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Enseigner par la discussion critique

 

 

Plusieurs travaux se sont intéressés à la place de la discussion comme vecteur spécifique d’enseignement. C’est un point qui a été développé dans les littérature anglo-saxonne plus que dans la littérature française.

 

A partir de la lecture de trois auteurs – Johana Hawken, Marie-France Daniel, et Stefen Brookfield-, on s’est attaché à distinguer des règles que semblent supposer l’usage de la discussion dans l’enseignement.

 

La discussion peut avoir sa place en particulier dans l’Enseignement Moral et Civique (EMC), en formation des adultes ou dans d’autres contextes d’enseignement encore...

 

Objectifs et limites de la discussion :

 

- La discussion est souvent une pratique qui est mise en œuvre lorsqu’il s’agit de développer chez les élèves/étudiants des capacités de réflexivité, de pensée critique ou des compétences relationnelles liées à l’écoute de l’autre.

 

- Il est possible de souligner néanmoins certaines limites de l’approche par discussion :

a) elle n’est pas appropriée à la transmission de contenu ce qui veut dire que cela suppose une thématique sur laquelle il n’est pas nécessaire d’avoir de connaissances particulières ou sur lesquels les apprenants ont déjà été formés. Néanmoins, la lecture de textes auparavant peut aider à limiter ce problème.

 

b) Grand groupe/petit groupe : a) L’avantage des petits groupes c’est qu’ils peuvent faciliter la prise de parole de plus de participant-e-s. b) L’avantage du grand groupe c’est qu’il permet la présence de l’enseignant-e qui anime la discussion qui peut donc aider à l’avancée de la discussion.

La combinaison de phases en petits groupes et grands groupes peut aider à limiter ce problème.

 

Remarques : « Principes d’un bon débat » selon Brookfield

 

Utiliser la discussion est appropriée seulement lorsque :

a) plusieurs perspectives sur le contenu sont possibles

b) lorsque des applications de la discussion à la vie réelle sont possibles

c) quand les élèves/étudiants maîtrisent déjà le contenu

d) quand la discussion est réellement ouverte

 

Organisation des discussions :

 

1) L’avant discussion collective :

 

Plusieurs auteurs s’accordent sur le fait que pour qu’il y ait une meilleure participation de tous/tes, il est préférable avant la discussion :

- ou : de faire lire un texte aux participantes

- et/ou : de laisser un temps de réflexion individuel

- et/ou : de passer par un temps de réponse personnelle écrite.

 

2) Organisation du groupe :

 

Il existe plusieurs modes d’organisation du ou des groupes de discussion :

- Petits groupes : un petit groupe contient de 4 à 8 personnes

- Groupes moyens : 8 à 15 personnes

- Grand groupe : il s’agit en général de groupe entre 15 et 25 personnes

- Boule de neige : réflexion individuelle, puis une première discussion est organisée avec un groupe de 2 ou 4 personnes, puis ce premier groupe s’agrège à un autre groupe de 2 à 4 personnes durant un deuxième moment de discussion ce qui fait 8 personnes, et ainsi de suite jusqu’à ce que l’on se retrouve en plénière. A chaque fois chaque, groupe restitue les points principaux de la discussion précédente.

 

Questionnaire pour le passage de petits groupes en grand groupe :

Quel était le point le plus important soulevé dans la discussion en petit groupe ?

Quel était le plus déroutant soulevé dans la discussion en petit groupe ?

Quel nouvel apprentissage a eu lieu dans la discussion en petit groupe ?

Sur la base de votre discussion en petit groupe, quelle idée pensez-vous qu'il serait bon d'explorer de manière plus approfondies lors de la prochaine phase de discussion en grand groupe ?

(Questionnaire établi par Brookfield)

 

3) La régulation des interactions

 

Plusieurs auteurs s’accordent aussi sur le fait qu’il faut réguler les prises de parole de manière à ce que plus de personnes puissent s’exprimer et que les rapports sociaux de pouvoir soient atténués. Plusieurs règles, parmi celles-ci, peuvent être mises en place :

- tours de parole

- liste quebecoise : priorité aux personnes qui n’ont pas encore parlé

- tour de table : chaque personne intervient à tour de rôle pour donner son point de vue ou faire un commentaire sur ce qui a été dit avant.

- limitation du temps d’intervention (1 min, 2 min…)

- lorsqu’une personne a pris la parole, elle ne peut pas reprendre la parole avant trois autres interventions (utilisable lorsque certaines personnes parlent trop).

 

Il est possible de combiner les règles entre elles selon le déroulé de la discussion : par exemple avoir un système de tour de parole, mais lorsque l’on s’aperçoit que certaines personnes ne prennent pas la parole proposer un tour de table lors de certains moments de discussion.

 

Une personne peut être chargée spécifiquement, en dehors de l’animateur/trice, du respect des règles de prise de parole. Il généralement difficile d’animer la discussion et de faire respecter les règles. Il peut y avoir également une personne qui a pour rôle de veiller au caractère respectueux et serein des échanges.

