliquer de manière mécanique des scripts pédagogiques qui ont été prédéfini de manière techno-scientifique. A terme cette standardisation de l’acte pédagogique peut conduire au remplacement de l’enseignant-e par une intelligence artificielle, sa robotisation. En effet, plus une activité est standardisée, plus elle peut facilement être mécanisée. Cette robotisation de l’activité d’enseignement l’ouvre bien évidement à un marché économique numérique. Mais avant d’en arriver là, la standardisation des pratiques pédagogiques, au nom de l’efficacité de l’apprentissage, a pour effet d’augmenter la souffrance au travail. En effet, il en résulte une perte d’autonomie et de sens pour les sujets enseignants.

 

- Les pratiques pédagogiques d’inspiration behavioristes : elles conduisent là encore à une forme de réification dans la mesure où elles s’appuient sur une conception de l’être vivant réduit à un mécanisme. En fait, le behaviorisme réduit l’éducation de l’être humain au dressage. Là encore, cette réification est faite au nom de l’efficacité des pratiques d’apprentissage.

 

- La pédagogie comme programmation : Cette conception réduit le fonctionnement de l’esprit de l’apprenant à un modèle théorique qui est l’ordinateur. L’esprit humain, réduit au cerveau, fonctionnerait comme un algorithme. Ici éduquer deviendrait synonyme de programmer un ordinateur. Là encore, comme dans la standardisation des pratiques enseignantes, une visée de cette mécanisation de l’apprentissage peut être le remplacement de la relation d’enseignement par des machines à apprendre.

 

Ces trois formes de réification technoscientifique en éducation ont plusieurs implications :

 

- La recherche en éducation comme processus de réification : Dans cette conception de la recherche en éducation, les enseignants et les élèves ne sont pas considérés comme des sujets, mais comme des objets. En effet, la recherche scientifique implique d’objectiver la réalité et pour cela de transformer les sujets en objet. Si l’objectivité est nécessaire en science pour autant il est possible de s’interroger sur le fait que ce modèle de l’objectivité scientifique tiré des sciences de la matière puisse s’appliquer dans les sciences humaines. En effet, il s’avère problématique pour plusieurs raisons – épistémologiques ou encore éthique – de traiter les êtres humains comme des objets. Il est possible de rechercher l’objectivité scientifique sans réduire les sujets humains dans la recherche uniquement à des objets.

 

- La réification de l’éducation et la domination de la raison instrumentale : Ce positivisme épistémologique se trouve mis au service en réalité d’une valeur, c’est l’efficacité. Cette réification de l’éducation se trouve justifiée par une valeur « l’efficacité » qui devrait primé sur toute autre considération. Mais comme l’a mis en valeur le philosophe Theodor Adorno en parlant de « voile technologique » : la mise en avant de l’efficacité masque une interrogation plus fondamentale qui est celle des finalités. Car il s’agit d’être efficace, mais pour quoi faire ? La question qui se trouve oblitérée est celle de savoir : qu’est-ce qu’une éducation qui est digne d’un être humain ?

 

- La réification de l’éducation et le capitalisme techno-neolibéral : En réalité, si le positivisme scientifique semble prôner la neutralité, il est en fait orienté selon d’autres finalités qui sont celles du marché du travail et de la rentabilité économique qui défini des finalités du système éducatif. Il s’agit de préparer les élèves à acquérir des compétences rentables sur le marché du travail. Une éducation efficace est une éducation qui répond aux attentes du marché. Mais cette efficacité de l’éducation peut être aussi orientée vers la possibilité de numériser l’éducation et ainsi d’en faire un nouveau marché à conquérir pour le capitalisme techno-libéral.

 

Conclusion :

 

La réification de l’éducation ne peut pas être interrogée en restant à l’intérieur de ses présupposés : les méthodes pédagogiques technoscientifiques sont-elles vraiment plus efficaces ?

 

Ce n’est pas cela la question de fond. La véritable question est la suivante : qu’est-ce qu’une éducation digne d’un être humain ? Ce qui veut dire qu’est-ce qu’une éducation qui permet l’humanisation de l’être humain.

 

Ce qui est problématique dans le positivisme, c’est qu’il refuse de prendre en compte ces questions. Ce qui est dangereux dans le scientisme, c’est qu’il prétend répondre à la question : qu’est-ce qu’une éducation souhaitable pour un être humain. Ce qui est dangereux dans le solutionisme technique, c'est qu'il pense que tout nos problèmes sont techniques et que l'on peut donc y trouver une solution technique. 

 

Les vraies questions qui doivent être débattues démocratiquement sont les suivantes : qu’est-ce qu’éduquer un être humain ? A quelles condition une pratique éducative respecte la dignité humaine ? L’efficacité peut-elle être dans tous les cas la valeur première de nos actions ? Quelle est notre vision de l’humanisation ?

 

Références :

 

Collectif, « Introduction », La réification – Histoire et actualité d’un concept critique – URL : https://www.contretemps.eu/a-lire-introduction-a-la-reification-histoire-et-actualite-dun-concept-critique/

 

Freire P., Pédagogie des opprimés

 

Habermas, L’avenir de la nature humaine (sur l’eugénisme libéral)

 

Honneth A., La réification

 

Kant E., Fondements de la métaphysique des mœurs

 

Luckacs, Histoire et conscience de classe (disponible en ligne sur les Classiques des sciences sociales)

 

Weil S., Expérience de la vie d’usine.

URL : http://grainedephilo.weebly.com/uploads/7/0/2/2/70224473/exp%C3%A9rience_de_la_vie_dusine_-_s.weil.pdf

 

Sadin E., L’intelligence artificielle ou l’enjeu du siècle 

 

Frédéric VANDENBERGHE, Une histoire critique de la sociologie allemande, t.1 et 2.  

Simone de Beauvoir et Simone Weil : deux enseignantes de philosophie en rupture avec la bourgeoisie

 

 

Après de nombreuses critiques sur manque de féminisation du programme de philosophie en terminale, la nouvelle proposition de programme par le Conseil Supérieur des Programmes admet plusieurs femmes dont Simone de Beauvoir et Simone Weil.

 

L’objet de ce texte est de comparer les trajectoires sociales de ces deux intellectuelles en s’appuyant sur les concepts de « critique sociale » et de « critique artiste » tiré du Nouvel esprit du capitalisme de Luc Boltanski et Eve Chiapello. Toutes deux – Simone de Beauvoir et Simone Weil - sont issues d’un milieu bourgeois et entendent effectuer une rupture avec la bourgeoisie. Mais cette rupture prend des formes assez différentes dans les deux cas. La comparaison portera sur la période avant 1943 car Simone Weil décède à cette date et Simone de Beauvoir est renvoyée également cette année là de l’Education nationale.

 

Deux jeunes femmes issues d’un milieu bourgeois parisien dans l’Entre-deux guerres

 

Simone Weil et Simone de Beauvoir présentent un certain nombre de similarité sur le plan de leur position sociale objective de départ.

 

Simone de Beauvoir est née en 1908 à Paris dans un milieu bourgeois catholique. Mais sa famille connaît un revers de fortune. Elle doit désormais inscrire ses perspectives d’éducation dans les standards de la petite bourgeoisie. Cela signifie que Simone de Beauvoir doit étudier dans la perspective de trouver un emploi d’enseignante. Elle effectue des études de philosophie à la Sorbonne et se classe 2e au concours de l’agrégation de philosophie.

 

Simone Weil est née également à Paris en 1909, dans une famille de la bourgeoise d’origine juive-alsacienne, et reçoit une éducation agnostique. Sa trajectoire scolaire est marquée par un plus grand élitisme que celle de Simone de Beauvoir : elle fréquent le lycée Victor-Duruy, puis la classe préparatoire au Lycée Henri IV où enseigne Alain. Elle est normalienne et obtient l’agrégation de philosophie où elle est classée septième.

 

Du point de vue des trajectoires sociales et scolaires, il y a donc de très grandes proximités entre les deux femmes : nées à Paris à la même époque, dans un milieu bourgeois, elles sont agrégées de philosophie.

 

Simone Weil et Simone de Beauvoir, par leur trajectoire de femmes intellectuelles, apparaissent comme des exceptions statistiques à leur époque. Toutes deux vont effectuer, par ailleurs, une rupture avec leur milieu bourgeois d’origine, mais dans des formes en réalité très différentes.

 

Simone de Beauvoir ou la critique artiste de la bourgeoisie

 

Dans le 2e volet de son auto-biographie, La force de l’âge, Simone de Beauvoir affirme à plusieurs reprises qu’elle et Sartre se situent en rupture avec leur milieu bourgeois. De même, ils se qualifient d’ « anarchistes ». Mais quel sens exact donner à ces propos ?

 

La rupture qui est opérée, ce sont avec les valeurs, la morale et les conventions bourgeoises. Ce qui veut dire avec certains aspects du mode de vie bourgeois qui paraissent hypocrites et conformistes.

 

Il ne s’agit pas d’une rupture avec le mode de vie bourgeois au sens de la critique sociale. Simone de Beauvoir insiste dans ses mémoires sur le fait qu’à cette époque, ils n’ont pas d’engagement politique. Sartre ne vote pas. Ils ne sont pas membres d’une organisation ou d’un parti. Elle parle plutôt de leur individualisme. Ils penchent à gauche dans leurs préférences politiques. Ils soutiennent plutôt le prolétariat contre la bourgeoisie, mais plus par mépris du mode de vie bourgeois.

 

Pourtant tous les deux sont enseignants et perçoivent donc un traitement qui leur permet de faire partie économiquement de la petite bourgeoisie.

 

Mais, c’est par leur mode de vie qu’ils font rupture, et en particulier Simone de Beauvoir en tant que femme, avec le mode de vie qui est celui de la bourgeoisie.

 

Elle n’est pas mariée avec Sartre tout en ayant une relation suivi avec lui. Ils ne vivent pas ensemble. Elle habite le plus souvent dans des hôtels. En dehors de ses heures de travail, elle passe beaucoup de temps dans des cafés – Le Flore, Le Deux-Magots ou encore Le Dôme – fréquenté par la bohème artiste parisienne.

 

En fait, la critique de la bourgeoisie semble porter en particulier sur le concept de « famille »: la famille bourgeoise nucléaire. En effet, Sartre et de Beauvoir reconstituent une « famille » mais d’une autre nature. Ce qu’ils appellent « la famille » est un petit groupe de personnes constitué par des jeunes gens avec qui ils entretiennent des liaisons sentimentale et sexuelles, et qu’ils entretiennent matériellement aussi durant la guerre : Olga, Wanda, Bost et Elise entre autres.

 

Cette critique du mode de vie bourgeois, des conventions bourgeoises, Simone de Beauvoir la porte au-delà de ce qu’admet la déontologie enseignante. Puisque elle est renvoyée de l’Education nationale en 1943 suite à un détournement de mineure. Situation qui ne semble pas être la première comme le relate Bianca Lambin dans ses mémoires. L’affaire se conclut sur un non-lieu, mais de Beauvoir est tout de même renvoyée car son mode de vie, les lectures qu’elle conseille aux élèves, comme A. Gide, apparaissent tout de même scandaleuses.

 

Simone de Beauvoir est donc enseignante entre 1929 et 1943. Selon les rapports d’inspection, le contenu de son enseignement est brillant et au-dessus de la moyenne des enseignants et sans doute aussi des élèves. Voici d’ailleurs comment elle-même présente son expérience de professeure dans un entretien beaucoup plus tardif à la télévision : « De mon temps comme le cours était quand même plus ou moins magistral, on s’intéressait aux élèves qui répondaient, qui exposaient… celles qui se taisaient je ne m’en occupais pas. D’ailleurs maintenant je me critique moi-même… je me dis que j’étais élitiste. Mais je ne suis pas sûre que je ne le serai pas encore aujourd’hui dans des circonstances analogues. Ce sont les élèves qui parlent, qui répondent, qui s’intéressent, qui intéressent aussi plus le professeur ».

 

A vrai dire, sa conception de l’enseignement est aussi en accord avec la sorte « d’anarchisme individualiste » qui était la sienne à l’époque, fondée sur une critique de la famille bourgeoise, des conventions et de la morale bourgeoise, au profit de relations basées uniquement sur des affinités électives.

 

Simone de Beauvoir à l’épreuve de Simone Weil

 

Ce qui surprend lorsque l’on compare les deux trajectoires avant 1943, c’est que parties de conditions sociales qui sont très proches, leur trajectoires de jeunes femmes adultes sont très différentes par certains aspects.

 

En 1943, à son décès, Simone Weil est l’auteure d’une œuvre philosphique très importante, même si une grande partie ne sera publié qu’après son décès. En revanche, au même âge, Simone de Beauvoir vient tout juste de publier en 1943 son premier roman L’invitée. Avant cela, elle s’exerce à écrire des romans qui n’ont selon ses dire que peu de valeur. Son œuvre philosophique est postérieure à cette époque, en particulier Le Deuxième sexe qu’elle ne publie qu’en 1949.

 

Le niveau d’engagement politique n’est pas le même. Simone Weil publie régulièrement des textes dans des revues syndicales. Elle est proche du syndicalisme révolutionnaire. Elle écrit par exemple dans la revue Révolution Prolétarienne.

 

Il est donc tout à fait remarquable de comparer les expériences de vie des deux jeunes femmes à la même époque. Ainsi, Simone de Beauvoir raconte, dans La force de l’âge, ses voyages avec Sartre, mais il s’agit, lorsqu’elle se rend en Espagne ou en Allemagne, de faire du tourisme. Lorsque Simone Weil se rend en Allemagne, c’est pour documenter la montée du nazisme et lorsqu’elle va en Espagne, c’est pour s’engager au côté des brigades internationales.

 

Dans La Force de l’âge, Simone de Beauvoir fait allusion à tout ce qui la sépare à cette époque de Simone Weil : « Colette Audry me parlait parfois de Simone Weil et, bien que ce fût sans grande sympathie, l’existence de cette étrangère s’imposait. Elle était professeur au Puy; on racontait qu’elle habitait dans une auberge de rouliers et que le premier jour du mois elle déposait sur la table le montant de son traitement : chacun pouvait se servir. Elle avait travaillé sur la voie ferrée avec les ouvriers du rail afin de pouvoir prendre la tête d’une délégation de chômeurs et présenter leurs revendications : elle s’était attiré l’hostilité du maire et des parents d’élèves, elle avait manqué se voir chassée de l’Université. Son intelligence, son ascétisme, son extrémisme, son courage m’inspiraient de l’admiration et je savais que, m’eût-elle connue, elle n’en eût pas éprouvé pour moi. Je ne pouvais pas l’annexer à mon univers et je me sentais vaguement menacée. Nous vivions à si grande distance l’une de l’autre que je ne me tourmentai tout de même pas beaucoup ».

 

Ce passage est tout à fait significatif. Il soumet Beauvoir à la propre théorie qu’elle et Sartre ont élaboré : « la mauvaise foi ». Cette thématique est déjà présente dans leurs conversations de l’époque selon ce qu’en dit Simone de Beauvoir dans La force de l’âge. La mauvaise foi est le fait de se considérer déterminé par notre milieu social ou par notre biologie, alors que ceux-ci nous conditionnent uniquement. Ce qu’il y a de menaçant chez Simone Weil, pour Beauvoir, c’est que Weil laisse apparaître le fait qu’il aurait pu être possible de faire un tout autre usage de sa liberté à la même époque. Liberté: une notion que le couple Sartre et Beauvoir déjà à cette époque portent très haut dans leurs discussions.

 

La proximité des conditions sociales et la différence de trajectoires d’existence entre les deux femmes semble donner raison au couple Sartre/Beauvoir : l’être humain n’est pas déterminé, mais seulement conditionné, nous sommes responsables de ce que nous sommes. Et pourtant, ce qui rend si exceptionnel la trajectoire de Simone Weil, c’est qu’il n’est pas si aisé de faire un usage aussi héroïque de sa liberté. Et c’est sur ce mystère que tant les sciences humaines et sociales que la philosophie viennent butter…

 

Simone Weil ou la critique sociale de la bourgeoisie

 

Simone Weil ne se marrie pas, ne fonde pas de famille et semble mépriser le confort d’un foyer bourgeois. Mais ce n’est pas seulement son mode de vie qui fait rupture avec les conventions bourgeoises, c’est avant tout son engagement social.

 

Alors que Simone de Beauvoir a enseigné durant 14 ans, Simone Weil a enseigné à peine plus de quatre ans durant la même époque, entre ses problèmes de santé, ses demandes de disponibilité et ensuite son engagement dans la résistance à Londres lorsque les nazis envahissent la France.

 

Néanmoins, là encore, ce que nous savons de Simone Weil laisse apparaître des choix d’enseignement assez différents de ceux de Simone de Beauvoir. Ce qui dans le discours de Simone de Beauvoir apparaît, sans doute avec raison, comme la manière d’enseigner majoritaire à l’époque, ne reflète pas totalement les pratiques de Simone Weil et laisse là encore apparaître une contingence. Il était possible de faire autrement...

 

En 1932, Freinet est attaqué par l’extrême droite. En 1933, Weil écrit une lettre pour le soutenir. Elle même est intéressée par les pratiques d’éducation ouvrière. Elle tente de mettre en œuvre des pratiques de la pédagogie Freinet dans sa classe.

 

Par ailleurs, elle s’engage également dans une Université populaire où elle donne en particulier des cours de mathématiques à des ouvriers. Ses principes d’enseignement sont moins basés sur l’acquisition de connaissances, que sur la capacité d’être transformé, en tant que sujet, par la compréhension de la vérité.

 

On l’a vu Simone de Beauvoir se caractérise par un enseignement qui critique surtout les mœurs de l’époque par exemple par ses conseils de lecture de Gide. Au contraire ce qui vaut des ennuis à Simone Weil avec l’institution, c’est plutôt son engagement militant. Elle suscite le scandale, en tant qu’enseignante, pour avoir pris part à une grève ouvrière. Un rapport d’inspection souligne le sérieux apporté à la préparation des cours, mais note que son enseignement est « très tendancieux »… Elle même écrit dans une correspondance qu’à la fin de l’année toutes les élèves de sa classe sont prêtes à adhérer à la CGT.

 

Il est notable qu’alors que Simone de Beauvoir conseille à ses élèves la lecture de Gide, Simone Weil dans une lettre à une élève en fait la critique :

 

« Votre lettre m’a effrayée. Si vous persistez à avoir pour principal objectif de connaître toutes les sensations possibles – car, comme état d’esprit passager, c’est normal à votre âge – vous n’irez pas loin. J’aimais bien mieux quand vous disiez aspirer à prendre contact avec la vie réelle. Vous croyez peut-être que c’est la même chose; en fait, c’est juste le contraire. Il y a des gens qui n’ont vécu que de sensations et pour les sensations; André Gide en est un exemple. (…) Car la réalité de la vie, ce n’est pas la sensation, c’est l’activité, j’entends l’activité et dans la pensée et dans l’action. Ceux qui vivent de sensations ne sont, matériellement et moralement, que des parasites par rapport aux hommes travailleurs et créateurs, qui seuls sont des hommes ».

 

Cet extrait souligne sans doute là encore une différence entre Beauvoir et Weil. A plusieurs reprises dans La Force de l’âge, Simone de Beauvoir affirme qu’elle est intéressée par « la vie » : elle veut vivre. Mais sans doute, Weil n’aurait pas eu la même conception de ce qu’est vivre vraiment. Peut-être aurait-elle pensée que Simone de Beauvoir à cette époque est davantage dans la « sensation », et donc dans l’illusion, que dans la vie réelle. Ce qui illustre également la manière dont Simone de Beauvoir à l’époque semble passer à côté de l’analyse des grands évènements historiques. Au contraire, pour Simone Weil, vivre ce n’est pas profiter de la vie, consommer des expériences… C’est être actif, agir, transformer la réalité comme le font les ouvriers, mais également les militants politiques. Vivre est ici synonyme de praxis. Prendre contact avec la vie réelle, c’est pour Simone Weil à cette époque, quitter son emploi de professeure de philosophie, et devenir pendant quelques mois, ouvrière dans une usine. Il en naîtra un ouvrage : La condition ouvrière.

 

Conclusion :

 

Pour la première fois, deux femmes philosophes, ayant été enseignantes de philosophie dans l’Education nationale, doivent intégrer le programme officiel de philosophie.

 

Ce qui est assez amusant, c’est de constater que ces enseignantes, sans doutes brillantes, auraient néanmoins été loin de constituer des modèles d’enseignantes pour l’institution. En ce qui concerne Simone de Beauvoir, ses conseils de lectures et ses relations personnelles avec les élèves ne sont pas exactement celle que peut attendre l’institution. En ce qui concerne Simone Weil, elle se serait sans doute fait reprendre pour « manquement à l’obligation de neutralité » et à « l’obligation de réserve ». C’est sans doute là un problème pour les institutions : c’est que la pensée critique authentique nait souvent en rupture avec l’ordre social établit. C’est un point également qu’a souligné le pédagogue Paulo Freire.

 

Sur le plan socio-historique, ce qui est intéressant de constater, c’est comment deux femmes issues de la bourgeoisie dans l’Entre-deux guerres effectuent une rupture avec leur milieu social pour s’affirmer comme des intellectuelles. Mais comme on le voit cette rupture prend des formes assez différentes dans les deux cas : la critique artiste pour Beauvoir et la critique sociale pour Weil.

 

En définitif, les trajectoires individuelles, surtout par leur proximité sociale – deux femmes intellectuelles, professeures agréegées de philosophie, issues de la bourgeoisie parisienne -, nous interroge sur la part de contingence de l’existence individuelle par rapport aux déterminations sociales.

 

NB : Quand j’étais professeur de terminale, j’ai souvent fait étudier Simone Weil à mes élèves : en particulier un extrait de « Lettre à une élève » et de « Allons nous vers la révolution prolétarienne ? ». J’ai fait étudié Sartre, mais pas Beauvoir, ce qui est en définitif assez regrettable...

 

Références bibliographiques :

 

CSP, Programme de philosophie - https://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/86/8/Tle_Philosophie_Commun_Voie_G_VDEF_1125868.pdf

 

- Simone De Beauvoir :

 

De Beauvoir Simone, Mémoire d’une jeune fille rangée, Paris, Gallimard, 1958.

 

De Beauvoir Simone, La force de l’âge, Paris, Gallimard, 1960.

 

Fleury Danièle, « La brève carrière d'un jeune professeur « très au-dessus du commun » », Les Temps Modernes, 2009/3 (n° 654), p. 22-42. DOI : 10.3917/ltm.654.0022. URL : https://www.cairn.info/revue-les-temps-modernes-2009-3-page-22.htm

 

Lambin Bianca, Mémoire d’une jeune fille dérangée, Pari, Balland, 1993.

 

Archive INA, « Qui était Simone de Beauvoir ? » - https://www.youtube.com/watch?v=qp4msXDd7eM&t=885s

 

- Simone Weil :

 

Chambat G., « Simone Weil et la question de l’éducation ouvrière », N’autre école, 2012

 

Auteur ?, « Simone Weil, une pensée de l’éducation », conférence donnée à l’IUFM du Puy le 4 février 2009, http://presencephilosophiqueaupuy.over-blog.com/article-simone-weil-une-pensee-de-l-education-60666788.html

 

De Lussy Florence, Simone Weil, Paris, PUF, 2016.

 

Weil Simone, « Lettre à une élève », La condition ouvrière, Paris, Gallimard, 1951.

 

 

 

Vers une écopédagogie radicale (II)

 

(Lire le texte (I))

 

Activités de conscientisation

 

 

L’écopédagogie radicale, telle qu’elle est pensée ici, l’est à partir du Nord Global. Elle se donne pour objectif la conscientisation de personnes socialement privilégiées vivant selon les standards de vie du Nord Global (sachant que le Nord a aussi ses Sud).

 

A) Ecopédagogie des controverses

 

Cette activité de conscientisation repose sur la pédagogie des controverses. En effet, analyser les controverses en écologie permet de mieux en comprendre leurs enjeux et leurs implications, évitant ainsi par exemple le confusionnisme avec certaines thèses d’extrême-droite qui récupèrent des thèses écologistes. Un autre danger étant le capitalisme vert, à savoir la récupération des thèses écologistes par le néolibéralisme. 

 

L’activité se déroule en organisant des groupes de trois. Chaque groupe est composé de deux débatteurs/trices et d’un-e observatrice.  L'observatrice/teur veille au bon déroulement de la discussion. Il est bienvenu que les rôles tournent durant la séance.

 

Chaque débatteur/trice reçoit une carte qui présente une position et la limite de la position adverse à la sienne. Les débatteurs/trices doivent défendre par l’argumentation chacun une des positions sur la carte. Ils ou elles ne sont pas obligé-e-s de se restreindre dans les objections à la limite proposée par la carte.

 

B) Ecopédagogie : phase dialogique

 

Voici un exemple de ce que peuvent être les textes de présentation distribués aux débatteurs/trices et les thématiques abordées. Il est possible d’ajouter d’autres thématiques de discussions :

 

1) Ethique anthropocentrée/éthiques environnementales

 

a) éthiques anthropocentrées : elles défendent la valeur absolue de la dignité humaine qui ne doit être sacrifiée sous aucun prétexte à des intérêts qu’ils soient économiques ou autres.

 

- Limite : elles ne prennent pas en compte la valeur morale des animaux ou des êtres vivants en général.

 

b) éthiques environnementales : elles permettent d’accorder du respect et de la considération morale aux animaux, voir plus largement aux être vivants ou à la nature.

 

- Limite : elles risquent de justifier de sacrifier la vie de certains êtres humains, voir de l’espèce humaine, pour pouvoir sauvegarder la nature ou d’autres espèces vivantes.

 

2) Naturalisme ou constructivisme social :

 

a) Le naturalisme : affirme que l’être humain fait partie de la nature. Il est un animal parmi d’autres animaux.

 

- Limite : risque de naturaliser des différences qui sont peut-être en réalité sociales comme la différence des sexes, les normes sexuelles…

 

b) Le constructivisme social : affirme que les inégalités entre hommes et femmes ou encore les normes de genre sont des constructions sociales.

 

- Limite : Mais alors comment penser le fait que l’être humain est aussi un être naturel, si tout n’est que construction sociale ?

 

3) Origine : l’humanité ou le capitalisme ?

 

a) L’humanité : cette thèse met en avant que l’espèce humaine a déjà connu des effondrements écologiques avant le capitalisme et qu’elle a été aussi à l’origine d’extinctions d’espèces animales.

 

- Limite : elle semble faire peser la responsabilité sur l’ensemble de l’humanité : mais les personnes de milieux populaires, en particulier des pays du Sud, sont elles responsables des dégradations de l’environnement comme les grandes entreprises capitalistes ?

 

b) Le capitalisme : l’origine des dégradations environnementales se trouve dans le développement du système capitaliste.

 

- Limite : est-ce que l’espèce humaine n’a pas pratiqué des dégradations de l’environnement avant le système capitaliste ?

 

4) La technique moderne : aliénation ou libération ?

 

a) La technique moderne est libératrice : les progrès de la technique pourrait nous aider à lutter contre les problèmes écologiques.

 

- Limite : la technique moderne n’est-elle pas déjà le problème qui est à l’origine des dégradations écologiques ?

 

b) La technique moderne est aliénante : C’est la technoscience qui par son développement a conduit aux dégradations de l’environnement. On ne peut donc pas compter sur les progrès de la technique moderne pour aider l’être humain à faire face aux problèmes écologiques.

 

- Limite : peut-on vraiment imaginer une autre science que la science moderne ? Peut-on totalement rejeter la technique moderne ? N’a-t-elle pas été aussi facteur de progrès humains ?

 

5) Solutions : actes individuels ou transformations systémiques ?

 

a) Solutions individuelles : Il est nécessaire que chacun prenne ses responsabilités individuelles en changeant sa manière de vivre et ses modes de consommation .

 

- Limite : les actes individuels ne servent pas à grand-chose. Les problèmes écologiques sont liés avant tout à des causes systèmiques liées : à l’organisation du mode de production économique, au développement de la technique moderne…

 

b)Transformations systèmiques : Les solutions écologiques ne peuvent pas être individuelles. Elles supposent une transformation profonde des structures sociales.

 

- Limite : L’appel à une transformation systémique dédouane d’opérer un changement de ses modes de vie et de consommation individuelle. Cela risque de repousser aux calendes grecques les changements immédiats.

 

6) Solution : limitation de la démographie ou liberté d’avoir des enfants ?

 

a) Limitation de la démographie : La Terre possède des ressources limitées. Elle ne peut pas supporter une croissance indéfinie de la population.

 

- Limite : est-ce que cette limitation de la population ne risque-t-elle pas de prendre la forme d’un écofascisme colonial ciblant les populations du Sud Global ?

 

b) Liberté d’avoir des enfants : C’est respecter les libertés individuelles de faire en sorte que chacun puisse avoir des enfants s’il le souhaite.

 

- Limite : est-ce que l’on ne tombe pas dans une croyance à la toute puissance du choix et des désirs individuels qui est en réalité un avatar du libéralisme économique. Est-ce qu’une société écologique n’implique pas au contraire le sens des limites ?

 

7) Solution : autoritaire ou démocratique ?

 

a) Solution autoritaire : Face à l’urgence écologique et à la complexité des problèmes, nous n’avons pas le temps de convaincre toute la population et de prendre des décisions démocratiques. Il faut confier le pouvoir à des experts des questions écologiques.

 

- Limite : cette solution aboutie à remettre en question les valeurs démocratiques et pourrait ouvrir la porte à une atteinte aux droits de certains groupes sociaux.

 

b) Solution démocratique : Les décisions concernant les mesures à prendre pour mettre en œuvre une société écologique doivent faire l’objet de décisions démocratiques.

 

- Limite : la concertation démocratique est peut-être une belle chose, mais elle prend beaucoup de temps. Or nous n’avons peut-être pas ce temps à disposition...

 

 

8) Qui est le sujet politique de l'écologie politique ? Les humains ou la nature

 

 

a) La nature:  le sujet politique de l'écologie est la nature car c'est la nature dans son ensemble qui subie des dégradations.

 

- Limite: mais la nature ne peut pas se défendre elle-même. En définitif ce sont des êtres humains  qui défendent la nature.

 

b) Les humains:  Les luttes écologiques sont menées par des humains. Or l'émancipation ne peut venir que d'un groupe qui lutte pour sa propre émancipation. Donc le sujet politique de l'écologie n'est pas la nature, mais l'humain.

 

- Limite: Néanmoins par rapport à d'autres luttes (comme le racisme, le sexisme...), l'écologie politique incorpore dans sa lutte des non-humains. 

 

C) Ecopédagogie : « synthèse culturelle »

 

A l’issue de chaque mini-débats, les animateurs/trices des ateliers propose une phase de tentative de « synthèse culturelle ». Pour cela, il est possible de s’appuyer sur des textes d’auteurs ayant déjà réfléchi à ces questions.

 

On peut par exemple distribuer des extraits des œuvres de Murray Bookchin :

Compilation de textes de Murray Bookchin

 

D) Ecopédagogie: Activité à partir d'une dystopie

 

Exemple de dystopie:

 

Dans le futur, le monde est dirigé par le gouvernement autoritaire de l’élite technocapitaliste. Il a été mis en place par les élites capitalistes pour permettre la survie de l’humanité face aux problèmes écologiques. Pour maintenir le très haut niveau de vie et de consommation de l’élite technocapitaliste, le gouvernement mondial a pris des mesures drastiques de régulation des populations du Sud Global. Pour les justifier, il a mis en place, la religion techno-naturelle. Cette religion affirme que la nature impose des rôles différents aux hommes et aux femmes. La sexualité doit être uniquement hétérosexuelle car la nature en a décidé ainsi. La religion techno-naturelle affirme qu’il est possible de dépasser la mort et de gagner l’éternité par la technologie. Cette technologie transhumaniste est réservée à l’élite technocapitaliste. Un groupe de résistants s’oppose au gouvernement mondial de l’oligarchie technocapitaliste. Quelle conception de l’écologie politique défendent-ils ?

 

Consignes:

 

Il y a deux groupes de participants. Ils ont chacun un temps de préparation. 

 

Le premier groupe est celui qui défend la conception de l’écologie politique des résistants.

 

 

Le deuxième groupe est celui des sceptiques. Ils ne sont pas d’accord avec le gouvernement de l’élite technocapitaliste. Mais leur rôle est de trouver de contre-arguments pour voir si la proposition des résistants tient la route.  

 

 

Références :

 

Virginie Albe, « L’enseignement de controverses socioscientifiques », Éducation et didactique, vol 3 - n°1 | 2009, 45-76.

 

Irène Pereira, Les grammaires de la contestation, Pari, La Découverte, 2010.

 

 Irène Pereira, Le pragmatisme critique, Paris, L’Harmattan, 2016.

Vers une écopédagogie radicale (I)

 

  

 

L’écopédagogie est née en Amérique latine dans la continuité de Paulo Freire. Mais comment peut-elle se développer dans le contexte européen ?

 

Position du problème :

 

1. Naissance de l’écopédagogie en Amérique latine et perspective décoloniale

 

L’écopédagogie a été fondée par les costa-ricains Francisco Gutierrez et Cruz Prado à partir d’un ouvrage fondateur Ecopedagogia y Ciudadania planétaria (1997).

 

Cet ouvrage se base lui-même sur un autre livre Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres (1995). Leonardo Boff est pour sa part un des grands auteurs de la théologie de la libération. En affirmant que la terre est la plus grande des opprimées, Leonard boff ouvre la voix à une pédagogie des opprimées en écologie.

 

L’écopédagogie s’est également développée avec l’appui de l’Institut Paulo Freire du Brésil et en particulier Moacir Gadotti, auteur entre autres de l’ouvrage Pédagogie de la Terre (2000).

 

En 1999, lors de la Première rencontre internationale de l’écopédagogie a été adoptée « la Charte de la Terre ». L’article 1 déclare : «  Notre Mère Terre est un organisme vivant et en évolution. Ce qui lui est fait a une répercussion sur tous ses enfants. Elle requiert de notre part une conscience et une citoyenneté planétaire ». La notion de Tierra-Madre provient pour sa part des cosmogonies autochtones d’Amérique latine.

 

2. Les difficultés de transposition de l’écopédagogie latino-américaine dans le contexte du Nord global

 

a – Difficultés décoloniales : Comme cela a été souligné, l’écopédagogie latino-américaine repose sur la théologie de la libération. Transposé l’écopédagogie dans le Nord Global en invisibilisant son sous-bassement religieux relèverait déjà d’une forme d’ « extractivisme cognitif » (Grofoguel). Ce qui veut dire d’une appropriation de concepts produits dans le Sud global sans respect pour la pensée et la spiritualité de celles et ceux qui les ont produit.

 

En outre, la théorie décoloniale latino-américaine, nous engage a être attentif au pluriversalisme (Dussel). Le pluriversalisme consiste à être attentifs au fait que si les finalités de l’émancipation peuvent être les mêmes, les voies pour y parvenir, selon les régions du monde, sont sans doutes différentes. Pour des raisons liées à l’histoire coloniale, au développement du capitalisme… l’écopédagogie dans le Nord Global n’a sans doute pas exactement les mêmes objectif de cosncientisation que dans le Sud Global.

 

b- Difficultés éthiques : Comme l’écopédagogie en Amérique latine s’appuie sur la théologie de la libération, elle possède un socle éthique qui s’appuie sur cette base. Leonardo Boff a consacré plusieurs ouvrage à la place de l’être humain et à l’éthique dans le cadre d’une réflexion écologique (voir par exemple :Ética planetaria desde el Gran Sur. 2001. [Ethique planétaire depuis le Sud Global]. Cependant la pensée de la théologie de la libération n’a pas du tout la même implantation dans le Nord Global qu’en Amérique latine pour pouvoir servir de socle à une écopédagogie depuis le Nord Global.

 

c- Difficultés féministes : Même si l’écopédagogie fait référence à la notion de Terre-Mère, elle a été développée semble-t-il en intégrant peu les apports de réflexion de l’écoféminisme. Néanmoins, il faut être conscient-e que l’écoféminisme est lui-même très divisé sur le plan théorique : entre des tendances essentialisantes ou constructivistes, spiritualistes ou au contraire matérialistes…

 

(Pour une approche matérialiste de l’éco-féminisme, voir : Irène Pereira, "Transition écologique et travail des femmes: au coeur de l'exploitation", Dir Roland Pfefferkorn et Laurence Grandchamp, Résistance et émancipation des femmes du sud, Paris, L'Harmattan, 2017, p.33-50).

 

3. Retour sur quelques principes de la pédagogie critique de Paulo Freire

 

Pour construire une écopédagogie qui soit adaptée au contexte du Nord Global, il est nécessaire de revenir sur certains principes de l’oeuvre de Paulo Freire :

 

- Non pas copier, mais réinventer : Paulo Freire a souvent insister sur le fait que si on veut être fidèle à l’esprit de son travail, il ne s’agit pas de le copier, mais de le réinventer. Il a toujours insister sur l’importance de prendre en compte le contexte social dans lequel on écrit. Ecrire sur l’écopédagogie depuis le Nord global n’implique pas le même positionnement que le fait de l’écrire depuis le Sud Global et il est nécessaire d’en tenir compte.

 

- Déterminisme/Condition:  Pour Paulo Freire, l'être humain a certes une base biologique et social, mais il n'est pas déterminé, mais conditionnée par celle-ci. L'être humain comme l'écrivait l'anarchiste Elisée Reclus  est "la nature prenant conscience d'elle-même".  C'est pourquoi, cette conscience du devenir, lui donne une "responsabilité" (Jonas) spécifique non seulement relativement aux êtres humains, mais également relativement aux êtres vivants. 

 

- La conscientisation : Ce qui est central dans la pensée de Paulo Freire, et que reprend écopédagogique latino-américaine, c’est l’importance de la conscientisation. Dans le cas de Paulo Freire, la conscientisation apparaît comme un processus qui amène à la prise de conscience qu’il existe des rapports sociaux structurels. Or, il s’agit ici de prendre conscience des rapports sociaux structurels qui sont en jeux dans la question écologique. La particularité de cette prise de conscience en ce qui concerne les problèmes écologiques, c’est qu’ils impliquent une conscience planétaire. Cela signifie qu’ils doivent être pensés à l’échelle de la planète.