 

L’idéal est, selon Brookfield, de construire les règles avec les participants.

 

4) Rôle de l’animateur/trice de la discussion :

 

Les auteurs s’accordent sur le fait que la dimension importante dans l’activité de l’animation de discussion, ce sont les questions. L’animateur/trice pose des questions qui visent à approfondir la discussion. Cette importance accordée au questionnement est présent dès l’Antiquité avec la méthode dialogique socratique.

 

- L’animateur/trice peut effectuer des interventions demandant aux participants : de clarifier le propos, de justifier leur affirmation, effectuer des interventions de synthèse, poser des questions sur le « comment » ou le « pourquoi »...

 

- L’animation peut viser :

- le développement de la pensée critique dialogique (égocentrique → relativiste → intersubjectif (Marie-France Daniel))

- la conscientisation : le passage de la conscience individuelle à la conscience sociale -(Freire)

 

Attribuer des rôles peut favoriser le processus critique dans la discussion en petit groupes comme l’un qui joue « l’avocat du diable » qui cherche à remettre en cause les évidences des participantes, le « détective » qui cherche à comprendre les faits, « le scientifique » qui cherche à comprendre les causes... 

 

L’avis de l’animateur/trice : il arrive que les participant-e-s à la discussion demandent à l’animateur/trice son avis. Une manière de faire, cela peut consister à leur proposer trois options et de leur demander laquelle est celle de l’animateur/trice et pourquoi selon eux.

 

5) L’auto-évaluation de la participation aux discussions :

 

Il peut être nécessaire dans le cursus d’évaluer les moments de discussion. Ce qui est évalué peut porter sur : a) des compétences conversationnelles (ex : savoir écouter l’autre) b) des compétences critiques c) la capacité à réutiliser des connaissances vues en cours ou dans des lectures durant la discussion.

 

Brookfield accorde 20 % de la note à la qualité de la participation aux discussions en formation d’adulte. Participer à la discussion ne consiste pas nécessairement à prendre le plus la parole et à faire les commentaires les plus brillants. Mais cela peut comprendre des éléments tels que :

- savoir écouter les autres

- poser une question qui encourage d’autres à participer

- faire des contributions, y compris critiques, qui aident à l’avancée de la discussion

 

L’évaluation peut passer par une auto-évaluation réflexive par l’élève/l’étudiant :

- Par quelles idées, questions ou informations j’ai contribué à la discussion aujourd’hui ?

- Comment j’ai essayé d’encouragé un-e autre participante à la discussion aujourd’hui ?

- Qu’ai je appris de la discussion aujourd’hui ? (nouvelle information, nouvelle compréhension de quelque chose, une nouvelle idée que j’ai eu grace à la discussion….)

- Comment ai-je établi des liens entre les idées que différentes personnes ont dit aujourd’hui ?

(Questionnaire établi par Brookfield)

 

Conclusion : Les chances que le débat fonctionne sont augmentées, selon Brookfield, lorsque :

 

- Lorsque les règles de la discussion ont été construites avec les participant-e-s

- Lorsque vous distribuez des critères et des indicateurs de participation à l’évaluation (ex : questionnaire d’auto-évaluation)

- Lorsque la discussion n’a lieu qu’après un travail de lecture et d’écriture de la part des élèves et des étudiants. La discussion peut commencer par exemple un fois que chacun a lu aux autres ses réflexions sur le sujet.

- Lorsque l’animateur/trice modélise elles-mêmes les comportements qu’elle attend des participant-e-s.

- Lorsque l’animateur/trice utilise des techniques spécifiques d’animation comme par exemple d’attribuer des rôles aux participant-e-s.

- Lorsque la discussion se termine en synthétisant les questions posées par la discussion plutôt que par des réponses.

 

(Pour améliorer le processus, il est possible en outre, d’utiliser le Questionnaire d’incident critique, qui consiste à poser des questions aux étudiants sous formes anonyme pour comprendre ce qui a posé problème durant la séance ou au contraire s’est bien passé).

 

Bibliographie :

 

Brookfield, Stephen D., and Stephen Preskill. Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for democratic classrooms. John Wiley & Sons, 2012.

(voir : http://static1.squarespace.com/static/5738a0ccd51cd47f81977fe8/t/5750ef4862cd947608165d85/1464921939855/Discussion_as_a_Way_of_Teaching_Packet.pdf )

 

Bouchard, Nancy, and Marie-France Daniel, eds. Penser le dialogue en éducation éthique. PUQ, 2010.

 

Hawken, Johanna. Philosopher avec les enfants: enquête théorique et expérimentale sur une pratique de l'ouverture d'esprit. Diss. Université Panthéon-Sorbonne-Paris I, 2016.

 

(Video illustrant la pratique de Johanna Hawken:

https://www.youtube.com/watch?v=Mf2j-9JeAzA ) 

Eduquer l’éducateur

Eduquer l’éducateur

 

- Un dialogue critique avec Paulo Freire -

 

(Dialogue entre Paulo Freire, Donaldo Macedo et James W. Fraser, des éducateurs américains, en aout 1996 à San Pablo)

 

Extraits :

 

(…)

 

La question des méthodes et plus précisément : est-il possible que mes méthodes fonctionnent dans un contexte nord-américain ?