 

- La dialectique : Paulo Freire est, comme l’écologiste libertaire Murray Bookchin, un penseur de la dialectique, qui refuse les dualismes. Si Murray Bookchin ne rejette pas l’anthropocentrisme (qui accorde une dignité morale à l’être humain), pour autant il ne rejette pas totalement le biocentrisme qui élargie la communauté morale : «  « (…) à ceux qui me rejettent comme « anthropocentriste », je demande pourquoi je dois être forcé de choisir entre le « biocentrisme » et « l’anthropocentrisme » ? (…) Je crois que les natures humaine et non humaine sont aussi inextricablement liées l’une à l’autre ». (Peut-être certains philosophes qualifieraient-ils cette position en définitive de biocentrisme hiérarchique).

 

- La dignité de l’être humain au sein de l’hypothèse Gaia : Un des principes éthiques de la pensée de Paulo Freire, c’est le respect absolu de la personne humaine qui se traduit par la lutte en faveur des opprimé-e-s. Cela suppose de réfléchir comment il est possible de maintenir en pratique à la fois le respect de la valeur de la vie humaine et le respect de la Terre comme « hypothèse Gaia » (Latour, Face à Gaia, 2015). En effet, cette question est l’une des grandes difficultés de l’éthique environnementale. Il s’agit là d’une responsabilité d’autant plus importante que pèse sur le Nord Global une tentation d’’écofascisme colonial » (voir infra citation d’Extinction Rebellion).

 

- « Synthèse culturelle » : Capacité à partir de la mise en dialogue de savoirs différents à produire une nouvelle connaissance. Il s’agit donc de réfléchir en particulier à comment peut s’articuler sur le plan éthique le respect de la Terre – en tant qu’hypothèse Gaia – et le respect inconditionnel de la personne humaine.

 

- Praxis (action-réflexion-action) - Ni verbalisme, ni activisme - : La conscientisation doit déboucher sur l’action de transformation sociale, l’engagement dans l’action collective de lutte écologique. Mais cette action ne doit pas être aveugle. D’où l’importance de la théorie et donc de l’éducation. En effet, sans cela, il est possible de se tromper de cibles et d’objectifs.

 

-Moyen/Fin- Démocratie : Paulo Freire est un auteur qui a également insisté concernant la lutte politique pour une continuité entre les fins et les moyens. De ce fait pour lui, les moyens et les finalités ne peuvent pas être anti-démocratiques. Les moyens utilisés ne peuvent pas être manipulatoires.

 

- Radicalité : La radicalité, selon Henry Giroux (un pédagogue critique états-unien) consiste à ne pas évacuer l’analyse des rapports sociaux de pouvoir. Cela veut dire que l’écopédagogie ne peut pas aborder la question écologique sans analyser les rapports sociaux de pouvoir qui sont en jeu comme les rapports de pouvoir capitaliste, coloniaux ou encore de sexe.

 

4. Les tâches d’une écopédagogie radicale depuis le Nord global

 

A partir de ce qui a été dit ci-dessus, il est possible de dégager un certain nombre de points de vigilance pour une écopédagogie radicale depuis le Nord Global :

 

- Une écopédagogie décoloniale  contre « l’écofacisme colonial » : « Penser que l’augmentation de la population humaine détruira la planète est une idée fondamentalement coloniale et raciste. On sait bien que les populations qui augmentent sont principalement asiatiques et africaines. L’Occident réalise soudain que son mode de vie ne peut pas être universalisé. Il est nécessaire de maintenir l’ordre colonial pour que la planète supporte la présence humaine. Il préfère alors laisser des humains mourir en mer ou prôner la limitation des naissances au lieu de remettre en question son mode de vie et de reconnaître sa dette écologique. L’augmentation de la population humaine est la raison pour laquelle il est urgent de penser une écologie décoloniale. Nous devons comprendre que le Développement , le Confort Moderne et la Croissance que défend l’Occident sont construits par l’exploitation coloniale et la destruction de notre planète. Ce n’est pas un modèle à promouvoir ni à sauver. » (Extrait du site Internet Extinction Rebellion)

 

- Une écopédagogie écoféministe, queer et anti-validiste : Les théories écologistes s’appuient souvent sur un naturalisme qui semble entrer en contradiction avec l’anti-naturalisme qui est celui des études de genre. Une écopédagogie radicale doit être en capacité d’articuler écologie et féminisme. Le risque est en effet qu’au nom de l’écologie, on renoue avec des positions qui essentialise le rôle des femmes en tant que mère, autour des travaux domestiques ou encore la différence des sexes et l’hétéronormativité.

 

- Une écopédagogie critique du capitalisme contre le capitalisme vert :

Certains croient aujourd’hui voir dans un nouveau capitalisme vert, baptisé économie verte ou transition écologique ou encore économie de la circularité, l’horizon d’une nouvelle forme de croissance économique basée sur les énergies renouvelables et les emplois liés à l’écologie. Mais, il s’agit au contraire de reprendre les problèmes à la racine. La dégradation écologique est indissociable de la capitalocène. Les problèmes écologiques ne sont pas crées pas une oppression générique de l’espère humaine sur la nature en générale. Une écopédagogie critique ne peut faire l’impasse d’une critique des rapports sociaux de pouvoir.

De fait l’écologie suppose une critique radicale du capitalisme. D’autant plus que tout le monde n’est pas touché au même titre par la dégradation écologique : ce sont en premier lieu les classes populaires, et plus encore celles du Sud Global, qui sont les premières impactées.

L'une formes de ce capitalisme qui impact le Sud Global s'incarne à travers l'injonction au développement qui en particulier à partir des années 90 a pris la forme de l'injonction à un "développement durable".

 

- Une écopédagogie critique de la domination de la raison instrumentale contre le solutionnisme technologique :

D’autres croient, en lien avec le capitalisme, que les problèmes écologiques seront réglés par un surcroît de technologie sans que rien dans les rapports sociaux capitalistes-coloniaux ne soit changé. Ils vont jusqu'à théoriser un avenir transhumaniste dans lequel l'être humain transcenderait sa dépendance à son corps et à son milieu naturel. La technologie serait capable alors de repousser toutes les limites et les contraintes de la situation de l'être humain.

Une écopédagogie radicale ne peut pas faire l’impasse de la critique des rapports sociaux qui sont à l’origine de l’émergence des problèmes écologiques. Or cela implique une réflexion même sur le devenir de la technique puisque la capitalocène a conduit à produire une industrialocène reposant sur les énergies fossiles et nucléaire.

 

- Une écopédagogie libertaire contre une écologisme autoritaire :

Certains, en outre, au nom de la légitimité du combat écologique, peuvent être tentés par les solutions autoritaires, par une dictature d’une élite éclairée qui prendrait les décisions à la place de la population. L’écopédagogie radicale fait le choix d’une écologie s’inscrivant dans un projet libertaire comme celui du confédéralisme démocratique (théorisé par Murray Bookchin).

 

 

Conclusion :

 

L’écopédagogie radicale, depuis le Nord Global doit prendre ses responsabilités. Celle de conscientiser sur le fait que c’est le mode de vie du Nord Global qui pose problème en premier lieu et non pas ceux des pays du Sud Global. L’écopédagogie radicale se donne également pour tâche d’avoir une réflexion sur la manière dont le Nord Global a imposé à l’ensemble du monde le capitalisme, l’État et la domination de la raison instrumentale. Enfin, l’écopédagogie radicale implique que l’écologie politique soit articulée à une critique de l’ensemble des rapports sociaux d’oppression.

 

L’écopédagogie radicale a pour objectif non seulement de conscientiser pour favoriser l’action collective de transformation écologique. Mais elle a également pour rôle de faire en sorte que l’écologie, depuis le Nord Global, ne se transforme pas en projet dystopique autoritaire imposant un technocapitalisme vert et ecofacisme colonial au reste du monde.  

 

(Sur écologie et risques de dystopie techno-capitaliste, voir:  Irène Pereira, "- Transhumanisme techno-capitaliste contre éco-communalisme libertaire -Essai d’anticipation philosophique, (2015) 

 

 

Vers le texte II: activités de conscientisation

Education ou organisation ?

 

 

 

Remarques à propos de : Mike Miller, « Organisation et éducation : Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire », Revue de l’Institut de Sociologie, 84 | 2014, 59-80.

 

Ce qui nous intéresse dans ce texte n’est pas avant tout le positionnement d’Alinsky que nous présenterons succinctement en nous appuyant sur ce qu’en dit Mike Miller, mais la manière dont Paulo Freire se positionne dans ce débat concernant éducation et organisation.

 

Citations de l’article :

 

« Alinsky n'était pas intéressé par les grandes théories. C'était essentiellement un démocrate. Il était convaincu que les gens avaient le droit et la responsabilité de participer à la vie civique et de prendre les décisions qui touchaient à leur quotidien.

« Les méthodes organisationnelles d'Alinsky, par exemple, font l'objet d'une critique récurrente : elles n'analyseraient pas adéquatement la nature de l'oppression du pouvoir dans le système politique américain. Myles Horton et Paulo Freire font partie de ceux qui se prononcent en ce sens. […] Saul disait qu'organiser éduquait. […] L'organisateur pourrait ainsi utiliser n'importe quel moyen pour parvenir à cet objectif quand bien même les gens n'apprendraient rien du point de vue de « l'utilisation du pouvoir par le peuple ». […]

« Saul, déclara Horton, croyait qu'en se battant les gens élargissaient leur perception de l'intérêt personnel pour inclure l'estime de soi, la dignité et la solidarité avec leurs voisins. Il voyait cela comme de l'auto‑éducation et estimait qu'il s'agissait là d'une éducation de haute qualité. Il ne s'est pas contenté de parler de l'éducation. Sciemment [c'est moi qui souligne], il utilisa les activités organisationnelles à des fins d'éducation. Alinsky était conscient que l'apprentissage par l'expérience des gens, en particulier lorsqu'il s'agit d'organisateurs professionnels, était important. Il était très fier du fait que. les personnes apprenaient » […]

[Un critique d'Alinsky ajoute:] « les organisateurs s'efforcent d'atteindre un objectif limité et spécifique, qu'il mène ou non à un changement structurel, qu'il renforce le système ou fasse le jeu des capitalistes. » Sans doute, des organisateurs considèrent leur rôle de cette manière, mais ce n'était pas le cas d'Alinsky ni, d'ailleurs, de la plupart des organisateurs qui s'inscrivent dans la « tradition Alinsky », à l'encontre desquels ces critiques sont souvent dirigées. Alinsky et sa tradition ne ressemblent pas plus à cette définition de l'organisation qu'Horton, Freire et la Highlander Folk School ressemblent à ce qu'il se passe dans une salle de classe stérile où un enseignant blasé déverse des idées dans les crânes d'étudiants adultes en cours du soir, épuisés après leur journée de travail. »

 

Action directe et éducation : Saul Alinsky selon Mike Miller

 

On peut considérer à la lecture de cet article que Saul Alinsky est proche du syndicalisme révolutionnaire et sans doute de la tradition des wobblies aux USA (1).

 

On peut mettre en avant quelques points sur l’approche d’Alinsky qui transparaissent à travers l’article de Mike Miller :

 

1) A la suite de Proudhon, le syndicalisme révolutionnaire met en avant que les « idées naissent de l’action » et donc que l’action est première sur la théorie.

 

On retrouve ce positionnement semble-t-il chez Alinsky selon Miller : « Alinsky n'était pas intéressé par les grandes théories » (2).

 

L’instruction pourrait même être un frein à l’action. L’éducation prônée par les réformateurs/trices sociales pragmatistes comme Jane Adams n’a pas aboutie à développer l'action collective populaire (3).

 

2) Ils affirment également le caractère éducatif de l’action directe comme c’est le cas de Pouget : « L’Action directe a, par conséquent, une valeur éducative sans pareille : elle apprend à réfléchir, à décider, à agir ». (L’action directe, 1910) On constate la même position chez Alinsky : l’action serait en elle-même éducatrice.

 

Si l’on reprend ce que dit Mike Miller : Alinsky considère : a) que l’éducation conduit à une forme de verbalisme : les individus écoutent des militants qui leurs font des leçons de théorie révolutionnaire, sans que cela débouche sur l’organisation et le développement du pouvoir d’agir b) ils n’ont pas besoin de leçons car par l’action directe, ils s’éduquent.

 

3) Et c’est un point de divergence avec le syndicalisme révolutionnaire : tous les moyens sont bons pour parvenir à une fin. Mike Miller souligne dans son article l’influence de Machiavel sur Alinsky : « Comme Machiavel, qu'il a étudié et admiré, Alinsky enseigne la manière dont le pouvoir peut être utilisé. Contrairement à Machiavel, son élève n'est pas le prince, mais le peuple ».

 

Cette référence à Machiavel explique sans doute la dimension techniciste de l’approche de Alinsky qui se présente comme une méthode, ce qui veut dire un ensemble de techniques efficaces, sans considération des dimensions éthiques de l’action.

 

4) Un autre point de divergence porte sur le fait que le syndicalisme révolutionnaire comme le souligne Pelloutier, puis la Charte d’Amiens se donne pour objectif une double besogne :

 

« Dans l'œuvre revendicative quotidienne, le syndicat poursuit la coordination des efforts ouvriers, l'accroissement du mieux-être des travailleurs par la réalisation d'améliorations immédiates, telles que la diminution des heures de travail, l'augmentation des salaires, etc. Mais cette besogne n'est qu'un côté de l'œuvre du syndicalisme: il prépare l'émancipation intégrale qui ne peut se réaliser que par l'expropriation capitaliste; il préconise comme moyen d'action la grève générale »

 

Or selon Mike Miller, Alinsky est essentiellement un démocrate. Il ne vise pas forcement un changement structurel, une remise en question du système capitaliste.

 

Paulo Freire : l’éducation à l’épreuve de l’organisation

 

1) Paulo Freire semble échapper au moins à une des critiques que pourrait faire Alinsky à l'idée que  l’éducation doit être un préalable à l'action. L’approche dialogique de Paulo Freire ne repose pas sur des discours dogmatiques qui seraient fait à destination des opprimés.

 

Mais sur une approche dialogique critique devant aboutir à ce qu’il appelle la « synthèse culturelle » entre les savoirs sociaux des opprimé-e-s et les savoirs théoriques des animateurs/trices militant-e-s.

 

Néanmoins, au moins sur deux autres points le problème est plus complexe :

 

2) Peut-on considérer que l’éducation soit nécessaire pour parvenir à une conscience révolutionnaire ?

 

C’est là le point de divergence fondamental à la base entre léninisme et le syndicalisme révolutionnaire. D’ailleurs Freire cite Lénine en appui de sa théorie dans Pédagogie des opprimés. Ce qui est paradoxal sur un point, c’est que Lénine accepte des pratiques machiaveliennes, alors que Paulo Freire s’y refuse strictement.

 

On peut néanmoins douter – et Paulo Freire en doutera lui-même par le suite – que l’éducation soit nécessaire à l’action, et même à ce que des personnes s’engagent sur le terrain d’une action révolutionnaire.

 

Néanmoins, il s’agit de se demander quel peut être le rôle de l’éducation et de la théorie dans l’action militante, même si en elle-même, elle n’est pas une condition sine qua non.

 

Le syndicaliste d’action directe Fernand Pelloutier le dit lui-même : « ce qui manque aux ouvriers, c’est la science de leur malheur ».

 

Il y aurait donc néanmoins un intérêt, pour la praxis révolutionnaire, de l’éducation. Elle permet d’acquérir une compréhension plus profonde de la réalité à transformer, ce qui aurait pour effet de viser à éviter certaines erreurs en particulier dans les cibles d’action et les buts de l’action.

 

De ce fait, Paulo Freire critique l'activisme, et Alinsky rentre sans doute pour lui dans la catégorie des activistes. Cette notion désignant le fait d'agir sans avoir d'objectif clair de transformation sociale structurelle.

 

Mais pour autant, Freire ne cesse également de répéter qu'il s'agit d'éviter le verbalisme, et qu'une parole authentique se doit de déboucher sur l'action. 

 

3) Autre point de difficulté alors : L’éducation mène-t-elle à l’organisation et au développement du pouvoir d’agir ? La pratique dialogique débouche-t-elle nécessairement sur l'action ?

 

C’est là le point d’achoppement auquel Freire lui-même est confronté avec le coup d’État de 1964 (comme il le confirme dans un entretien de 1973 (4))

 

Il ne suffit pas apparemment d’élever la conscience critique des opprimé-e-s. Il faut également que cela conduise à de l’organisation.

 

D’ailleurs, c’est un point qu’il souligne dans Pédagogie des opprimés (1968), à l’action anti-dialogique qu’est la division entre les opprimé-e-s, l’action dialogique doit favoriser leur organisation.

 

4) C’est ce que nous allons appeler la « double praxis » :

 

- Le premier niveau de la praxis est la praxis dialogique qui s’effectue dans la discussion critique, mais qui doit aboutir vers l’action de transformation sociale

 

- Le deuxième niveau de la praxis est la praxis transformatrice qui est constituée par l’action directe

 

- Il y a une dialectique entre ces deux niveaux de praxis : C'est pourquoi la praxis est action-réflexion-action (action dialogique - réflexion critique - action transformatrice)

 

Dialogue critique entre les savoirs sociaux d’expérience et les savoirs théoriques → conscientisation mutuelle → synthèse culturelle → pistes d’action → organisation → action directe → dialogue critique → bilan critique → nouvelles pistes d’action ->…

 

5) La relation fin/moyen

 

Le rôle de l’éducation dans le processus d’émancipation a rapport avec l’éthique de la relation entre moyens/fins. En effet, Paulo Freire craint que si les opprimé-e-s ne bénéficient pas d’un processus éducatif critique, ils ne soient réduits qu’à des objets manipulables entre les mains des militant-e-s plus aguerris.

 

En réalité, la possibilité d’agir de manière machiavelienne, à laquelle recours Alinsky, serait rendue possible par le fait entre autres que l’éducation des opprimé-e-s n’est pas considérée comme une condition sine qua non, et qu’il peut donc de ce fait être possible de les manipuler pour rendre l’action plus efficace.

 

Conclusion :

 

La controverse éducation ou organisation porte au moins sur deux points : a) l’éducation doit-elle être un préalable à l’action ? b) l’éducation conduit-elle nécessairement à l’action ?

 

A la deuxième question, nous pouvons répondre avec une assez grande assurance que non : il n’y a pas de lien nécessaire de causalité entre éducation et action.

 

Mais alors quel peut être l’intérêt d’être éduqué dans le cadre d’une action de transformation sociale ?

 

Deux réponses sont apparues :

 

- Eviter certaines erreurs, en particulier, relativement aux cibles et aux finalités de l’action

 

- Eviter que les militant-e-s, les plus aguerris, se trouvent en situation de manipuler les opprimé-e-s.

 

Références :

 

(1) Voir à ce propos : Adeline De Lépinay, « Le community organizing : un syndicalisme de quartier », Citegeoco, 2016. URL : http://www.citego.org/bdf_fiche-document-1102_fr.html

 

(2) Voir la proximité de ces thèses avec l’entretien de Fatima Ouassak paru dans Ballast : « « Banlieues et gilets jaunes partagent des questions de vie ou de mort », Ballast, 29 juin 2019.

 

(3) Le Goff, Alice. Care et démocratie radicale. Presses Universitaires de France, 2013. 

 

(4) IDAC, « Une conversation avec Paulo Freire » (1973). Disponible en ligne sur Acervo Paulo Freire.  

Projet de Charte de défense de l’éthique des enseignant-e-s du service public

 

 

(du premier et du second degré) à l’usage des organisations syndicales

 

Les organisations syndicales n’ont pas seulement pour rôle de défendre les intérêts matériels de leurs adhérents, mais également leurs intérêts moraux. De ce fait, les organisations syndicales défendent l’éthique du métier enseignant. Ce qui veut dire les valeurs que défendent les enseignants à travers leur pratique professionnelle. De ce fait, une des missions des organisations syndicales devrait être de porter « une charte de défense de l’éthique des enseignants du service public ».

 

« Dans la deuxième moitié du XIXe siècle, en France comme aux États-Unis, le métier n’est pas seulement le produit d’une qualification, mais aussi un état d’esprit, une manière d’être et de se comporter face au patron, au contremaître, aux autres ouvriers, un « code éthique mutualiste » partagé par la communauté ouvrière » (Jean Pierre Le Crom). Cette pratique donna lieu au label syndical qui était sensé avertir les consommateurs sur le fait qu’un produit respecte ou pas l’éthique syndicale.

 

La proposition de charte ci-dessous est écrite du point de vue de ce que les enseignants peuvent souhaiter défendre de l’éthique de leur profession. Cette charte n’est pas un code de déontologie enseignante. Mais, elle est une proposition de charte que les pouvoirs politiques devraient respecter à l’égard des enseignant-e-s du service public.

 

Work in progress

 

Préambule :

 

Les enseignant-e-s du service public accomplissent une mission humaniste dont l’importance est reconnue dans des conventions internationales (Convention internationale des droits de l’enfant) ou encore dans la constitution (Préambule de 1946). Au coeur des droits humains, se trouve l'affirmation de la "dignité de la personne humaine" qui conditionne le "respect d'autrui". Cela implique que l'éducation de l'être humain ne peut pas être réduite au dressage ou de la programmation comme s'il était une machine.

Le référentiel de compétence des enseignants (2013) affirme que les enseignant-e-s doivent faire preuve d’une compétence éthique. Effectivement les enseignant-e-s ont une éthique et cette éthique est en particulier défendue par leurs organisation syndicales.

 

Article 1 : L’éthique des enseignant-e-s s’inscrit dans le cadre des conventions internationales des droits humains et des droits de l’enfant, dans le droit européen de la non-discrimination. Fidèle à cette éthique, un-e enseignant-e ne peut être contraint-e d’appliquer un ordre hiérarchique ou une disposition juridique légale qui contreviendrait à ces conventions internationales.

 

Article 2 : Sur cette base, les enseignant-e-s sont légitimes à demander à ce que les programmes scolaires fassent une large place aux thématiques liées de manière directes ou indirectes aux luttes contre les discriminations et aux droits civils, sociaux et politiques.

 

Article 3 : Les enseignant-e-s bénéficient d’une liberté pédagogique qui est garantie par la loi. Il ne devrait donc pas leur être imposé des méthodes qui les réduisent à de simples exécutant-e-s sans réflexion sur leurs pratiques pédagogiques.

 

Article 4 : L’enseignement est une pratique professionnelle humaniste. Les enseignant-e-s ne pourraient être contraint-e-s d’accepter des pratiques pédagogiques qui réduisent les élèves à des objets. Ils ont au contraire pour souci de faire en sorte que les élèves puissent développer leur capacité à être des sujets autonomes quelques soit leur milieu social d’origine.

 

Article 5: Les enseignant-e-s ne devraient pas être contraint-e-s d’appliquer des pratiques pédagogiques qui vont à l’encontre de leur développement professionnel et qui en outre par leur rigidité standardisée augmenterait leur souffrance au travail.

 

Article 6 : Si le lien entre la recherche scientifique et la pratique professionnelle est important, il ne peut s’effectuer dans une relation où les enseignant-e-s se trouvent réduits uniquement au rang d’objets de la recherche scientifique. Dans tous les protocoles de recherche, associant chercheurs et enseignant-e-s, les enseignant-e-s devraient être également considéré-e-s comme des sujets participant à l’élaboration de la recherche, à sa réalisation et pouvant tirer des bénéfices concrets pour leur pratique professionnelle du temps qu’ils investissent à la recherche.

 

Article 7 : Aucun pouvoir politique ne doit être légitime à imposer aux enseignant-e-s des logiques d’activité qui sont celles de l’activité marchande et non celles du service public.

 

Article 8:  Si l'enseignement est laïc, la laïcité ne doit pas être instrumentalisée pour servir la stigmatisation de certaines minorités religieuses. Les enseignant-e-s ne devraient pas être contraint-e-s à mettre oeuvre une laïcité qui contrevient aux intentions de la loi de 1905. 

 

Article 9:  Les enseignant-e-s ne devraient pas se voir contraint-e-s par un pouvoir politique à enseigner un contenu politique ou philosophique déterminé. Leur éthique est orientée par les droits humains et le droit de la non-discrimination, les droits sociaux contenus dans le bloc de constitutionnalité. 

 

Article 10 : Aucun pouvoir, en particulier politique, ne devrait pouvoir être légitime à s’immiscer dans les pratiques de formation des syndicats enseignant-e-s. Ceux-ci doivent être libre de pouvoir discuter des travaux de la recherche, en particulier ceux provenant des sciences sociales critiques.  

Homologies structurales dans l'approche freirienne: entre pédagogie, recherche et mobilisation

 

 

 

 

Critères

Pédagogie

Recherche

Mobilisation

Respect des savoirs sociaux

des opprimé-e-s

Les apprenant-e-s possèdent des savoirs sociaux sur leur situation d’oppression

Les opprimé-e-s possèdent des savoirs sociaux sur leur situation d’oppression

Les opprimé-e-s possèdent des savoirs sociaux sur leur situation d’oppression

Savoirs théoriques

Les enseignant-e-s disposent de savoirs critiques, provenant en particulier des sciences sociales et humaines 

Les chercheur/ses possèdent disposent de méthodologies et de savoirs issus de la recherche

Les militants possèdent des savoirs qui sont liés à des théories critiques sur la raison d’être des oppression (« science de leur malheur »)

Conscientisation

(= prise de conscience des rapports sociaux)

L’enseignement est conçu comme un processus de co-conscientisation

L’enquête est conçue comme un co-apprentissage permettant la conscientisation

Les groupes de discussion sont conçus comme des espaces de co-conscientisation

Moyens/Fins : être considérés comme des sujets, processus démocratique

Dans le cadre d’un projet pédagogique, les apprenant-e-s participent au choix de la thématique de travail et de sa finalité transformative, au choix des modalités de travail et à l’élaboration de l’évaluation

Les opprimé-e-s participent à la préparation de la recherche, à sa réalisation, à sa rédaction et à sa diffusion

Les opprimé-e-s participent aux choix des thématiques de discussion, à la discussion et aux prises de décision d’action

Retombées du processus

en particulier du point de vue du développement du pouvoir d'agir et de la praxis

- Acquisition de connaissances critiques

- De méthodologies critiques

- Avoir une action de transformation sociale

- Développement du pouvoir de parler et d’agir

- Acquisition de connaissances

- Acquisition de méthodologie

- Impact de transformation sociale pour les opprimé-e-s

- Développement du pouvoir de parler et d’agir

- Elévation de la conscience critique

- Développement du pouvoir de parler et d’agir

- Mise en œuvre d’actions de transformation sociale

 

Points de vigilance:

 

- En pédagogie:  la dimension  éthique (pédagogie) norme la question de l'efficacité ( didactique)

 

- En recherche: distinguer la question de la neutralité (qui est impossible) de l'objectivité

 

- En mobilisation: veiller à la continuité entre les moyens et les fins pour ne pas verser dans le machiavelisme. 

 

Test de l’été : Avez-vous un mode de vie bourgeois ?

 

 

Le mode de vie bourgeois est né au XIXe siècle autour de la valorisation de la propriété privée et de la constitution de la famille nucléaire.

 

Au XXe siècle, il se modifie sous l’effet de la société de consommation et de la société de loisirs. On tend pudiquement à parler aujourd’hui de classe moyenne supérieure et de classe supérieure.

 

(Pour chaque question ci-dessous s’attribuer un point si vous pouvez répondre « oui » à la question)

 

Les questions sont orientées classes moyennes supérieures, pour imaginer ce qu’est la haute et très haute bourgeoisie, lire les ouvrages des Pinçon-Charlot…

 

Salaire :

 

Q.1 . Avez vous un emploi ? (+1) [ C’est déjà un luxe pour le capitalisme]

 

Q.2) Votre emploi est-il stable ? Etes vous assuré qu’une paie tombe tous les mois ? (+1)

 

[La sécurité mentale cela compte aussi...]

 

Q. 3) Votre salaire est-il supérieur au salaire moyen en France ? (+1)

(à savoir 26 634 euros/ans en France en 2015)

 

[La moyenne, cela ne veut pas dire grand chose, mais cela laisse plus de marge que le salaire médian]

 

Propriété privée :

 

Q.3) Etes-vous propriétaire de votre logement ? (+1)

 

Ajoutez encore un point si vous êtes propriétaire : d’une maison individuelle (+1), d’une résidence secondaire (+1), de plusieurs autres bien immobiliers (+1)

 

Q.4) Etes-vous propriétaire d’une voiture ? (+1).

 

Ajouter encore un point, si vous êtes propriétaire d’autres engins motorisés et polluants (+1)

 

Q.5) Etes-vous propriétaire en privatif d’électro-ménagers tels que : machine à laver, sèche-linge, machine à laver la vaisselle... (+1)

 

[ Dites vous qu’il y en a qui utilisent les laveries…]

 

Vie de famille :

 

Q.6 : Vivez-vous en couple stable et exclusif hétérosexuel ? (+1)

 

Q.7 : Etes vous marié ? (+1)

 

[ Le FHAR soutenait qu’il fallait détruire le mariage et la famille nucléaire institution de la bourgeoisie hétéro-patriarcale]

 

Q.8) Avez-vous des enfants ? (+1)

 

[Il paraît que si vous voulez sauver la planète, il faut arrêter de faire des enfants ]

 

Ajouter un point si vous avez des stratégies scolaires pour vos enfants (pédagogisation du temps de loisir, dérogation à la carte scolaire, envoi en classe préparatoire, sélection d'options au collège ou au lycée...) ? Avez-vous utilisé vos relations sociales pour leur trouver un stage ou un emploi ? (+1)

 

Q.9 : Avez-vous des animaux de compagnie ? (+1)

 

[Il faut libérer les animaux de compagnie – Signé : Front de libération animal]

 

Les loisirs :

 

Q.10 : Partez-vous en vacances régulièrement ? (+1)

 

Ajoutez un point si vous : prenez l’avion (+1)

 

Q.11. Avez-vous régulièrement des loisirs culturels payant type : exposition temporaire, théâtre, concerts, festivals, opéra…, achetez vous des livres (+1) 

 

Q.12 : Achetez vous des choses qui ne servent à rien ou qui relèvent de la consommation ostentatoire ? (exemple : vêtements à la mode ou chers, nouveau téléphone portable…) (+1)

 

Q.13. Avez-vous tendance à jeter et à remplacer les équipements que vous avez acheté alors qu’ils fonctionnent encore relativement bien ? (+1)

 

Q.14: Avez vous un-e employée de maison (ex: femme de ménage), baby-sitter ou personne pour faire faire les devoirs aux enfants, utilisez vous des services de livraison de repas à domicile... (+1)

 

Points bonus: ajoutez + 2 points si vous avez toujours baigné dans un milieu bourgeois (si vos parents étaient de classes moyennes supérieures ou classes supérieures et que vous même vous appartenez à ce groupe social, par exemple si vous êtes Cadres et professions intellectuelles supérieures)

 

Score maximum : 23 points

 

Evaluez-vous même votre score… Faites preuve d’un peu d’humour face aux critères qui ont été choisi dans ce test… Mais en fonction de votre score, réfléchissez la prochaine fois que vous serez tenté de faire la leçon aux autres sur leur mode de vie...

 

Bon quelques mesures pour le programme révolutionnaire (avec un peu d'humour, mais dites vous que c'est le mode de vie de certaines personnes):

 

- pas de propriété privée du logement, des appartements meublés

- utilisation de laverie collective

- pas de voyages en vacances régulièrement

- pas d'animaux de compagnie

- pas d'achats superflus en terme d'équipements, de vêtements...

 

 

Question: Et alors pour vous qu'est-ce que le mode de vie bourgeois ? En quoi estimez vous que votre mode de vie s'éloigne du mode de vie bourgeois ? 

 

 


Note : veuillez remplir les champs marqués d'un *.

Pédagogie critique: L’éthique de l’allié-e

 

 

Dans la lutte contre les oppressions en pédagogie critique, il y a toute une réflexion éthique à avoir concernant la posture d’allié-e qui est fondamentale.

 

(Work in progress)

 

Définition de la notion d’allié-e

 

L’allié-e dans le vocabulaire anti-oppressif désigne une personne qui n’est pas directement concernée par une oppression, mais qui souhaite lutter contre cette oppression.

 

Présupposés de la notion d’allié-e

 

La notion d’allié-e a plusieurs implications théoriques:

 

- Elle implique que les personnes sont conditionnées par leur position sociale, mais elles ne sont pas déterminées par celle-ci. Une personne peut choisir de ne pas prendre le parti des oppresseurs alors même que sa position sociale lui permet de bénéficier des privilèges sociaux du groupe socialement dominant.

 

- La notion d’allié-e a pour corollaire l’alliance. Cela signifie que la notion d’alli-é-e implique en particulier qu’il existe plusieurs oppressions et qu’une stratégie consiste à chercher une alliance entre les différents groupes sociaux opprimé-e-s.

 

- Cette approche est en particulier défendue par des groupes qui se trouvent socialement à l’intersection de plusieurs oppressions. C’est le cas par exemple des femmes racisées ou des personnes queer racisées.

 

- Il est également important de tenir compte qu’il n’existe pas d’opprimé-e-s ultime. Il est impossible qu’une personne cumule toutes les oppressions. De ce fait, cela signifie qu’il n’y a personne qui ne doive réfléchir également à sa position d’allié-e.

 

La posture non-éthique: Ce que n’est pas l’allié-e

 

L’allié-e est une figure qui se construit en opposition avec certaines attitudes militantes:

  • épuiser les personnes concernées par des questions et des débats qui ont déjà donné lieu à une importante littérature que l’allié-e pourrait commencer par lire

  • prendre toute la place sous prétexte d’aider, en particulier parler à la place des personnes concernées

  • théoriser sur les vies et l’émancipation des personnes les premières concernées à leur place

 

La posture éthique de l’allié-e en pédagogie critique

 

Etre un ou une allié-e implique une réflexion continue sur sa posture éthique.

 

La conscientisation: L’allié-e a un effort de conscientisation à effectuer. En effet, la positionnalité sociale induit que les personnes qui sont dans une situation de privilège social n’ont souvent pas conscience des privilèges dont elles bénéficient. Les témoignages de personnes les premières concernées (articles, video ou audio..) peuvent constituer des éléments de conscientisation à mettre en lien avec d’autres documents comme des travaux sociologiques qui permettent également d'acquérir une connaissance objective des oppressions sociales.

 

L’allié-e comme parti pris existentiel: L’allié-e est une personne qui adopte un parti pris existentiel et éthique. Etre allié-e implique un choix. Ce n’est pas une position sociale comme être une femme, être de classe populaire… Cela implique une prise de position, un choix existentiel. Celui de se mettre au côté d’un groupe socialement opprimé dont on ne vit pas soi-même l’oppression sociale.

 

L’autonomie des personnes les premières concernées: La posture d’allié-e implique en outre de considérer, de manière libertaire, que les personnes les premières concernées sont autonomes dans leur émancipation. Ce sont elles qui doivent décider des moyens et des finalités de leur émancipation. Cette position est à la base de l’Internationale ouvrière, puis du syndicalisme révolutionnaire: “L’émancipation des travailleurs sera l’oeuvre des travailleurs eux-mêmes”. On retrouve cette même position dans les années 1960-70 dans le mouvement noir pour les droits civiques ou encore dans le mouvement féministe.

 

Quel est le rôle de l’allié-e ?

 

L’allié-e peut être un soutien de différentes manières en particulier en concentrant son rôle sur les autres personnes appartenant à son groupe:

 

- l’allié-e peut essayer de les conscientiser sur les oppressions sociales que vivent le groupe dont il ou elle est une allié-e et sur les privilèges sociaux de son propre groupe

 

- l’allié-e peut débattre avec les personnes de son groupe social pour les empêcher de répandre des propos problématiques comme par exemple le déni de travaux objectifs ou des fausses informations.

 

- l’allié-e peut travailler à dévoiler les stratégies sociales de domination des groupes sociaux dominants pour aider les personnes socialement dominées à avoir les armes leur permettant de contester ces codes.

 

- l’allié-e n’agit pas sur (pouvoir contrainte), mais il ou elle “agit avec” afin d’aider à développer le pouvoir de (pouvoir d’agir) des personnes directement concernées par une oppression sociale.

 

L’allié-e dans les recherches en sciences sociales et humaine et philosophie:

 

- L’allié-e est une personne qui a conscience de l’impossible neutralité de la recherche scientifique SHS, mais qui considère qu’il s’agit néanmoins de tendre à l’objectivité scientifique. Boaventura de Sousa Santos l’a bien analysé: il y a une relation inversement proportionnelle entre objectivité et neutralité. Plus on se croit neutre, plus on risque de manquer d’objectivité. Plus on est conscience de son absence de neutralité, plus on peut tendre à être objectif.

 

- L’allié-e est donc une personne qui fait un effort d’objectivation de sa position sociale et de sa relation à l’objet d’étude. On peut distinguer deux types de positions sociales: a) les allié-e-s qui sont en position sociale clairement dominante (ex:Francis Dupuis-Deri illustre ce type d’allié-e) b) en positionnalité sociale ambivalente (ex: Albert Memmi est une illustration de ce type d’allié-e)

 

- Ces deux types d’allié-e-s jouent un rôle important dans l’étude des stratégies sociales de domination et leur déconstruction. Mais seulement s’il/elle se demande en quoi le point de vue liée à sa positionnalité sociale peut apporter comme savoir sur les rapports sociaux.

 

- L’allié-e est aussi une personne qui peut admettre, avec réflexion, que dans sa manière d’envisager les questions il puisse y avoir des biais du fait de sa positionnalité sociale et donc accepter des critiques sur ce plan, si elles sont justifiées.

 

- L’allié-e s’est également une personne qui lorsqu’elle cite des concepts produits par des personnes subalternes n’invisibilise pas leur origine.