 

A chaque fois que l’on me questionne au sujet des méthodes, on dirait que ma préoccupation centrale durant 35 ans a été de créer une méthode qui rende possible un processus d’alphabétisation rapide et facile. De la question, on peut déduire que l’on me voit comme un spécialiste en techniques et méthodes qui facilitent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour des analphabètes. Si c’était le cas, je suis certain que serais très heureux parce que cela impliquerait une contribution spécifique – une contribution importante – à l’alphabétisation de millions d’analphabètes dans le monde entier. Mais la véritable question n’est pas là.

Car il est certain, qu’il n’est pas possible ni pour vous, ni pour moi, ni pour qui que ce soit, de penser et d’agir au sujet des problèmes d’alphabétisation, d’enseignement, sans se baser sur des questions techniques en relation avec l’enseignement de la lecture. Ces questions sont essentielles, car sans techniques d’enseignement, il est impossible d’alphabétiser. Cependant, la question centrale à comprendre est quel était le problème central quand j’ai commencé à m’intéresser aux techniques d’alphabétisation. Mon centre d’intérêt initial était le processus de lire et d’écrire des mots. Mais dès le début, je n’ai jamais pu séparer la lecture des mots de la lecture du monde. Dans un deuxième temps, il n’était pas possible non plus de séparer la lecture du monde de l’écriture du monde. C’est-à-dire, le langage – et c’est une question linguistique – ne peut se comprendre sans une compréhension critique de la présence des êtres humains dans le monde. Le langage n’est pas exclusivement un moyen d’exprimer nos impressions face au monde. Le langage est, en lui-même, une connaissance. Et le langage implique une intelligibilité du monde qui n’existe pas sans la communication. Avec cela, je veux dire qu’il est impossible d’accéder à la signification uniquement à travers de la lecture des paroles. Premièrement, nous devons lire le monde dans ces paroles qui existent. Une des choses qu’ont fait les êtres humains à mesure qu’ils ont commencé à connoter la réalité au travers de leur action, à mesure qu’ils ont commencé à devenir capable de parole sur la réalité, cela a été d’agir sur la réalité. Une des choses les plus importantes qu’ont fait les femmes et les hommes a été de comprendre, et ensuite, de communiquer leur compréhension. Il n’y a pas d’intelligibilité de la concrétude de la réalité humaine sans communicabilité des choses que nous comprenons. Le contraire est pur blablabla…

 

Maintenant, ma préoccupation n’a jamais été de travailler uniquement ces techniques nécessairement impliquées dans l’acte de lecture et d’écriture. Pas plus je ne me occupais nécessairement des techniques spécifiques de la lecture, mais de la substantialité du processus que requière ces techniques. Et c’est à ce sujet que beaucoup de gens aux USA et dans d’autres lieu du monde comprennent mal mon œuvre. La technique est toujours secondaire et n’est importante que quand elle est au service de quelque chose de plus large. Considérer la technique comme quelque chose de primordial, c’est perdre l’objectif de l’éducation.

 

La véritable question ne sont pas les techniques en elles-mêmes – même si je ne veux pas dire qu’elle ne sont pas importantes en elles-mêmes -, mais il s’agit de comprendre la substantivité du processus qui, à son tour, requière de multiples techniques pour parvenir à un objectif particulier. Ce qu’il faut entendre, c’est précisément que le processus qui rend les techniques nécessaires.

Alors, le défi n’est pas de faciliter la lecture des sons du langage sans développer la capacité de connaître les êtres humains. L’important n’est pas la capacité de comprendre la structure phonémique du langage, mais que les professeur-e-s comprennent comment utiliser les structures du langage dans le processus de création de la signification. Un beau mariage entre la théorie et la méthode, mais sans oublier que la théorie précède toujours la méthode.

Par exemple, une des questions qui m’a toujours préoccupé au sujet du processus d’enseigner à lire et à écrire est basiquement l’interrelation entre les êtres humains et leur milieu ambiant immédiat, dans lequel se constitue leur langage à mesure qu’il s’étend. Ainsi de mon point de vue, le programme basique de lecture du programme d’alphabétisation qui l’on devrait développer avec des paysans devrait assumer, comme point de départ, la capacité de connaissance que ces paysans ont sur leur contexte et leur habilité d’exprimer cette connaissance à travers son propre langage.

Tout programme d’alphabétisation qui commence, devra démarrer non à partir de mon langage d’enseignant de classe moyenne, mais en utilisant le langage des étudiants comme moyen de développer l’alphabétisation. Ce processus initial consistant à utiliser le langage des étudiants eux-mêmes comme point de départ pour développer l’alphabétisation ne signifie pas, cependant, que les étudiant ne doivent pas assimiler le discours de l’enseignant. Parce que l’objectif de l’éducation est le développement de multiples alphabétisations et de multiples discours.