 

- L’allié-e est une personne qui ne va pas parler à la place des personnes les premières concernées, mais qui va au contraire agir avec elle, dans des projets d’écriture collectifs, pour leur permettre de prendre la parole.

 

Pédagogie critique: Ethique de l’allié-e et capital universitaire

 

Cette réflexion vise à essayer de comprendre quel rôle peut jouer le capital universitaire dans une éthique et une politique de l’allié-e.

 

Il y a bien un domaine dans lequel je suis assurée d’une position dominante par rapport au reste de la moyenne de la population, c’est sur le plan du capital universitaire (avec un doctorat et une HDR).

 

C’est pourquoi il me semble utile de m’interroger sur ce que peut essayer d’être une éthique de l’allié-e dans ce domaine. Cela d’autant plus que beaucoup des personnes qui sont dans mon cas peuvent comme moi occuper une fonction d’enseignement.

 

Définition générale de l’allié-e: Une personne qui est un allié-e est une personne qui n’est pas directement concernée par une oppression, mais qui désire soutenir les personnes qui subissent cette oppression.

 

Dans le cas du capital universitaire, il s’agit en particulier de savoir comment ce capital peut-être mis au service des mouvements sociaux de lutte.

 

Des savoirs de nature différentes

 

Il est nécessaire tout d’abord de revenir sur la nature de savoirs qui sont différents:

 

- Le savoir des opprimé-e-s est un savoir souvent subjectif, expérientiel, pragmatique. En soi, il possède sa vérité qui est une vérité qui lui vient de l'expérience vécue. 

 

Mais c’est une vérité qui est différente du savoir scientifique. Par exemple, le savoir scientifique peut être général, par exemple statistique.

 

Par exemple, une personne peut exprimer un vécu subjectif de souffrance. Personne ne peut nier la vérité de cette expérience de souffrance. En revanche, cette expérience, qui se traduit par une souffrance subjective, ne se retrouve peut-être pas à un niveau statistique. Elle peut être statistiquement exceptionnelle.

 

Donc, il est important de garder en tête qu’il s’agit de savoirs de nature différentes souvent avec une portée différente: par exemple micro-social chez les sujets opprimés, et macro-social au niveau de la recherche scientifiques en sciences sociales.

 

L'intérêt du savoir scientifique est de pouvoir objectiver à un niveau structurel les oppressions et donc montrer qu'elles ne sont pas uniquement des expériences individuelles, mais également des réalités statistiques. 

 

Ethique de l’allié-e

 

- Le parti pris des opprimé-e-s: l’allié-e est d’abord une personne qui décide de mettre son capital universitaire au service de la lutte contre une ou plusieurs oppressions sociales.

 

- L’éducation populaire: c’est une personne qui accepte également de prendre du temps pour diffuser des connaissances universitaires hors des sphères universitaires, dans des espaces variés

 

- La diffusion de connaissances critiques: cela consiste à donner des armes critiques aux opprimé-e-s pour qu’elles ou ils puissent analyser la réalité sociale.

 

- Faire connaître les contributions des subalternes: Diffuser les production littéraires, en sciences humaines sociales, artistiques des groupes socialement opprimé-e-s, par exemple dans les corpus de cours.

 

- La simplicité: Cela suppose d’être capable d’expliquer simplement ces connaissances sans être simplifcateur/trice. Par exemple, cela suppose de ne pas jargonner inutilement.

 

- L’ouverture au dialogue: Cela consiste à supposer que les autres personnes peuvent avoir des connaissances de nature différentes qui peuvent être légitimes, mais qui n’ont pas nécessairement la même portée. Il s’agit en particulier de distinguer les différences de portée entre ces connaissances.

 

- Le développement du pouvoir d’agir: Il ne s’agit pas de parler ou d’écrire à la place des personnes concernées, mais de les aider à développer leur pouvoir de parler ou d’agir en tant que personnes socialement opprimées. Faire en sorte que les opprimé-e-s puissent écrire leur histoire personnelle et collective.

 

 

Références bibliographiques:

 

Textes de bell hooks traduits dans l’ouvrage: : Altamimi, M., Dor, T., Guénif-Souilamas, N., ed. Rencontres radicales. Pour des dialogues décoloniaux. Cambourakis, 2018.

 

Lallab, “11 conseils pour être des bons allié-e-s” - http://www.lallab.org/11-conseils-pour-etre-un-e-bon-ne-allie-e/

 

Feminazugel - Comment devenir un-e bonne allié-e ? - https://feminazgulencolere.wordpress.com/2016/08/15/comment-devenir-un-e-bon-ne-allie-e/

 

 

Histoire de l'éducation et émancipation des femmes : le cas Marie Souvestre

 

A partir du cas de la pédagogue Marie Souvestre, il s'agit de réfléchir à la question de l'éducation dans l'histoire de l'émancipation des femmes.

 

Comment expliquer que Marie Souvestre (1835-1905), femme ouvertement athée et menant une vie conjugale homosexuelle, ait pu diriger successivement à partir de 1865 plusieurs pensionnats recevant les filles de l'élite bourgeoise européenne et états-unienne ?

 

Ce qui nous intéressera en particulier c'est la place que son enseignement semble avoir accordé au fait que les jeunes femmes puissent développer un jugement personnel en particulier relativement aux questions politiques.

 

1. Une femme très dotée en capitaux

 

En fait, ce qui nous intéresse tout d'abord au sujet d'une telle trajectoire sociale, c'est de comprendre les conditions de possibilité sociale d'un positionnement qui peut nous paraître aujourd'hui très singulier au vue de l'époque.

 

Si on applique la théorie des capitaux de Bourdieu au cas de Marie Souvestre, ceci nous permet de comprendre les conditions sociales de possibilité de ce qui semble à première vue une exception sociologique.

 

Marie Souvestre est la fille d'un intellectuel du XIXe siècle, romancier, enseignant, juriste, Emile Souvestre. Sa mère, Nanine Souvestre-Papot, est également une femme de lettre. Elle parle couramment anglais et possède de nombreuses amies en Angleterre.

 

Marie Souvestre dispose donc d'un fort capital culturel. Dans les pensionnats qu'elle dirige, elle effectue elle-même les cours de lettres, de géographie et d'histoire. Il semble qu'elle parlait, outre l'anglais, l'allemand et l'italien.

 

Elle dispose également du capital social de son père. Elle est par exemple amie avec Jules Michelet, qui par ailleurs ne semble pas ignorer sa vie conjugale homosexuelle. De fait, lors de la création de son premier pensionnat, près de Fontainebleau, L'école des ruches, elle reçoit l'appui du Ministre de l'Instruction publique Victor Duruy qui soutient le développement d'un enseignement secondaire pour les jeunes filles. La particularité des écoles fondées par Marie Souvestre c'est que ce sont principalement des femmes qui y enseigne. Les cours de langues en particulier y sont assurés par des professeures dont c'est la langue maternelle.

 

Enfin, elle dispose d'une fortune personnelle qu'elle peut investir pour créer son école. En effet, c'est elle qui apporte les capitaux pour les bâtiments de l'école des Ruches, près de Fontainebleau, qu'elle fonde avec sa première compagne Caroline Dussault.

 

Une spécificité de l'école est en outre de ne recevoir que des élèves d'origine étrangère et en particulier des jeunes filles anglaises. Il est alors de bon ton dans l'élite sociale étrangère que les filles parlent couramment le français.

 

2. Un enseignement élitiste

 

Marie Souvestre n'a pas écrit elle-même. Elle nous est connue principalement à travers les témoignages de ses contemporains et de ses contemporaines, en particulier, à travers le roman à clés Olivia, d'une de ses anciennes élèves, Dorothy Bussy.

 

Cette dernière est la fille de Jane Maria Strachey qui était une écrivaine britannique engagée pour le droit de vote des femmes. Celle-ci est une amie de Marie Souvestre qu'elle a rencontré au cours d'un voyage. Elle envoie sa fille Dorothy à l'Ecole des Ruches. Puis lorsque Marie Souvestre se sépare de sa première compagne et rejoint l'Angleterre pour fonder un nouveau pensionnat, avec sa nouvelle compagne Mlle Samaïa, Dorothy continue ses études dans cette nouvelle institution et en sera par la suite également enseignante de littérature anglaise. Dorothy est ensuite proche de Bloomsbury group dont fait partie son frère Lytton.

 

Le roman Olivia publié en 1949, qu'elle dédicace à Virginia Woolf, fit scandale car il racontait la passion éprouvée par une élève, Olivia, pour la directrice du pensionnant où elle est envoyée. L'historien David Steel parle effectivement « d'une ambiance saphique » qui régnait dans les institutions tenues par Marie Souvestre.

 

On peut d'ailleurs s'interroger, lorsque l'on sait que Nathalie Clifford Barney fut également élève à l'école Les ruches, sur peut-être le fait que cette institution scolaire soit apparue à celles qui l'ont fréquentée comme n'étant pas dominée par l'hétéronormativité sociale habituelle.

 

Mais, il faut sans doute aller au-delà des fantasmes sur les jeunes filles entre elles dans les pensionnats, pour mettre en lumière sans doute le caractère pédagogiquement doublement élitiste de l'enseignement qui est dispensée par Marie Souvestre.

 

En effet, non seulement ses institutions reçoivent des jeunes femmes appartenant à la haute bourgeoisie, mais en outre, Marie Souvestre distingue au sein de ses élèves, celles qui font partie de ses favorites et qui ont donc la possibilité d'assister à des lectures qu'elle donne de pièces de théâtre ou de poèmes, ou encore de l'accompagner dans ses sorties ou dans ses voyages.

 

Si on compare les relations que Marie Souvestre entretient avec ses élèves et celles qui sont décrites par l'historienne Rebecca Rogers comme étant habituelles, dans ce type d'institution, à cette époque, on peut supposer qu'elles sont relativement différentes. C'est d'ailleurs, ce qui semble marquer le personnage d'Olivia, au début du roman éponyme, qui comme la vraie Dorothy Bussy avait auparavant suivi un enseignement dans une institution au fonctionnement beaucoup plus austère tant sur le plan religieux que sur le plan des relations interpersonnelles.

 

3. Une pédagogie d'émancipation féminine ?

 

Le fait de considérer Marie Souvestre comme étant féministe ne fait pas unanimité chez les historiens qui ont travaillé sur sa trajectoire. Mais il semble que ce qui a contribué au succès de son institution, c'est que entre autres que des femmes de la bourgeoisie libérale anglaise, animées par des revendications d'émancipation féminine, aient placé leurs filles dans cette institution. Même si ce n'est pas le seul profil des familles qui ont placé leurs filles dans ses institutions : il semble que ses pensionnats aient bénéficié d'une excellente réputation liée à la qualité élitiste de l'enseignement dispensé.

 

Là encore, un point contraste entre le positionnement habituel de ces pensionnats et celui de Marie Souvestre, c'est son athéisme, dont elle ne semble pas se cacher, alors que bon nombre d'institutions pour jeunes filles mettent en avant à cette époque un discours d'inculcation de préceptes religieux.

 

Par ailleurs, la personnalité de Marie Souvestre n'est sans doute pas étrangère à la forte impression que son enseignement laissa sur ses anciennes élèves. On sait que c'était une femme aux convictions politiques très affirmées : elle prend des positions Dreyfusarde, elle soutient les Boers durant la guerre qui les opposent à l'Angleterre. Elle est favorable à l'émancipation des peuples. Ses élèves semblent en outre avoir été marquées par ses remarques assez caustiques.

 

Cette liberté de parole constitue là sans doute un des points les plus marquants de son enseignement, puisqu'elle incite les jeunes filles qu'elle a sous sa responsabilité à donner leur avis sur des sujets et à se forger une opinion personnelle à ce propos. Si elle ne fait pas mystère de ses propres positions politiques, elle laisse également ses élèves exprimer les leurs.

 

Ainsi, lors d'une victoire des anglais contre les Boers, elle laisse les élèves qui sont favorables aux anglais exprimer leur joie, tandis qu'elle organise avec d'autres élèves une discussion où elle explique son positionnement géopolitique.

 

Là encore, on semble bien loin de ce qui est la norme décrite par Rebecca Rogers concernant l'état d'esprit que l'on inculque à cette époque aux jeunes filles dans les pensionnats qui ne consiste certes pas à parler politique et encore moins à se forger un avis sur ce genre de questions.

 

Une des personnalités sans doute qui illustre le mieux les effets du type d'enseignement reçu à Allenswood, le pensionnat que Marie Souvestre fonda en Angleterre, est Elonora Roosevelt. Marie a déjà plus de soixante ans à l'époque où Elonora est envoyée dans son institution. Néanmoins, celle qui fut une des femmes politiquement les plus influente du XXe siècle, décrit les trois années qu'elle a passé dans cette institution comme étant les plus importantes de son existence. On sait que toute sa vie, elle conserva le portrait de Marie Souvestre dans son bureau.

 

Conclusion :

 

Ce qui donc expliquerait la place qu'a tenu Marie Souvestre durant quatre décennies dans l'éducation d'un certain nombre de jeunes femmes de l'élite bourgeoise anglaise et états-unienne, semble tenir principalement à deux points.

Le premier provient de ses capitaux, non seulement culturels et économiques, mais surtout de son capital social. Elle bénéficie grâce à ses parents d'un vaste réseau de relations politique et artistique dans l'élite libérale en France et Angleterre qu'elle continue par la suite d'entretenir durant sa vie.

Le second point provient de sa personnalité et de sa conception de ce qu'est l'éducation d'une jeune femme qui contraste fortement avec ce que semble avoir été la plupart des pensionnats bourgeois de cette époque. Marie Souvestre semble accorder une grande importance à développer la capacité à se forger un jugement personnel, en particulier sur les questions politiques.

 

 

Bibliographie :

 

Bastit-Lesourd Marie-Françoise , « Marie Souvestre, féministe et pédagogue », in Les Cahiers de l'Iroise, no 202, Brest, mai-août 2005.

(article repris sous une forme modifiée et complétée par l'auteure : https://ouestfigureshistoriques.wordpress.com/famille-souvestre/21-2/ )

 

Bussy Dorothy, Olivia, Paris, Stock, 1949 (réédition 1999, puis réédition en 2015 ) [Roman qui a donné lieu à une adaptation cinématographique par Jacqueline Audry avec Edwige Feuillère en 1951, sortie de nouveau en salle dans une version restaurée en décembre 2018].

 

Mevel Caroline, « Vers une aide sociale institutionnalisée aux USA », in Amériques/Europes, Quels rapports de force ?, Université Bretagne Sud, 2015. - https://hal-univ-ubs.archives-ouvertes.fr/hal-01164467/document

 

Rogers, Rebecca. "Les bourgeoises au pensionnat." L'éducation féminine au XIX e siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007.

 

Steel David, Marie Souvestre, 1835-1905, Pédagogue pionnière et féministe, Renne, PUR, 2014.

 

 

 

 

 

Réflexions sur la pensée validiste

 

 

Comme il y a une pensée straight (Monique Wittig), il y a une pensée validiste. Mais en quoi consiste-t-elle ? Quels en sont les ressorts ?

 

Work in progress

 

La pensée validiste est celle des personnes valides et plus largement des sociétés validistes. Elle s'impose comme une évidence impensée. Son évidence même est rendue par l'étrangeté du terme « validiste » qui montre à quel point tout ce qui concerne les valides, leur idéologie et leur domination n'est pas interrogée. Si en tant que valide, on peut s'interroger sur la pensée validiste, cette interrogation n'est sans doute jamais achevée dans la mesure où elle est toujours susceptible de laisser poindre des biais validistes.

Le texte ci-dessous n'en sera d'ailleurs peut-être pas exempt dans la mesure où les valides se constituent comme tels face à une pluralité d'autres situations qu'ils et elles renvoient à des marges qu'ils et elles désignent par le terme « handicap ».

 

1- La naturalisation

 

Comme dans d'autres oppressions sociales, la pensée validiste tend à naturaliser la situation des opprimé-e-s. On peut sur ce point faire un parallèle avec la situation des femmes dont l'oppression sociale est naturalisée. Si les femmes sont socialement inférieures, cela tiendrait à une supposée infériorité intellectuelle ou physique. Si on n'ose guère aujourd'hui évoquer l'infériorité intellectuelle, on continue à la chercher dans une infériorité relative à la force physique ou plus généralement dans le dysmorphisme sexuel qui entrainerait des différence psychologiques par exemple émotionnelles.

 

On trouve la même dimension à l’œuvre dans la pensée validiste qui se matérialiste par l'opposition entre le « modèle médical » et le « modèle social » du handicap. Le modèle médical du handicap considère que la situation de handicap trouve son fondement dans une source biologique.

 

Le modèle social du handicap, sans nier l'existence d'une réalité biologique, n'en fait pas le fondement et la légitimation de la situation sociale du handicap. C'est pourquoi par exemple, il met en avant la notion d'accessibilité. C'est l'organisation sociale qui créée avant tout la situation de handicap.

 

En réalité, le mécanisme qui est à l'oeuvre dans cette naturalisation des inégalités sociales avait déjà été mis en lumière par Jean-Jacques Rousseau dans Le discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes. Les différences naturelles ne fondent pas les inégalités sociales. En effet, l'inégalité est une valeur politique et non pas un fait naturel. Tous les individus sont différents, c'est le droit et la politique qui décident de les traiter de manière égale.

 

2. L'essentialisation

 

Le deuxième mécanisme de la pensée validiste, c'est l'essentialisation. Cela consiste à attribuer une essence commune aux opprimé-e-s. On retrouve par exemple également ce mécanisme dans l'oppression des femmes. Il y aurait « LA FEMME », l'éternel féminin.

 

Dans le cas du handicap, il y aurait les « handicapés », comme si les personnes en situation de handicap n'avaient comme autre point commun que d'être désignés de cette manière là par les valides.

 

On trouve le même mécanisme avec les immigrés. Cette catégorie réunit des personnes qui ont pour seul point commun que d'être classés par opposition aux nationaux.

 

Ainsi, le rapport social de pouvoir se manifeste dans la capacité même à pouvoir constituer une catégorie générique où tous les autres, ceux et celles qui sont altérisés, sont enfermés sans distinction de ce qui les caractérisent en propre : handicap physique, handicap sensoriel, handicap psychique, handicap cognitif, handicap mental… 

 

3. Les dominants comme catégorie impensée

 

Une caractéristique des dominants, c'est qu'ils catégorisent les autres, mais refusent d'être catégorisés. Les dominants n'ont pas de couleur : ils ne veulent pas qu'on les appellent les blancs. Les dominants sont dans l'évidence de l'étalon majoritaire. L'homosexualité est une catégorie problématique, l'hétérosexualité est une catégorie tellement évidente que la plupart du temps elle n'a pas à se nommer en tant que catégorie. On ne fait pas de coming out hétérosexuel à ses parents.

 

De même, les valides ne se nomment pas comme valides. Ils nomment les autres comme handicapés. Les valides sont dans la norme. Ils sont la normalité. De ce fait, ils n'ont pas besoin de se catégoriser.

 

4. L'infériorisation

 

Une autre caractéristique de la pensée de la domination, c'est que non seulement elle créée des catégories d'altérisation, mais en outre, elle désigne comme inférieure ces catégories. La différentiation s'accompagne d'une hiérarchisation. C'est le cas par exemple de la dyade « hommes/femmes » où la différenciation s'accompagne d'une infériorisation.

 

On trouve le même mécanisme dans la pensée validiste. Non seulement les personnes en situation de handicap se trouvent altérisées, mais en outre elles sont caractérisées par un supposé manque ou défaut par rapport au valide.

 

Les personnes en situation de handicap ne sont pas seulement différentes, mais ils ou elles manqueraient d'un attribut qui constituerait le valide comme perfection : la santé, la raison, les cinq sens, une complétude physique… Pour la pensée validiste, la personne en situation de handicap serait un être incomplet, « déficient », ou encore « dysfonctionnel » relativement au valide.

 

5. L'insulte

 

La pensée validiste, comme d'autres pensées de la domination, ne se contente pas d'altériser et d'inférioriser, mais elle constitue les catégories ainsi crées comme des insultes.

 

C'est le cas par exemple pour l'homosexualité en particulier masculine, mais c'est le cas également à plus d'un titre pour les situations de handicap qui sont souvent utilisées comme des insultes considérées comme dégradantes pour les valides.

 

En cela, la pensée validiste montre comment non seulement elle se constitue par différenciation et infériorisation d'autres catégories, mais également comment elle considère ces catégories comme avilissantes.

 

6. Les paradoxes de la visibilité et de l'invisibilité

 

Comme dans le cas d'autres pensées de la domination, la pensée validiste entretient une relation complexe à la visibilité et à l'invisibilité.

 

Les opprimé-e-s sont souvent invisibilisés : elles sont sous-représentées dans l'iconographie, sous-représentées dans les espaces de pouvoir, invisibilisées dans leurs apports à l'histoire de l'humanité.

 

Cela s'explique d'autant plus que les catégories dominées ne sont pas traditionnellement pleinement considérées comme des êtres humains, qu'elles sont renvoyées à une sous-humanité par rapport à l'étalon majoritaire qui est l'homme blanc hétérosexuel, cisgenre, valide, de classe moyenne supérieure ou de classe sociale supérieure.

 

Mais à l'inverse, lorsque les catégories socialement dominées tentent d'acquérir de la visibilité, elles sont taxées de communautarisme : communautarisme gay, communautarisme musulman…

 

De même, la pensée validiste tend à invisibiliser dans ses représentations les situations de handicap visibles. A l'inverse, elle demande des gages aux personnes ayant un handicap invisible. Car pour être considéré comme handicapé, il faudrait avoir l'air handicapé. La situation de handicap doit être conforme à l'idée que s'en font les valides.

 

7. Intégration et diversité

 

La pensée validiste, comme d'autres formes de pensée de la domination, demande à ce que les catégories altérisées se conforment à son modèle. Elles les constituent comme « autres », mais elle leur demande d'intégrer son modèle. C'est le cas pour les immigrés, les homosexuel-les….

 

La pensée validiste exige des personnes en situation de handicap qu'elles se conforment à leur modèle de société. Elle les constituent comme différentes et les marginalisent, et ensuite leur impose de s'intégrer, de rentrer dans le moule social qu'elle définie comme la norme.

 

En réalité, la diversité est comme cela a été souligné auparavant un fait. Il existe une diversité d'êtres humains qui se repartissent dans un continuum entre les deux catégories binaires qui désignent socialement le sexe masculin et le sexe féminin.

 

De même, il existe en réalité un continuum entre ce que la société décide de considérer comme valide et comme handicapé. Ce ne sont pas des catégories étanches, ni des catégories qui sont fixes tout au long de l'existence d'un même être.

 

Comme d'autres pensées de la domination, la pensée validiste a besoin de classer les êtres dans des catégories sociales binaires au lieu d'accepter l'existence factuelle de la diversité au sein de la société.

 

8. Portée d'une critique du validisme

 

La critique de la pensée validiste est d'autant plus important que le validisme est sans doute l'une des formes de pensée de la domination les plus profondes.

 

Elle établie sur la situation de handicap une chape de plomb qui rend encore plus difficile de penser le handicap comme une condition sociale et la possibilité de mouvements sociaux contre l'handiphobie et le validisme.

 

En effet, pour les valides, le handicap est une fatalité naturelle. La pensée validiste enferme les individus dans ce que Paulo Freire appelle une conscience fataliste.

 

La pensée validiste, comme d'autres pensée de la domination, considère que les dominé-e-s doivent accepter leur sort, qu'ils et elles ne doivent pas se révolter et accepter ce qu'on leur donne en étant reconnaissant.

 

Néanmoins, comme la montré Monique Wittig, les pensées de la domination ne sont que l'effet d'une réalité plus profonde, le rapport social en tant que réalité socio-politique. Dans le cas de la pensée straight, il s'agit du régime politique de l'hétéropatriarcat.

 

Dans le cas de la pensée validiste, celle-ci se fonde sur une organisation sociale plus profonde qui considère les personnes en situation de handicap comme des êtres improductifs et donc qui seraient socialement inutile. Comme les homosexuels seraient des êtres improductifs dans l'ordre du travail reproductif.

 

La pensée validiste trouve son fondement dans une organisation sociale matérielle et non pas dans de simples représentations mentales. Il ne s'agit pas seulement de changer les mentalités, il s'agit de combattre l'organisation socio-politique de la société validiste.

 

De ce fait, la critique du validisme va plus loin qu'une simple revendication néolibérale de pluralisme et de diversité, elle implique une abolition même des catégories et des classes sociales qu'implique le validisme en tant que rapport socio-politique. Car le handicap n'est pas seulement une catégorie de pensée, mais il constitue une classe économico-politique. Une classe marginalisée et exclue par les valides de l'essentiel de l'organisation socio-politique de la société.

 

La situation de handicap renvoie à une discrimination sociale structurelle touchant le travail, le logement, l'éducation, les transports….

 

On saisit la profondeur de la pensée validiste et du rapport social validiste quand on constate qu'un système aussi complet de discrimination structurelle peut perdurer en suscitant aussi peu de réflexions critiques, de dénonciations et de luttes sociales de masse soutenues par des allié-e-s.

 

 

NB : Albert Memmi, dans Portrait du colonisé, précédé du Portrait du colonisateur, défini une condition particulière qui se caractérise par le fait d'être à cheval entre la condition d'oppresseur et d'opprimé. C'est le cas par exemple des personnes non-binaires, qui sans être cisgenres peuvent ne pas être non plus transgenres. C'est le cas également aussi des personnes qui ont par exemple un « trouble spécifique de l'apprentissage » (type trouble dys-) sans reconnaissance de handicap… Ces positions sociales sont généralement des bons observatoires car la personne expérimente les privilèges des dominants et certaines expériences sociales qui sont celles des dominé-e-s.

 

Bibliographie :

 

Delphy, Christine. Classer, dominer: qui sont les" autres"?, Paris, La fabrique éditions, 2008.

 

Eribon, Didier. Réflexions sur la question gay, Paris, Flammarion, 1999.

 

Guillaumin Colette, "Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature." Paris, Côtéfemmes , 1992.

 

Marissal, Jean-Pierre. « Les conceptions du handicap : du modèle médical au modèle social et réciproquement… », Revue d'éthique et de théologie morale, vol. 256, no. HS, 2009, pp. 19-28.

 

Memmi Albert, Portrait du colonisé, précédé du Portrait du colonisateur, Paris, Payot, 1973.

 

Rousseau, Jean-Jacques. Oeuvres politiques: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes. Discours sur l'économie politique. Écrits sur l'abbé de Sain-Pierre. Du contrat social. Bordas, 1989.

 

 

Wittig Monique La pensée straight. Éditions Balland, Paris, 2001.

Expérience de pensée et dilemmes éthiques en éducation

 

Les expériences de pensée sont des situations fictives qui simplifient la réalité afin de pouvoir raisonner sur un problème complexe.  Les dilemmes éthiques sont des situations dans lesquels des valeurs sont en conflit.

 

Dans les situations ci-dessous qui sont présentés comme des dilemmes éthiques, il s'agit de favoriser une clarification de valeur. Cela signifie s'interroger sur deux valeurs qui peuvent entrer en contradiction celle qui nous apparaît la plus importante:

 

1) Dilemme efficacité/dignité de la personne humaine.

 

Des travaux scientifiques montre que les problèmes de gestion de classes sont souvent le fait des garçons. Des travaux montrent qu'il est plus efficace pour gérer une classe d'effectuer un plan de classe alternant une fille/ un garçon.

 

Option:

a) vous le fait car c'est une méthode efficace

b) vous refusez de le faire parce que les filles ne sont pas des instruments de gestion de classe.

 

NB: Il est interessant de remarquer que dans les faits cette méthode de gestion de classe est souvent pratiquée par les enseignant-e-s. 

 

[Il est possible également d'utiliser cette video pour analyser les tensions entre efficacité et dignité de la personne: https://www.youtube.com/watch?v=K0zbq0F3bXQ

 

2) Dilemme: élèves en difficulté et différenciation pédagogique:

 

L'expérience de pensée consiste à imaginer deux enseignants: "A" et "B". 

"A": a pour principe de faire progresser tous les élèves. Il accorde autant de temps à tous les élèves quelque soit leur niveau.

"B": a pour principe de faire progresser en priorité les élèves en difficulté. Il accorde plus de temps et d'attention aux élèves en difficultés.

 

Selon vous quelle pratique vous semble la plus juste "A" ou "B".

 

NB: Il est à remarquer que "A" augmente les inégalités socio-scolaires et que "B" les réduit.

 

3) Dilemme: élèves en difficulté, progression du groupe, condition matérielle.

 

Dans une classe, il y a des élèves en difficulté:

 

a) j'accorde la priorité à ce que le maximum d'élèves aient compris quitte à ralentir le groupe.

 

b) j'avance car je ne peux pas me permettre de ralentir le groupe.

 

c) je souhaiterai m'occuper des élèves en difficultés, mais j'ai trop d'élèves et pas assez d'heures.

 

NB: Le cas C permet d'introduire une réflexion sur la manière dont les conditions matérielles pèsent sur les choix éthiques individuels.

 

4) Dilemme: science et dignité de la personne humaine

 

On vous propose de choisir entre deux écoles pour votre enfant:

 

a) La première est une école basée sur les principes des neurosciences. Elle a été jugée scientifiquement efficace. Elle s'appuie sur des recherches qui considèrent que l'enfant est un super-ordinateur.

 

b) La deuxième école est une école qui n'est pas basée sur des principes scientifiques. Les enseignants appliquent avant tout un principe moral à savoir le respect de la personne de l'enfant.

 

Quelle école choisissez vous ? et pourquoi ?

 

5) Dilemme: excellence, bien-être ou lutte contre les discriminations et les inégalités. 

 

Vous êtes parent et l'on vous propose de choisir entre trois écoles:

 

a) la première promeut un enseignement d'excellence visant à intégrer les classes préparatoires aux grandes écoles.

 

b) la deuxième est orientée vers le bien-être et le développement personnel de l'enfant. 

 

c) La troisième est orientée vers la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales.

 

Quelle école choisissez vous et pourquoi ?

 

6) Vous êtes étudiant et vous avez le choix entre trois cours à suivre:

 

a) Un cours d'amphithéâtre en droit pour préparer des concours administratif ou pouvoir avoir une base en droit.

 

b) Un cours d'amphithéâtre en sociologie critique: inégalités sociales, rapports sociaux de genre...

 

c) Un cours participatif et collaboratif avec des méthodes pédagogiques innovantes en économie d'entreprise.

 

Quel cours choisissez vous et pourquoi ?  

 

Questionnaire de leadership ethique : care, justice, critique.

 

 

Ce questionnaire a été évalué de manière à déterminer quels étaient les dimensions éthiques impliquées chez des professionnels face à des problèmes éthiques. :

 

Jamais

Rarement

Parfois

Souvent

Très souvent

Toujours

N/A (pas applicable)

1

2

3

4

5

6

x

 

Quand je réfléchis à la manière dont j’agis au travail, je peux voir :

1. J’établis des relations de confiance avec les autres

1

2

3

4

5

6

X

2. J’essaie de favoriser l’harmonie dans les organisations

 

 

 

 

 

 

 

3. Je ne tolère pas l’arrogance

 

 

 

 

 

 

 

4. Je suis les procédures et les règles

 

 

 

 

 

 

 

5. Je tente de préserver le sécurité et le bien-être de chacun

 

 

 

 

 

 

 

6. J’essaie de rendre conscient les autres qu’il y a des situations de privilèges disproportionnés entre les groupes

 

 

 

 

 

 

 

7. Je dénonce les pratiques inéquitables

 

 

 

 

 

 

 

8. Je cherche à protéger la dignité de chaque personne

 

 

 

 

 

 

 

9. Je m’attends à ce que les personnes fassent des erreurs (c’est dans la nature humaine)

 

 

 

 

 

 

 

10. Je dénonce les injustices

 

 

 

 

 

 

 

11. Je me sens concerné quand des individus ou des groupes ont des désavantages comparés aux autres.

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand je résous des dilemmes éthiques...

12. Je fais la liste des règles légales que je dois appliquer.

 

13. Je fais la liste des règles non-écrites de l’organisation

 

14. Je mène une enquête

 

15. Je sanctionne les erreurs en proportion de leur gravité.

 

16. Je tente de m’opposer à l’injustice.

 

17. Je prends le temps d’écouter les personnes impliquées dans la situation

 

18. Je cherche à préserver les liens et l’harmonie dans l’organisation

 

19. J’évite de blesser les sentiments des personnes pour maintenir leur dignité

 

20. J’accorde de l’attention aux individus

 

21. Je maintiens le dialogue face à des situations conflictuelles

 

 

Care : 1, 2, 5, 8, 9, 17, 18, 19, 20, 21

 

Critique : 3, 6, 7, 10, 11, 16, 23.

 

Justice : 4, 12, 13, 14, 15 22.

 

La sensibilité éthique qui est la capacité à réagir à une problèmatique éthique est davantage corrélée à l'éthique de la critique 

 

Références : Langlois, Lyse, et al. "Development and validity of the ethical leadership questionnaire." Journal of Educational Administration52.3 (2014): 310-331.

 

LANGLOIS, Lyse. "Les directions générales et les commissaires scolaires." Origines et incidences des nouveaux rapports de force dans la gestion de l’éducation: 266.  URL: https://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-2/12-Langlois.html

 

Conférence de Lyse Langlois - https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=piYwBz_I2kM

 

Lyse Langlois: Le leadership éthique - https://vimeo.com/62060005

 

Les travaux de Lyse Langlois laissent apparaitre: a) que toutes les dimensions éthique, care, justice, sont impliquées dans les décision éthiques. Elle ne dépendent pas particulièrement du genre b) qu'il existe plusieurs profils: immoral (tourné vers l'intérêt personnel - pas de sensibilité éthique) c) amoral - évite de se poser des questions éthiques c) en fonction des personnes, certaines ont une capacité éthique, d'autres en ont plusieurs d) la formation en éthique permet de développer les capacités éthiques et en particulier celles qui sont les moins développées chez certains sujets. 

Les axes des pédagogies critiques/radicales

 

 

Voici les principaux axes développés par les pédagogies critiques/radicales :

 

- L’éthique critique : l’éthique critique est au cœur de la pédagogie critique. Elle consiste dans une réflexion sur l’agir éthique et les finalités ethico-politique de la pédagogie critique.

 

- La pédagogie anti-discrimination : elle consiste dans une réflexion et une action pour éviter la reproduction et l’amplification des discriminations dans la pratique pédagogique.

 

- La didactique critique : Elle consiste à utiliser pour la formation les méthodes critiques développées par les différentes disciplines scientifiques. Elle vise la didactisation des savoirs critiques.

 

- La conscientisation : Elle vise à développer la conscientisation des enseignants et des apprenants concernant l’existence de rapports sociaux, d’oppression et de privilèges sociaux. Elle peut en particulier recourir à des méthodes issues des sciences sociales critiques, mais également à des exercices visant à prendre conscience de ses privilèges.

 

- L’anti-oppression : cela consiste à mettre en œuvre des dispositifs qui sont co-construits avec les apprenants visant à limiter la reproduction des rapports sociaux d’oppression dans un espace donné.

 

- L’encapacitation ou empowerment : Cette dimension consiste à développer la capacité d’agir des apprenants par des pratiques telles que l’éducation aux droits, le théâtre forum...

 

- L’enseignement pour la justice sociale : Il vise à favoriser l’engagement citoyen des élèves en développant une pédagogie de projet.

 

 

 

Tableau : Pédagogies traditionnelles, alternatives et critiques

 

 

Caractéristiques

Pédagogie traditionnelle

Pédagogies alternatives

Pédagogies et didactiques critiques

Finalités

Acquisition de savoirs, préparation aux demandes de l’industrie, de l’armée

Développement personnel, bien-être de l’enfant

Compétences néolibérales

Conscientisation et transformation des rapports sociaux de pouvoir.

Forme/contenu

Transmission verticale de connaissances

Développement de compétences à l’autonomie et à la collaboration par des dispositifs pédagogiques

Développement de la conscience sociale critique par des savoirs critiques à travers la mise en œuvre de démarches critiques.

Ecole

Ecole publique

Ecole alternative privée

Expériences éducatives portées par les mouvements sociaux et les syndicats

 

 

RÔLE DE L'ÉDUCATION DANS L'HUMANISATION

 

Paulo Freire

(1969)

 

Résumé des conférences tenues à Santiago sous le parrainage de l'OEA, du Gouvernement chilien et de l'Université du Chili. Publié à l'origine dans Revista Paz e Terra. São Paulo, N. 9, p.123-132, out. 1969.

 

On ne peut pas considérer que l'éducation ne soit pas ce qui nous fait humain. Que faire, donc, qui se passe dans le temps et dans l’espace, entre les êtres humains, les uns avec les autres.

 

Il s'ensuit que la prise en compte de l'éducation en tant que phénomène humain nous renvoie à une analyse, même sommaire, de l'être humain.

 

Qu'est-ce que l'être humain, quelle est sa position dans le monde - sont des questions que nous devons nous poser au moment même où nous nous soucions de l'éducation. Si cette préoccupation, en soi, implique de telles enquêtes (des préoccupations également, au fond), la réponse que nous donnons dirigera l’éducation vers un humanisme ou non.

 

Il ne peut y avoir de théorie pédagogique, qui impliquant des fins et des moyens d'action éducatif, qui soit exempt d'un concept de l'être humain et du monde. Une éducation neutre, n’a pas de sens. Si, pour certains, l’être humain est un être qui doit s’adaptater au monde (au sens non plus naturel, mais structurel, historique et culturel), son action éducative, ses méthodes, ses objectifs s’adapteront à cette conception. Si, pour d'autres, l'être humain est un être en train de transformer le monde, ses activités éducatives vont dans un autre sens. Si nous le considérons comme une "chose", notre action éducative se déroule en termes mécanistes, entraînant une domestication croissante de l'être humain. Si nous le regardons comme une personne, notre action sera chaque fois plus libératrice.