Je suis en train de commencer, et non de terminer, l’alphabétisation des étudiants. Je pense que le point fondamental c’est que le début de l’alphabétisation et le point « final » ne s’excluent pas, mais qu’ils représentent un processus. Le problème commence quand on met un accent excessif sur le commencement en idéalisant le langage des paysans et qu’ainsi on les maintient confiné dans les limites de ce langage. En idéalisant le langage des étudiants, on les limite dans l’acquisition de discours multiples, y compris dans le discours « standard » de la société dominante dans laquelle ils vivent, les enseignants courent le risque de rester prisonnier d’une pédagogie accommodatrice qui se fait passer pour progressiste. Les enseignant qui font cela ne sont pas engagés avec les élèves dans un processus de libération mutuelle.

(…)

 

Ce que je peux offrir aux éducateurs d’autres contextes

 

Je crois qu’une autre question fondamentale qui reflète l’anxiété de beaucoup d’éducateurs – non pas uniquement au sujet de notre œuvre, mais également d’autres penseurs, comme par exemple Dewey, Montessori ou Freinet – c’est que beaucoup d’éducateurs et d’éducatrices espèrent que nous autres, en tant qu’éducateurs, nous apportons des techniques pour sauver le monde. Il faudrait être surhumain pour donner une réponse pédagogique qui serait correcte et adéquat à tous les contextes. A dire la vérité, ce que je suis venu proposer à partir de mes convictions politiques et de mes convictions philosophique est un profond respect pour l’autonomie absolue de l’éducateur et de l’éducatrice. Ce que je propose est un profond respect pour l’identité culturelle des élèves, une identité culturelle qui implique le respect pour le langage de l’autre, la couleur de l’autre, le genre de l’autre, la classe sociale de l’autre, l’orientation sexuelle de l’autre, la capacité intellectuelle de l’autre, qui implique la capacité de stimuler la créativité de l’autre. Mais toutes ces choses arrivent dans un contexte social et historique, et non pas dans les airs. Ces choses arrivent dans un cadre historique, et moi Paulo Freire, je ne suis pas le maître de l’histoire.

Je comprends l’histoire comme possibilité. Je lutte et je combats pour que l’on respecte les personnes qui partent de la perspective qui consiste à voir l’histoire comme une possibilité qui également pourrait cesser de l’être. Pour cette unique raison, l’éducateur qui accepte mes idées et qui le matin rencontre des difficultés pour faire en sorte que ses élèves le respecte, ne peut pas dire que Paulo Freire s’est trompé. Simplement, lui ou elle devra dire qu’il n’a pas été possible de parvenir au respect dans ce contexte donné. Je crois qu’en vérité, c’est le point, au sens où les éducateurs qui idéalisent mes idées sans se rendre compte ce qu’au fond veut dire être freirien. En somme, beaucoup des éducateurs et éducatrices qui m’utilisent de manière superficielle, c’est-à-dire comme un moyen de résoudre depuis la pédagogie leurs problèmes techniques, sont dans un certain sens, des touristes de la pédagogie freirienne. Il deviennent des fondamentalistes et ainsi le monde devient fixe et disparaît ainsi la possibilité que l’histoire soit une possibilité. Je propose exactement le contraire. L’histoire est toujours une possibilité, ce n’est pas quelque chose de fixe et de prédéterminé. Ainsi, l’éducateur et l’éducatrice progressistes doivent être en chemin permanent, ils doivent me réinventer et réinventer continuellement ce que veut dire être démocratique dans leur propre contexte culturel et historique spécifique.

 

Parler de race, de classe sociale et de genre aux Etats-Unis

 

En accord avec ce que nous venons de dire, on pourrait dire que j’ai répondu au questionnement que l’on a beaucoup fait à mon œuvre quand on soutient que mes idées « ne sont pas orientées vers les spécificité de la race et du genre dans le contexte des USA ». C’est très possible que je n’ai pas su saisir les spécificités de la race et du genre dans le contexte des USA… pour la simple raison que je ne connais pas ce contexte. Ce que je propose est une structure générale qui exige un profond respect pour l’autre quant à sa race et à son genre. Ce que j’offre, en évitant l’universalisation de l’oppression, c’est la possibilité que l’éducateur utilise mes analyses et théorisations sur l’oppression et les appliquent dans son contexte spécifique. Je l’ai déjà dit de multiples fois et je me sens frustré à chaque fois que j’entends la même demande. De même, je me sens frustré quand j’entends l’affirmation inverse : « Freire est un universalisateur ». Je ne suis pas un universalisateur. Ce que je fais, sans prétentions, c’est apporter quelques paramètre pour travailler les questions d’oppression en tenant compte de ce que ces questions disent du contexte pédagogique. Mais il est possible que je ne puisse pas apporter de recettes qui fournissent des certitudes curriculaires, ni des méthodes pour enseigner dans un ghetto noir aux USA ou dans les nouvelles communautés de couleur en Europe, ni des moyens pour enseigner dans des quartiers ethniques de quelque partie du monde que ce soit. Il serait malhonnête de ma part de le faire sans connaître le contexte. Pour le moins, je dois être réinventé et récréé en accord avec les demandes – pédagogico-politiques – de chaque situation spécifique. (…)

En raison de ma conscience croissante des spécificités de l’oppression en lien avec les limites du langage, de la race, du genre, de l’ethnie, j’ai défendu la thèse fondamentale de l’unité dans la diversité, de telle manière que les différents groupes opprimés deviennent plus efficaces dans leur lutte collective contre toutes les formes d’oppression. Si chaque spécificité d’oppression se maintiennent confinées au sein de sa situation historique et acceptent le profil créé par l’oppresseur, il devient beaucoup plus difficile d’initier une lutte efficace qui conduit à la victoire. Par exemple, quand les oppresseurs parlent des « minorités », ils occultent l’élément de base du processus d’oppression. Nous considérons que l’étiquette de « minorités » falsifie la réalité quand nous nous rappelons que les dites « minorités » constituent la majorité, en tant que les oppresseurs représentent l’idéologie dominante d’une petite minorité.

 

(…)

 

Les identités multiples et stratifiées : le peuple comme oppresseur et opprimé

 

En premier lieu, les questions d’identités multiples et stratifiées m’ont toujours préoccupées et j’ai toujours réfléchi à ce propos. Dans mon expérience politique et pédagogique, j’ai du affronter de nombreuses situations de profonde ambiguïté. (…)

Ainsi la question des identités complexes n’est pas seulement technique, politique et pédagogique, c’est également une question éthique.

Et si l’on me permet de dire cela, les programmes de formation des enseignants aux USA et dans d’autres pays doivent accorder une attention spéciale à la question éthique. Il est essentiel de créer une situation dans laquelle les futurs enseignant puissent développer un débat significatif sur l’éthique en éducation. Il ne suffit pas de connaître la théorie de l’opprimé avec ses multiples identités, mais il faut également se positionner – éthiquement- face aux identités multiples et stratifiées que génèrent l’histoire de l’oppression.

 

Réquisits éthiques pour les enseignants

 

Un des dangers de cette époque historique (…) c’est précisément le danger de cette compréhension étroite de l’éthique qui caractérise le néolibéralisme. Pour le néolibéralisme, l’éthique se réduit à l’éthique du marché. Par exemple, « comment est-il possible que nous acceptions le fait qu’il y ait des millions de personnes sans emploi ? » « Est-ce seulement une fatalité de cette fin de siècle ? ». Ce n’est pas une fatalité. C’est le résultat de l’éthique du marché. Nous devons comprendre que la dénommée fatalité est une construction sociale modelée par l’éthique du marché. Pour cela, les enseignants, surtout les enseignants critiques, doivent détruire la construction sociale de ce fatalisme pour relever l’idéologie inhérente qui la modèle, qui configure et qui maintient l’éthique de la compétition. C’est pour cela, que nous autres, les éducateurs démocratiques, nous devons lutter chaque fois plus clairement pour que l’éducation soit une formation et non un entraînement. Il n’est pas possible d’aucune manière d’obtenir une formation humaine hors de l’éthique. Ainsi, un des réquisits du contexte historique actuel est que la formation éthique des enseignants accompagne la formation professionnelle, scientifique et technologique des futurs enseignant-e-s en alphabétisation. Les réquisits éthiques sont chaque fois plus cruciaux dans un monde qui devient de moins en moins éthique. Cependant, nous ne pourrons pas résoudre le problème de la formation des enseignants avec de simples propositions technicistes, ce que tout le monde me demande. Je présume que certaines personnes, certains qui me questionnent, attendent que je leur donne des réponses simples pour aborder des problèmes qui sont produits dans un contexte qui suppose un engagement éthique et non pas des réponses techniques. Cependant, étant donné que notre formation d’enseignant a nié l’accès au dialogue sur la nature éthique, notre habilité pour confronter et aborder avec clarté la spécificité d’un contexte éthique par nature a été restreinte parce que nous n’avons pas été formé à l’éthique.

 

Le manque d’éthique dans la formation des professeurs

 

Ce n’est pas une coïncidence que le curriculum de la majorité des programmes professionnels – dans notre cas, la formation des enseignant-e-s – presque jamais n’inclue l’opportunité de ce que les futurs professionnels participent à une discussion sérieuse et profonde sur ce que veut dire être éthique dans un monde qui devient profondément a-éthique dans la mesure où les êtres humains deviennent chaque fois plus déshumanisés par le fait du marché. Cela est une de mes luttes, de mes combats, du travail avec celles et ceux qui osent défier la fatalité historique imposé par la pensée néolibérale. (…)

 

Il est nécessaire de maintenir la clarté éthique

 

Ceux d’entre nous qui proposent de mettre les questions éthiques au centre des débats sur les questions d’éducation sont fréquemment accusés d’être « politisés ». Les néolibéraux se considèrent eux-mêmes, et sont considérés par les autres, comme des pragmatiques apolitiques. Un des résultats du nouveau pragmatisme du néolibéralisme est en relation avec l’entraînement technico-scientifique des éducateurs et nie une formation globale, parce que ce type de formation exige la compréhension critique du rôle que chacun joue dans le monde. Les propositions pragmatiques provoquent toujours une rupture et une désarticulation dans le monde où il y a spécialisation et domaine d’étude. L’information et la connaissance sont alors séparés du contexte éthique et social où surgit cette information ou la connaissance. (…)