 

Pour tout cela, dans cette présentation, il faut bien préciser la position éducative que nous défendons, nous abordons - bien que rapidement - ce point fondamental: l’être humain en tant qu’être dans le monde avec le monde. L'être humain lui-même, sa "position fondamentale", comme dit Gabriel Marcel, est celle d'un être en situation - "situé et fermé". Un être articulé dans le temps et l’espace, que sa conscience intentionnelle capture et transcende.

 

Ainsi, seul l'être humain, parmi les êtres incomplets vivant dans un temps qui est le sien, un temps de quoi-faire, est capable d'admirer le monde. Il est capable d’objectiver le monde, d’avoir un "non-je" constituant de son moi, lequel à son tour le constitue comme monde de sa conscience.

 

La possibilité d’admirer le monde implique d’être non seulement en lui mais avec lui. Cela consiste à être ouvert sur le monde, à le saisir et le comprendre ; c’est agir selon ses propres finalités afin de le transformer. Ce n'est pas simplement répondre à des stimuli, mais quelque chose de plus: c'est relever des défis. Les réponses de l'être humain aux défis du monde, à travers lequel il modifie ce monde, imprègne son "esprit", plus qu’un pur faire, ce sont des actions qui contiennent inséparablement action et réflexion.

 

Parce qu'il admire le monde et donc l'objective; parce qu'il capture et comprend la réalité et la transforme avec son action-réflexion, l'être humain est un être de praxis. Plus encore: l'être humain est praxis et, parce qu'il est ainsi, il ne peut pas se réduire à un simple spectateur de la réalité, ni même à une simple incidence de la conduite des autres être humains qui vont le transformer en "chose". Sa vocation ontologique, qu'il doit transformer en existence est celle du sujet qui agit et transforme le monde. Soumis à des conditions concretes qui le transforme en objet, l'être humain sera sacrifié dans sa vocation fondamentale. Mais, comme tout a son contraire, la situation concrète dans laquelle naissent les êtres humains-objets génère aussi les être humains-sujets. La question à laquelle nous sommes maintenant confrontés consiste à savoir, dans la situation concrète où des milliers d'être humains se trouvent réduits à la condition d’objets, si ceux qui les transforment ainsi sont vraiment des sujets. Dans la mesure où ceux qui sont interdits d’être sont des "êtres pour un autre", ceux qui alors les interdisent d’être sont des faux "êtres-pour-eux-mêmes". Par conséquent, ils ne peuvent pas être des sujets authentiques. Personne ne l'est, on interdit aux autres de l’être.

 

C’est une exigence radicale de l’être humain en tant qu’être incomplet: il ne peut pas être, si les autres ne sont pas. En tant qu'être incomplet et conscient de son incomplétude (ce qui ne se produit pas avec les "êtres en eux-mêmes" qui, également incomplets, tels que les animaux, les arbres ne se savent pas incomplets), l'être humain est un être en recherche permanente. Il ne pourrait pas y avoir d’être humain sans recherche, de même qu’il pourrait y avoir de recherche sans monde. Etre humain et monde: monde et être humain, "corps conscient", sont en interaction constante, s’impliquant l’un l’autre. Alors seulement, vous pouvez voir les deux, vous pouvez comprendre l’être humain et le monde sans les déformer.

 

Ainsi si l'être humain est cet être de recherche permanente, en vertu de la conscience qui doit être incomplete, cette recherche implique:

a) un sujet

b) un point de départ

e) un objet

 

Le sujet de la recherche est l'être humain même qui se réalise. Cela signifie, par exemple, qu'il n'est pas possible, d'un point de vue humaniste, d'"entrer" dans l'être de ma femme pour mener à bien le mouvement qu'elle doit faire. Je ne peux pas prescrire mes opinions. Je ne peux pas la frustrer dans son droit d'agir. Je ne peux pas la manipuler. Je me suis mariée avec elle, mais je ne l'ai pas achetée dans une boutique, comme s'il s'agissait d'un ornement. Je ne pas peux faire d’elle ce que je pense qu’elle devrait être. Je l'aime telle qu'elle est, dans son incomplétude, dans sa recherche, dans sa vocation d'être, sinon je ne l'aime pas. Si je la domine et si j'aime la dominer, si elle est dominée et si elle est heureuse de l'être, donc dans il n'y a pas d'amour dans nos relations, mais une pathologie de l'amour: le sadisme chez moi, le masochisme chez elle.

 

De la même manière et pour les mêmes raisons, je ne peux pas écraser mes enfants, les considérer comme des choses que je mène là où cela me semble le mieux. Mes enfants, comme moi, sont le "devenir". Ils sont comme moi, ils cherchent. Ils ont hâte d'être, tout comme moi. De même, je ne peux pas chosifier mes étudiants, chosifier les gens, les manipuler au nom de quoi que ce soit. Parfois, ou presque toujours, pour justifier de tels actes indiscutablement irrespectueux de la personne, on a cherché à déguiser ses objectifs réels avec des explications messianiques. Il est nécessaire, disent-ils, de préserver ces pauvres masses aveugles des influences néfastes. Et avec ce salut, ceux qui agissent de la sorte ont l’intention de se sauver eux-mêmes, en privant le peuple du droit primordial de formuler sa parole.

 

Nous soulignons cependant un point à ne pas oublier. Personne ne peut chercher seul. Toute recherche dans l’isolement, toute recherche mue par des intérêts personnels et de groupes, est nécessairement une recherche contre les autres. Par conséquent, c’est une fausse recherche. Ce n'est que dans la communion que la quête est authentique. Cette communion, cependant, ne peut pas se produire si certains, en cherchant, deviennent des contraires antagonistes de ceux qui leur interdisent de chercher. Le dialogue entre eux devient impossible et les solutions que les premiers cherchent pour atténuer la distance dans laquelle ils se trouvent dans les relations avec ces derniers ne dépasse pas - et ne pourra jamais le faire - la sphère de l’assistentialisme. Au moment où ils ont dépassé cette sphère et ont décidé de rechercher la communion, ils ne seraient plus antagonistes entre eux, et n’interdiraient plus la recherche des autres. Ils auraient renoncé à la déshumanisation à la fois des seconds et d'eux-mêmes (puisque personne ne peut s'humaniser en déshumanisant) et adhérer à l'humanisation.

 

Le point de départ de cette quête est l'être humain lui-même. Mais comme il n'y a pas d’être humain sans monde, le point de départ de la recherche se trouve dans les êtres humains-monde, c’est à dire dans l'être humain dans ses relations avec le monde et avec les autres. Dans l'être humain dans son ici et son maintenant. On ne peut pas comprendre la recherche en dehors de cet échange être humain-monde. Personne ne va plus loin si ce n’est en partant d'ici. La propre "intentionnalité transcendantale ", qui implique la conscience de la limite, ne s’explique que dans la mesure où, pour l'être humain, son contexte, son ici et son maintenant, ne sont pas des cercles fermés dans lesquels il est. Mais pour les vaincre, il faut qu’ils soient en eux et que d’eux ils soient conscients. Vous ne pourrez pas transcender vôtre ici et vôtre maintenant s’ils ne constituaient pas le point de départ de ce dépassement.

 

En ce sens, plus vous connaissez de manière critique les conditions concrètes et objectives de votre ici et de votre maintenant, de votre réalité, plus vous pouvez effectuer la recherche, à travers la transformation de la réalité. Précisément parce que votre position fondamentale est, répétant Gabriel Marcel, celui d’être "en situation", en réfléchissant sur la "situationnalité", la connaissant de manière critique, s'insère en elle. Plus on est inséré, et et non pas seulement adapté à la réalité concrète, plus on deviendra sujet des modifications, plus on s’affirme comme un être d'options.

 

De cette manière, l'objectif fondamental de la recherche, qui est "l'être-plus", l'humanisation, se présente à l’être humain comme un impératif qui doit être existentialisé. Existentialiser, c'est réaliser la vocation à laquelle nous nous référons au début de cette présentation.

 

Eh bien, si nous parlons d'humanisation, de "l'être-plus" de l'être humain - l’objectif fondamental de sa quête permanente -, nous reconnaissons son contraire: la déshumanisation, l’être moins. Ensemble, l’humanisation et la déshumanisation sont à la fois les possibilités historiques de l’être humain en tant qu’être incomplet et conscient de son inachèvement. Seulement le premier constitue sa véritable vocation. Le second, au contraire, est le distorsion de sa vocation. Si nous devions admettre la déshumanisation, comme quelque chose de probable et de prouvé par l’histoire, pour établir une nouvelle vocation pour l'être humain, il n'y aurait plus rien faire, sauf d’assumer une position cynique et désespérée. Cette double possibilité – l'humanisation et la déshumanisation - est l'un des aspects qui explique l'existence comme un risque permanent. Risque que l'animal ne court pas parce qu'il n'est pas au courant de son caractère incomplet, d’une part, et de l'autre pour ne pouvoir pas animaliser le monde, il ne peut être désanimalisé. L’animal, quel qu’il soit, dans les bois ou dans un zoo, reste un "être en soi". Même quant il souffre en passant d'un endroit à un autre, sa souffrance n'affecte pas son animalité. Il n'est pas capable de se percevoir comme « désanimalisé". L'être humain, à son tour, en tant qu'"être pour soi", se déshumanise quand il est soumis à des conditions concrètes qui le rendent "Être pour un autre".

 

Une éducation n’est vraiment humaniste que si, au lieu de renforcer les mythes avec lesquels on veut garder l'être humain déshumanisé, on aspire au dévoilement de la réalité. Dévoilement dans lequel l'être humain existentialise sa véritable vocation: celle de transformer la réalité. Si, au contraire, l’éducation insiste sur les mythes et conduit à la voie de l'adaptation de l'être humain à la réalité, elle ne peut pas cacher son caractère déshumanisant.

 

Nous analysons brièvement ces deux positions éducatives: l’une, qui respecte l'être humain en tant que personne; une autre, qui le transforme en "chose". Commençons par présenter et critiquer la seconde conception dans certains de ses présupposées.

 

On appellera désormais cette conception la conception "bancaire" de l'éducation, car elle fait du processus éducatif un acte permanent de dépôt de contenu. Acte dans lequel le déposant est "l'éducateur" et le dépositaire est "l'éducateur".

 

La conception bancaire - en ne surmontant pas la contradiction éduqué-éducateur, mais au contraire, en le soulignant, ne peut servir que la "domestication" de l'être humain.

 

Si cette contradiction n'est pas surmontée, il s'ensuit:

a) que l'éducateur est toujours l'éducateur; l'éduqué, l'éduqué;

b) que l'éducateur est celui qui discipline; les éduqués, les disciplinés;

e) que l'éducateur est l'orateur; l'éduquer, écoute;

d) que l'éducateur prescrit; l'éducateur suit l'ordonnance;

e) que l'éducateur choisit le contenu des programmes; l'éducateur les reçoivent sous forme de "dépôt";

t) que l'éducateur est toujours le connaisseur; l'éducateur, celui qui ne sait pas;

g) que l'éducateur est le sujet du processus; l'éduquer son objet.

 

Selon cette conception, l’apprenant est comme un "vase" dans lequel l’"Educateur" met ses "dépôts". Un "vase" qui se remplit de "savoir", comme si le savoir résultait d'un acte passif de réception : dons ou impositions de tiers.

 

Cette fausse conception de l’éducation, qui rend l’apprenant passif et l’adapte, repose sur une conception également fausse de l'être humain. Une conception déformée de votre conscience. Pour la conception "bancaire", la conscience de l'être humain est quelque chose de spatialisé, de vide, qui est rempli de morceaux de monde transformés en contenus de conscience. Cette conception mécaniste de la conscience implique nécessairement qu’elle reçoit constamment des morceaux de la réalité qui la pénètre. Elle ne fait donc pas la distinction entre l’entrée dans la conscience et le devenir présent à la conscience. La conscience n'est que vide, nous avertit Sartre, dans la mesure où elle n'est pas remplie du monde.

 

Mais si pour la conception "bancaire", la conscience est ce vide qui doit être rempli, cet espace vide d’attente du monde, l’éducation est alors cet acte de déposer des faits, des informations à demi mortes, chez les apprenants.

 

Il ne reste que patiemment à recevoir les dépôts, à les classer, à les mémoriser, puis à les répéter. En fait, la conception bancaire finit par archiver l'être humain lui-même, à la fois le dépôt comme ce qu’il reçoit. En effet, il n’y a pas d’être humain en dehors de la recherche inquiète. Hors de la création, de la récréation. En dehors du risque, de l’aventure de créer.

 

Le souci fondamental de cette fausse conception est d'éviter les troubles. C'est freiner l'impatience. C'est mystifier la réalité. C'est pour éviter le dévoilement du monde. Et tout cela afin d'adapter l'être humain.

 

La clarification de la réalité, sa compréhension critique, l'insertion de l'être humain dans celle-ci :

- tout cela est une tâche absurde et démoniaque que la conception bancaire ne peut supporter.

 

En conséquence, les étudiants agités, créatifs et réfractaires à la chosification sont considérés par cette conception déshumanisante comme inadaptés, désajustés ou rebelles.

 

Enfin, la conception bancaire nie la réalité en devenir. Elle nie l'être humain en tant qu'être en recherche constante. Elle nie sa vocation ontologique au plus-être. Elle nie les relations être humain-monde, au-delà desquelles on ne comprend ni l'être humain, ni le monde. Elle nie la créativité de l'être humain, le soumettant à des schémas de pensée rigides. Elle nie son pouvoir d'admirer le monde, de l'objectiver, d'où résulte son action transformatrice. Elle nie l'être humain en tant qu'être de la praxis. Immobilise le dynamique. Cela transforme l'être en ce qu'il n’est pas et tue donc la vie. De cette façon, elle ne peut pas cacher sa nécrophilie ostentatoire.

 

La conception humaniste et libératrice de l'éducation, au contraire, ne dichotomise jamais l'être humain du monde. Au lieu de le nier, il affirme et s'appuie sur une réalité en perpétuelle mutation. On ne respecte pas seulement la vocation ontologique de l'être humain, mais également comment il se dirige vers cet objectif. On stimule la créativité humaine à connaître avec un point de vue critique; on sait que toute connaissance est soumise à un conditionnement historico-sociologique. Vous savez qu'il n'y a pas de savoir sans la recherche inquiète sans l’aventure du risque de créer. On reconnaît que l'être humain se fait être humain dans la mesure où dans le processus de son hominisation jusqu'à son humanisation, il est capable d'admirer le monde. Il est capable de se déprendre de lui, de se conserver en lui et avec lui, et en l’objectivant, de le transformer. Vous savez que c’est précisément parce que vous pouvez admirer le monde que l’être humain est un être de praxis ou un être qui est praxis. Elle reconnaît l'être humain en tant qu'être historique, Elle démystifie la réalité, c'est pourquoi elle ne craint pas son dévoilement. Au lieu de la chose-être humain adaptative, elle se bat pour l'être humain-personne, le transformateur du monde. Elle aime la vie, dans son devenir. Elle est biophile et non nécrophile.

 

La conception humaniste, qui refuse les dépôts, la simple dissertation ou narration de fragments isolés de la réalité, se déroule à travers une problématisation constante du monde des êtres humains. Il s’agit de problématiser, jamais d’être un dissertateur ou un déposant.

 

Comme la conception critiquée, sous certains de ses angles, ne peut opérer le dépassement de la contradiction éducateur-éduqué, la conception humaniste part de la nécessité de le faire. Et ce besoin s’impose autant qu’elle considère l'être humain comme un être d'options. Un être dont le point de décision est ou devrait être en lui, dans ses relations avec le monde et avec les autres.

 

Pour réaliser un tel dépassement, une existence qui est l'essence phénoménale de l'éducation, c’est sa dialogicité, l'éducation devient alors dialogue, communication. Et si c'est dialogue, les relations entre ses pôles ne peuvent plus être celles d’opposés antagonistes, mais de pôles qui se réconcilient.

 

Si, dans la conception bancaire, l'éducateur est toujours l'éducateur, et l'éduqué celui qui est éduqué, la réalisation du dépassement, dans la conception humaniste:

a) n'est plus un éducateur de l'étudiant;

b) n'est plus éducateur de l'éducateur;

c) mais un éducateur éduquant avec un éduqué-éducateur.

 

Cela signifie:

1) que personne n'éduque personne;

2) que personne ne s'instruit seul;

3) que les être humains s’éduquent les uns les autres, sous l’égide du monde.

 

La conception humaniste problématique de l'éducation supprime toute possibilité de manipulation de l'étudiant. De son adaptation. En conséquence, pour ceux qui sont vraiment capables d'aimer l'être humain et la vie, pour les biophiles, l'absurdité est non pas dans la problématisation de la réalité qui minimise et écrase l'être humain, mais dans le masquage de cette réalité déshumanisante.

 

Bien que la conception bancaire implique cette compréhension déformée de la conscience et la comprend comme quelque chose de spécialisé chez l'être humain, comme quelque chose de vide qui doit être remplie, la conception problématisante considère l'être humain comme un corps conscient. Au lieu d’une conscience "chose", la conception humaniste comprend, avec les phénoménologues, la conscience comme ouverture de l'être humain au monde. Ce n'est pas un conteneur qui se remplit, est un aller au monde pour l'attraper. La conscience elle-même est dirigée vers quelque chose. L'essence de son être est son intentionalité (intentio, intendere); c'est pourquoi toute conscience est toujours "conscience de". Même quand la conscience réalise un retour sur elle-même, "quelque chose d'aussi évident et surprenant comme intentionnalité "(Jaspers) continue d’être "conscience de ". Dans ce cas, c’est la conscience de la conscience, la conscience de soi même. En "rétroréflexion", dans laquelle la conscience devient intentionnelle à elle-même, le moi "est un et est double". Cela ne cesse pas d'être un moi pour être une chose par laquelle la conscience s’intuitionne. C'est toujours un moi qui revient intentionnellement sur lui-même, un moi qui ne se divise pas.

 

Alors que la conception précédemment critiquée, qui la traite de manière naturaliste, établit une séparation absurde entre la conscience et le monde, dans la vision maintenant discutée, la conscience et le monde vont ensemble. Intentionnellement pour le monde, celle-ci devient le monde de la conscience.

 

La conception "bancaire", ne pouvant pas vraiment étindre l'intentionnalité de la conscience peut, dans une large mesure, "apprivoiser" sa souplesse. Il s’ensuit que la pratique de cette conception constitue un paradoxe douloureux lorsque vécu par des gens qui se disent humanistes.

 

La conception problématisante de l'éducation, au contraire, en plaçant le monde humain en tant que problème, nécessite une position de réflexion permanente de l'apprenant. Ce n'est plus la vase vide qui se remplit, mais c'est un corps conscient, contesté et répondant au défi. Face à chaque situation problématique avec laquelle sa conscience est en train de saisir les particularités de la problématique totale, qui sont perçues comme des unités en interaction par l'acte réflexif de sa conscience, qui devient critique.

 

Alors que pour la conception "bancaire", l’important est de déposer des informations, sans aucun souci de l’éveil de la réflexion et de la critique (au contraire, en l’évitant), pour la conception humaniste le fondement est dans ce réveil, qui doit être chaque fois plus explicite.