 

L’éthique et la peur de l’éthique

 

Nous devons nous demander pourquoi il y a aussi peu de programmes de formation d’enseignants qui accordent de l’attention à la question éthique, et pourquoi l’attention portée sur l’éthique joue un rôle si mineur dans le dialogue éducatif actuel, tandis que les statistiques et les méthodes jouent un rôle aussi important. C’est-à-dire : aujourd’hui il y a une peur profonde à discuter d’éthique de quelque manière que ce soit.

Sans doute, une part de ce qui nous tient éloigné de l’engagement éthique est la peur de l’imposition. Nous pensons basiquement que la peur peut être en lien avec la croyance selon laquelle toute discussion éthique représente une forme d’imposition doctrinaire. Mais il est décourageant de confronter et de dialoguer sur les questions éthiques quand nous sommes des enseignants et des professionnels qui avons des privilèges. Nous devons examiner et évaluer nos postures, qui peuvent être en contradiction avec celles dont nous dépendons dans notre identité professionnelle. Il est dangereux de développer une réflexion éthique car cela nous oblige à commettre ce que Amilcar Cabral appelait un « suicide classiste ». Le débat éthique conduit au désir d’aller vers un « suicide classiste et racial ». Malheureusement, beaucoup d’éducateurs et éducatrices progressistes et bien intentionnées ont compris plus d’une fois mal les exigences théoriques de la notion de « suicide classiste » de Cabral et ont fini par tomber dans une acception aveugle du suicide et du martyre. Quand cela arrive, ils souffrent en eux d’un processus qui maintient vifs leurs privilèges à travers l’idéalisation de l’autre. Cette position est en contradiction directe avec la notion de Cabral. Amilcar Cabral nous a mis au défi de problématiser l’idéologie dominante pour que nous comprenions comment combattre la cruelté du colonialisme et que puisse naître une démocratie grâce à ce combat. Ainsi, commettre un suicide comme un acte aveugle serait une forme de fatalisme qui nie la croyance cabralienne en l’histoire comme possibilité. (…)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Entrer en pédagogies critiques/radicales

 

 

Pour entrer en pédagogies critiques/radicales, il ne s’agit pas en premier lieu de chercher à se former sur des outils et des techniques. La démarche est tout autre, d’où sans doute des incompréhensions.

 

1. « Se conscientiser » sur les questions de justice sociale

 

La première démarche d’un-e éducateur/trice qui désire entrer en pédagogies critiques/radicales consiste à se conscientiser. Cela suppose plusieurs démarches :

 

a) Se conscientiser auprès des premières concernées

 

Il existe par exemple un ensemble de ressources en ligne pour se conscientiser en prenant en compte les expériences des premières concernées. Il peut s’agir en particulier de videos en ligne faites par les premières concernées ou avec la parole des concernées sur des questions telles que : le racisme, les LGBTQIphobies, le féminisme, la pauvrophobie… Ces documents permettent de se conscientiser sur l’expérience vécue par ces personnes.

 

b) L’objectivation sociologique de ces expériences

 

Mais si les pédagogues critiques sont sensibilisés à ces expériences, ils ne se contentent pas de se conscientiser sur cela. En effet, la pédagogie critique suppose une dialectique entre des savoirs expérientiels et des savoirs théorico-scientifiques.

 

Pour cela, il est nécessaire de se former en acquièrant une connaissance sociologique des situations d’inégalités sociales et de discriminations en éducation, mais également dans la société en générale. Cela passe en particulier par des connaissances issues d’une objectivation statistique de ces situations.

 

c) Les pédagogies critiques/radicales sont des praxis : la place des « approches critiques »

 

Mais pour donner sens à ces deux types de savoir, il faut pouvoir les organiser au sein d’une approche critique. Les pédagogies critiques/radicales sont des praxis qui visent la « conscientisation ». La conscientisation consiste à dépasser une analyse de la société en termes de relations inter-individuelles, pour parvenir à une analyse de la société en termes de rapports sociaux systèmiques.

 

La praxis est action/reflexion. Cela veut dire que l’éducateur/trice se réfère à une approche critique de lecture de la société. Les approches critiques désignent un ensemble de courants d’analyse socio-critiques : théories marxiennes, féministes, queer, théorie décoloniale… Ceux-ci ont été souvent développés conjointement à l’université et dans les milieux militants radicaux.

 

Lorsqu’on analyse les différents sous-courants de la pédagogie critique, on s’aperçoit qu’ils correspondent à des approches critiques :

- La pédagogie critique s’appuie sur l’Ecole de Francfort.

- La pédagogie critique féministe sur le black feminism

- La pédagogie critique de la norme sur l’intersectionnalité et la théorie queer

- La pédagogie décoloniale sur la théorie décoloniale latino-américaine

etc.

 

Il n’y a pas en revanche une approche critique en particulier, toutes les approches critiques peuvent faire l’objet d’une pédagogie critique. C’est pourquoi la pédagogie critique évolue également en lien avec l’apparition de nouvelles approches critiques.

 

Voir à ce sujet :

 

Irène Pereira, Les grammaires de la contestation, Paris, La Découverte, 2010.

Irène Pereira, Philosophie critique en éducation, Limoges, Lambert-Lucas, 2018.

 

d) Les pédagogues critiques ne sont pas des maîtres ignorants

 

On le voit, l’une des principales difficultés pour entrer en pédagogie critique, c’est que cela suppose déjà de la part de l’enseignant-e ou de l’éducateur/trice un gros travail d’auto-formation qui ne peut être fait que par une personne qui est déjà engagée dans une démarche de lutte pour la justice sociale.

 

Ce n’est donc pas une pédagogie qui s’adresse d’emblée à tous les enseignant-e-s.

 

Le processus d’émancipation en pédagogie critique/radicale est lié à la dialectique entre les savoirs sociaux expérientiels des personnes sur les oppressions et les savoirs théorico-scientifiques de l’enseignant-e sur ces mêmes oppressions. Les premiers sont situés et incarnés, les seconds généraux et abstraits.

 

Le recours à des savoirs théorico-scientifiques est un des éléments qui distingue la pédagogie critique d’un endoctrinement politique qui ne s’appuie que sur des opinions qui n’ont pas fait l’objet de démarches de recherche empirique et d’une réflexion philosophique rigoureuse.

 

2. De l’agir éthique à l’agir technique

 

Le deuxième point qu’il est important de comprendre c’est que la pédagogie critique/radicale demande un deuxième pas de côté par rapport à ce qui est habituellement attendu en termes de pédagogie, elle conduit à se poser des questions concernant l’agir éthique avant de se poser des questions concernant l’agir technique.

 

a) Le dialogue comme agir éthique

 

Une dimension centrale de l’agir éthique en pédagogie critique, c’est qu’il met en œuvre un dialogue critique en vue de la conscientisation. La praxis liée à la conscientisation comprend deux dimensions la réflexion critique et l’action transformatrice.

 

Réussir à instaurer un dialogue critique authentique est la mission la plus importante et la plus complexe du pédagogue critique. Car un dialogue critique authentique doit allier trois dimensions :

- Un questionnement problématisateur initié par l’éducateur/trice qui permette aux apprenant-e-s qu’ils aillent plus loin dans leur réflexion en les orientant vers une prise de conscience des rapports sociaux systémiques. Ce qui suppose de la part de l’éducateur/trice critique une maîtrise à la fois des approches critiques et de la démarche problématisante.

- Une éthique de la part de l’enseignant-e qui fait en sorte que le processus soit critique et non pas dogmatique, ce qui suppose de permettre la confrontation de plusieurs lectures du monde. Là également cela demande un bon niveau de formation, car il faut être à l’aise pour organiser une discussion sur ces différentes lectures critiques du monde.

- La capacité à organiser un dialogue égalitaire où chaque participant-e ose prendre la parole et où les rapports sociaux sont atténués.

 

Voir sur l’agir éthique : Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

 

De manière générale, la question de l'agir éthique ne concerne pas que le dialogue. Il concerne tous les choix en pédagogie critiques/radicales qui sont d'abord formulés comme des questions éthiques plutôt que comme des questions techniques. 

 

b) L’agir technique ou didactique critique

 

La didactique critique n’intervient qu’une fois que le pédagogue critique a développé son agir ethique. Il s’agit de choix d’outils pour aider le développement de la conscientisation.

 

Il y a deux niveaux dans ses choix techniques.

 

Le premier porte sur la pédagogie anti-discrimination (http://pedagogie-antidiscrimination.fr/). Elle nous aide à nous conscientiser et à lutter contre la reproduction de micro-discriminations dans l’agir enseignant. Elle permet d’atténuer les rapports sociaux dans la salle de classe.

 

Le second porte sur les méthodes ou les outils de conscientisation. Ceux-ci peuvent être des outils d’éducation populaire comme « le généogramme critique », le « photo-voice », ou encore des démarches propres à certaines disciplines scolaires et universitaires.

 

En revanche, du fait que l’objectif des pédagogies critiques ou radicales vise la conscientisation, elles ne fournissent pas des outils pour apprendre à lire efficacement ou à faire des mathématiques efficaces. Leur objectif est d’apprendre à développer une lecture critique du monde en lien avec une approche critique.