 

La conception problématisante de l’éducation sait que si la conscience est son intentionnalité, son ouverture au monde, - en tant que monde de conscience - se constitue en tant que "vision de fond" de la conscience qui lui est destinée.

 

Dans le cadre de cette "vision de fond", cependant, tous les éléments ne sont pas rendus présents à la conscience, présente comme «perçue détachée en soi». La conception problématisatrice, en défiant les apprenants à travers des situations existentielles concrètes, dirige leur regard vers celles-ci, ainsi ce qui n'était pas perçu comme notable le devient.

 

 

De cette manière, l’éducation est constituée en tant que véritable acte humain. Les éducateurs-éduqués et les éduqués-éducateurs, médiatisés par le monde, y exercent une réflexion de plus en plus critique, inséparable d'une action à chaque fois plus critique. Identifiée dans cette réflexion-action et dans cette action-réflexion sur le monde médiateur, ils deviennent en même temps authentiquement des êtres de praxis.

Entrer dans une démarche de pédagogie anti-discrimination

 

 

La pédagogie critique accorde une place importante à la démarche anti-discrimination. Quels sont les points qui caractérise la démarche anti-discrimination en pédagogie critique ?

 

L’anti-discrimination telle qu’elle est mise en avant par la pédagogie critique ne consiste pas en premier lieu à aller sensibiliser les élèves ou d’autres publics aux discriminations. L’anti-discrimination s’adresse en premier lieu aux professionnel-les de l’éducation (ou d’autres champs connexes) qui sont au contact avec du public.

 

Auto-conscientisation des discriminations: Ce que certains appellent aussi « s’éduquer ». La pédagogie critique implique au préalable de la part de la personne qui se situe dans cette approche un travail d’auto-conscientisation sur les différentes discriminations et de leurs effets. La pédagogie critique suppose d’acquérir une conscience sociale critique. Cela implique le passage d’une analyse micro-sociale des discriminations à une analyse macro-sociale : les discriminations ne sont pas seulement une réalité interpersonnelle, elles sont une réalité sociale qui structure la société.

 

Pédagogie négative et lutte contre les discriminations : La pédagogie critique ne prétend pas en premier lieu promouvoir des outils et des méthodes efficaces pour lutter contre les discriminations. Mais sensibiliser les actrices et les acteurs de l’éducation au type de pratiques pédagogiques qui produisent des micro-discriminations afin qu’ils puissent éviter de produire des micro-discriminations.

En effet, la lutte contre les discriminations ne repose pas pas sur des méthodes efficace, mais sur une réflexion éthique. On ne lutte pas contre les discriminations parce que cela est avantageux sur le plan de l’efficacité économique, par exemple, mais parce que les discriminations sont attentatoires à la dignité de la personne humaine.

 

Observation réflexive critique sur ses pratiques : L’approche anti-discrimination de la pédagogie critique implique d’avoir une réflexivité critique sur ses pratiques pédagogiques en se dotant d’outils d’auto-observation ou de co-observation qui permettent d’analyser les micro-discriminations dans la pratique pédagogique.

 

Prise en compte des dilemmes éthiques dans la lutte contre les discriminations : L’approche anti-discrimination en pédagogie critique n’est pas tournée vers un solutionnisme technique. Les pédagogues critiques sont au contraire attachées à réfléchir et à agir en tenant compte des dilemmes éthiques qui surgissent inévitablement dans la pratique.

Dans l’analyse des situations, la pédagogie critique met en lumière les rapports sociaux qui les structurent pour ensuite développer une réflexion et un agir éthique tourné vers la lutte contre les discriminations.

 

Incidents critiques: L’approche anti-discrimination perçoit les situations de conflit non pas seulement comme des situations interpersonnelles, mais comme l’expression de rapports sociaux. Ces situations deviennent alors l’occasion de mener une démarche anti-discrimination plus approfondie.

 

Exemples de dilemmes de la pratique:

 

- On peut considérer qu’il faut rétablir de l’égalité dans les interactions orales entre les groupes sociaux, mais peut-on obliger tout le monde à parler pour autant ?

 

- Lorsqu’on effectue de la différenciation pédagogique, doit-on chercher à faire progresser tous les élèves ou à faire progresser en priorité les élèves en difficultés scolaires ?

 

- Lorsque je donne des devoirs à la maison est-ce que je dois prendre en compte la situation sociale des élèves ?

 

 

 

 

Groupe de conscientisation (2019-2020)

 

Lors de l’année 2019-2020, nous ne projetons d’organiser que trois séminaires publics de l’Institut bell hooks/Paulo Freire.

En revanche, nous envisageons la mise en place régulière, pour un public motivé, d’un groupe de conscientisation à partir de la rentrée de septembre 2019.

Ce groupe aurait pour objectif une co-formation plus approfondie aux pédagogies critiques/radicales:  pédagogies féministes, anti-classistes, anti-racistes, queer, anti-validisme, anti-discriminations, anti-oppressives, éco-pédagogie...

Les séances de discussion et de travail porteront entre autres sur la formation à la lutte contre les discriminations (ou les oppressions) et sur des situations pratiques rencontrées par les participantes dans le cadre de leur activité professionnelle ou militante (en particulier des situations posant des problèmes éthiques).

Le groupe s’adresse à des professionnel-les de l’éducation ou de l’enseignement, et/ou des militant-e-s de l'éducation populaire (ou chargés de formations militantes).

Le groupe comprendra entre 10 et 15 personnes. La demande d’inscription suppose une assistance régulière au groupe.

Les réunions auront lieu à Paris ou dans la très proche banlieue (probablement à la Bourse du travail de Saint-Denis l’après-midi le dimanche ou le samedi) une fois par mois pendant 3 heures.

Un des objectifs pourra être en particulier la publication d'un numéro des cahiers de pédagogies radicales qui s'appuiera sur le travail collectif réalisé par le groupe.

Un framadate sera organisé ensuite pour fixer les dates.

Etant donné le nombre limité de participant-e-s et la nécessité d’une assiduité régulière pour un travail profitable à tout-e-s et tous, nous appliquerons quelques critères de priorité si nous avons trop de candidatures: priorité aux personnes qui ont déjà assisté à au moins une séance du séminaire bell hooks/Paulo Freire ou au stage du 6 juillet 2019 

Pour vous inscrire au groupe veuillez envoyer un message à: https://iresmo.jimdo.com/contact/

 

Charte éthique de pédagogie anti-oppressive

 

 

 

Cet ensemble de règles ne constitue pas « un code de déontologie » indiscutable, mais au contraire une base de discussion. Elles invitent à s’interroger sur ce qu’est un agir éthique en pédagogie critique, et plus particulièrement lorsque cet agir éthique est orienté vers une pédagogie anti-oppressive.

 

1- Le parti pris des « opprimé-e-s »

 

La première position éthique d’une pédagogie critique est celle d’un parti pris, l’engagement en faveur des « opprimé-e-s ».

 

Il s’agit d’un choix éthique existentiel. L’histoire met en scène des groupes sociaux aux intérêts antagoniques occupant des positions sociales inégalitaires. Et dans le cadre d’une telle conception de l’histoire, les pédagogues critiques, quelque soit leur position sociale d’origine, font un choix existentiel, celui de considérer que leur action éducative doit être engagée en faveur des opprimé-e-s.

 

2- Se conscientiser

 

La conscientisation est pour la ou le pédagogue critique une première exigence éthique personnelle. Elle ou il considère qu’il ne peut essayer de mettre en œuvre une pédagogie émancipatrice sans effectuer un travail de conscientisation personnelle qui est sans fin.

 

Cette exigence d’auto-conscientisation passe par le respect des savoirs des personnes concernées par les oppressions et les discriminations. Cela passe ainsi par le fait d’écouter les récits des personnes directement concernées par des discriminations et des inégalités sociales.

 

Mais le processus de conscientisation ne se limite pas à cela. Il consiste à confronter ces discours subjectifs à des recherches en sciences humaines et sociales qui proposent une objectivation statistique de ces réalités.

 

La dialectique entre les savoirs sociaux subjectifs et les savoirs scientifiques objectifs est nécessaire pour le processus de conscientisation. En effet, pour qu’il y ait conscientisation, il faut qu’il y ait une dialectique critique qui ne peut avoir lieu que par la confrontation entre des savoirs de nature différente. La confrontation entre des types de savoirs différents permet de construire un esprit critique.

 

Elle permet aussi de passer de l’expérience subjective émotionnelle qui fait percevoir les oppressions comme des expériences interindividuelles à une conception des oppressions comme des réalités macro-sociales qui structurent la société dans son ensemble. C’est ce que permettent par exemple d’objectiver les études statistiques.

 

Face à une situation, le ou la pédagogue critique cherche non pas à avoir une lecture individualisante et psychologisante, mais à mettre en lumière les rapports sociaux de pouvoir.

 

3- Etre un ou une allié-e

 

Prendre le parti des opprimé-e-s, conduit à adopter une posture d’allié-e vis-à-vis des personnes vivant une oppression.

 

La notion d’allié-e implique la prise en considération qu’il existe plusieurs rapports sociaux entrecroisés. Ce qui fait que la plupart des personnes sont privilégiées sur certains points, mais aussi opprimées sur d’autres.

 

Un ou une alliée est une personne qui ne vit pas directement une oppression, mais qui souhaite s’engager dans la lutte contre cette oppression.

 

Le ou la pédagogue critique voit dans les situations d'incident critique non pas uniquement un problème à résoudre, mais une occasion de développer un travail de conscientisation et de déconstruction collective des rapports sociaux. 

 

4- Ne pas agir sur, mais agir avec, pour développer le pouvoir d'agir des opprimé-e-s

 

L’allié-e n’adopte pas une position de surplomb où elle ou il agit sur la personne, mais elle agit avec les personnes concernées par les oppressions.

 

L'éthique de la pédagogie critique implique de refuser une réduction de la relation éducative ou d'enseignement à un rapport de maîtrise technique d'autrui. Etre un ou une pédagogue critique ce n'est pas, avant tout, maîtriser des outils, des techniques ou encore une méthode. C'est avant tout construire une relation éthique avec les apprenants.

 

Etre attentif et réfléchir aux relations de pouvoir dans la relation d'aide afin de les déconstruire. 

 

Cela suppose de commencer par écouter les personnes les premières concernées et leur vécu sur les oppressions pour connaître leur demande.

 

Cela implique que les décisions qui sont prises par la suite, le sont avec leur accord.

 

Cela signifie également que la ou le pédagogue critique chercher à favoriser la capacité d'auto-organisation des personnes.   

 

5- Avoir une approche inclusive

 

Se demander si son discours, les supports ou les espaces dans lesquels on agit ou que l’on utilise invisibilise, exclu ou encore stéréotypise de manière négative certains groupes.

 

- faire attention à ce que son discours ne stigmatise pas certains groupes, faire en sorte à ce qu’il visibilise le plus possible la diversité de la société…

 

- faire en sorte que les affichages ou les supports pédagogiques ne véhiculent pas des stéréotypes négatifs et visibilisent la diversité de la société,

 

- Eviter que se constitue une répartition inégalitaire dans les espaces ou des espaces qui apparaissent comme peu accueillants pour des personnes appartenant à des groupes socialement discriminés, faire en sorte qu’il n’y ait pas de micro-violences dans ces espaces

 

- être attentif à une répartition égalitaire et inclusive de la parole des différent-e-s participant-e-s.

 

6. Intervenir face à une situation d’oppression

 

Ne pas laisser passer un propos discriminatoire ou un comportement discriminatoire.

 

L’allié-e a conscience que parfois pour les personnes directement concernées, il peut être compliqué d’intervenir directement par elles-mêmes. L’alliée peut avoir une position de soutien ou intervenir, avec si possible  son accord, si la personne concernée n’est pas en mesure de le faire elle-même.

 

7. L’efficacité ne peut pas prendre le pas sur le respect de dignité de la personne humaine

 

La lutte contre les oppressions découle de la reconnaissance d’une égale dignité de chaque être humain. De ce fait, la recherche d’efficacité dans l’action ne peut pas prendre le pas sur le respect de la dignité de la personne humaine, en particulier de celle des opprimé-e-s.

 

8. Développer une prudence face aux dilemmes de la pratique

 

La lutte contre les oppressions et les discriminations s’appuie sur des principes généraux, mais la situation pratique nous oblige à réfléchir au cas par cas à ce qui doit primer dans une situation déterminée.

 

La prudence désigne la vertu par laquelle on est amené à réfléchir et à agir de manière à déterminer quelle est la règle d’action éthique qui doit être utilisée dans un cas particulier. Le ou la pédagogue critique ne peut pas agir mécaniquement, mais est attachée à la réflexion éthique face aux dilemmes que posent la pratique.

 

9. La cohérence

 

La cohérence consiste dans une recherche d’adéquation entre le discours et la pratique. Le ou la pédagogue critique cherche à mettre en œuvre un principe de cohérence.

 

10. L’éthique et les conditions matérielles

 

Les pédagogues critiques ont conscience que leur agir éthique est souvent contraint par les conditions sociales matérielles. C’est pourquoi les pédagogues critique considèrent qu’il est nécessaire de lutter pour des conditions de travail décentes afin de pouvoir parvenir à une plus grande cohérence entre les principes éthiques et l’agir réel.

 

 

 

Annexe:  Formation en ligne sur l'approche anti-oppressive:

http://www.excellenceforchildandyouth.ca/sites/default/files/olm/mha/105/presentation_html5.html

 

 

La vertu du social - L'approche anti-oppressive - https://www.youtube.com/watch?v=RzcUp5llgxw

 

 

De la dignité, des discriminations et de l’efficacité en éducation

 

 

 

La notion de dignité de la personne humaine s’est imposée dans plusieurs textes fondamentaux du droit après la Seconde Guerre mondiale, puis par la suite en bioéthique. L’arrivée de recherches en éducation qui s’appuient sur l’efficacité conduit à interroger la place de cette valeur relativement à celle de dignité humaine.

 

1. La notion de «dignité de la personne humaine »

 

Si la notion de dignité attribuée à tous les êtres humains est pensée depuis les philosophes stoïciens dans l’Antiquité, elle s’impose comme un principe du droit après le Seconde Guerre mondiale.

 

On la retrouve dans plusieurs textes du droit international à commencer par la Déclaration Universelle des Droits de l’homme de 1948 :

 

« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. »

 

On retrouve cette notion également dans la Convention Internationale de droits de l’enfant :

 

« Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention. »

 

Cette notion de « dignité » est également mobilisée par exemple dans les lois de bioéthique en France, mais aussi également par exemple dans le droit du travail.

 

2. Dignité de la personne humaine et lutte contre les discriminations

 

Le droit de la non-discrimination découle en particulier de l’article premier de la Déclaration internationale des droits de l’homme.

 

C’est sur cette base que le droit européen a construit un droit de la non-discrimination que l’on retrouve transposé également en droit français.

 

Ce droit européen fait obligation également aux Etats membres de promouvoir dans leur système scolaire la non-discrimination, d’où le fait que l’on retrouve cette dimension dans le système éducatif français.

 

A cet égard, le référentiel de compétence des enseignants revient à plusieurs reprises sur l’obligation qui est faite aux enseignants de lutter contre les discriminations : «le refus de toutes les discriminations », « Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre »…

 

3. Dignité de la personne humaine et efficacité

 

De fait si la société française, par exemple l’entreprise ou l’école, doit respecter le droit de la non-discrimination ce n’est pas parce que c’est efficace.

 

L’efficacité par exemple économique, contrairement à ce que prétend un rapport de France Stratégie, ne peut être le ressort fondamental qui doit être à l’origine du respect de droit de la non-discrimination.

 

Si l’on suit les textes juridiques, ce qui doit être au fondement de la lutte contre les discriminations, c’est le « respect de la dignité de la personne humaine ».

 

L’école ne doit pas combattre les discriminations parce que cela sera plus efficace économiquement ou combattre les inégalités sociales parce que PISA (OCDE) juge qu’un système éducatif équitable est plus efficient.

 

L’école doit lutter contre les discriminations, même si cela réduisait l’efficacité du système scolaire, parce que cela renvoi à un principe fondamental du droit : le respect de la dignité de toutes les personnes.

 

L’école n’a pas vocation a se donner comme objectif l’efficacité au besoin en se séparant de tout ce qui la rendrait moins efficace : les élèves en situation de handicap, les pauvres, les professeurs pas assez efficaces…

 

Conclusion :

 

La mise en avant par certains pend de la recherche, de l’efficacité comme valeur absolue du système éducatif, pose de graves problèmes philosophiques. En effet, de nombreux travaux philosophiques concernant le débat entre conséquentialisme et déontologisme ont montré que la mise en avant de l’efficacité peut entrer en contradiction avec la dignité de la personne humaine.

 

En faisant de l’efficacité, la valeur fondamentale du système éducatif on entrerait philosophiquement en contradiction avec les principes fondamentaux des droits humains qui reconnaissent pour leur part comme principe fondamental la « diginité » humaine.

 

Référence :

 

CIDE de 1989

 

CNCDH – Origines du droit de la non-discrimination - https://www.cncdh.fr/fr/dossiers-thematiques/discriminations

 

DUDH de 1948

 

Manuel européen du droit de la non-discrimination.

 

Fabre-Magnan, Muriel. « La dignité en Droit : un axiome », Revue interdisciplinaire d'études juridiques, vol. volume 58, no. 1, 2007, pp. 1-30.

 

Rapport : Le coût économique des discriminations - https://www.strategie.gouv.fr/publications/cout-economique-discriminations

 

Sève Lucien, Qu’est-ce que la personne humaine ?, La Dispute, 2006.

 

 

 

 

Séssion 6: L'histoire comme émancipation

 

Date du Chat sur Twitter: Le 18 juin à 19h.

 

avec : Laurence de Coeck pour le  Aggiornamento Histoire-geo

 

Nous vous proposons pendant une semaine avant de découvrir un ou deux  sites Internet, de lire quelques ressources. Rassurez vous, il n'y aura pas de quizz de lecture.  Pendant cette semaine, vous pouvez poster vos propres propositions de ressources (théoriques et pratiques), vos remarques sur le #PedagogiesRadicales.  

 

Site Internet à visiter: https://aggiornamento.hypotheses.org/3182

 

Textes à lire: 

 

- Pour un aggiornamento de l'histoire-géographie

 

-"Manuels d'histoire": Pour une autre histoire ?

 

- A toutes celles et ceux qui croient connaître les jeunes des quartiers populaires

 

Guide de questions:

 

- En quoi l'histoire peut-être propice à une pédagogie critique ?

 

- Comment peut-être menée une pédagogie critique en histoire ?

 

- Quelle place pour la conscientisation des rapports sociaux en histoire ? 

 

- En quoi la pédagogie critique de l'histoire déborde le champ de l'école ?

 

- Qu'est-ce qui peut faire la différence entre une pédagogie d'émancipation sociale et une pédagogie alternative sans horizon d'émancipation sociale ?

 

N'hésitez pas à participer durant toute la session 5 qui se clôturera par un chat sur twitter en écrivant vos réflexions, en partageant des ressources, en particulier des ressources trouvées en ligne ou que vous aurez crées vous mêmes.  Suivez nous sur @Iresmo.

 

 


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