 

Voir: Sur les méthodes et outils de conscientisation, la rubrique praxis du site Les cahiers de pédagogies radicales :

- https://pedaradicale.hypotheses.org/category/praxis/pratiques

- https://pedaradicale.hypotheses.org/category/praxis/formation-enseignants

 

Conclusion :

 

La démarche de la pédagogie critique concerne deux types de personnes :

 

- des personnes qui possèdent une connaissance des questions de justice sociale (connaissances sociologiques, théorie critique…) et qui veulent développer des pratiques pédagogiques de conscientisation sur ces questions…

 

- des personnes (élèves, étudiants, professionnels, militants…) qui ont besoin d’être formés sur ces questions. Cela suppose dans ce cas, qu’ils entreprennent une telle démarche avec une personne qui a déjà une connaissance des questions de justice sociale et qui a développé des pratiques pédagogiques et didactiques de conscientisation sur ces questions.

 

A ce propos un bon exemple d’une telle démarche est celle des Scop d’éducation populaire qui ont édité l’ouvrage « Education populaire et féminisme » qui ont développé une démarche de conscientisation en s’appuyant sur l’approche critique issue du féminisme matérialiste.

 

Dans cet exemple, on voit comment des personnes concernées par une oppression décident collectivement de se lancer dans une démarche de conscientisation et d'auto-émancipation par la lecture collective de textes féministes matérialistes.

 

Voir l’ouvrage en ligne : « Education populaire et féminisme » - http://la-trouvaille.org/wp-content/uploads/2017/10/Education-populaire-et-f%C3%A9minisme.pdf

Communiqué : Pédagogies critiques/radicales et mouvements pédagogiques

 

 

En réponse à des inquiétudes : certains et certaines semblent craindre que les pédagogies critiques/radicales tentent de se constituer en mouvement pédagogique concurrent aux pédagogies Freinet. Est-ce le cas ?

 

L’objectif de l’introduction des pédagogies critiques/radicales en France est-il la constitution d’un mouvement pédagogique de masse concurrent aux pédagogies émancipatrices qui existent déjà en France ?

 

Répondons à cette inquiétude clairement : NON, ce n’est absolument pas l’objectif et cela pour plusieurs raisons.

 

Une bonne comparaison en cela peut-être fait avec le syndicalisme. Le syndicalisme a visé à constituer un mouvement de masse de travailleurs sur la base de leurs conditions de travail et non sur la base de leurs idées. C’est pourquoi le syndicalisme révolutionnaire a pu réunir des anarchistes, des blanquistes ou encore des allémanistes.

 

En cela, il est possible de comparer le développement du syndicalisme et du mouvement Freinet. Le mouvement Freinet s’est développé sur la base de pratiques pédagogiques et non pas d’une théorie pédagogique qui est ce que Freinet a critiqué sous le nom de « verbalisme ».

 

Néanmoins, des militants libertaires ont pu considérer le syndicalisme révolutionnaire comme insuffisant et ont constitué des organisations « communistes libertaires ». Ces militants libertaires ont ensuite appartenu à différents syndicats, mais ils ont agit au sein de ces syndicats de manière à radicaliser le mouvement syndical et d’autres militants dans le sens d’une lecture révolutionnaire de la société.

 

On peut comparer le rôle des pédagogies critiques/radicales à cela. Elle permettent de rassembler des militants pédagogiques conscients qui ont envie de travailler plus spécifiquement sur les questions de rapports sociaux et de sensibiliser à ces questions d’autres militants pédagogiques qui y sont moins sensibles.

 

En effet, pour Paulo Freire, la pédagogie est une praxis. Elle suppose une théorie et celle-ci implique une lecture de la société en termes d’opprimés et d’oppresseurs. Ce qui veut dire en termes de rapports sociaux. Qu’est-ce qu’un rapport social ? C’est selon la sociologue Danièle Kergoat une tension qui oppose deux groupes sociaux antagonistes et qui structurent la société. Les classes sociales sont par exemple la conséquence d’un rapport social. La notion de rapport social permet d’analyser l’existence d’inégalités sociales et de discriminations systémiques.

 

Il est certain qu’au sein des mouvements pédagogiques plus larges, il existe des personnes qui ont des options idéologiques diverses et bon nombre de personnes n’y analysent pas la société en termes de rapports sociaux de pouvoir. Les pédagogies critiques/radicales s’adressent spécifiquement à des éducateurs/trices qui acceptent déjà l’analyse de la société en termes de rapports sociaux et qui désirent à partir de cette lecture de la société lutter contre les inégalités sociales et les discriminations en éducation.

 

La deuxième raison pour laquelle les pédagogies critiques/radicales ne sont pas en concurrence avec d’autres mouvements pédagogiques, c’est qu’elles n’ont rien à dire sur bon nombre de questions didactiques : efficacité des méthodes de lecture, méthode d’enseignement des mathématiques…. Tout cela n’est pas l’objet des pédagogies critiques et radicales. Leur objet est la conscientisation par le développement d’une littératie critique ou encore la conscientisation des enjeux sociaux des mathématiques et des sciences.

 

En revanche, les pédagogies critiques peuvent interroger les militants pédagogiques sur leurs rapports à certaines questions  afin d’essayer de les « radicaliser » : comme le néolibéralisme, les inégalités sociales et les discriminations… C’est leur fonction critique… L'objectif est d'alors d'inciter à un dialogue critique qui fasse avancer la réflexion de toutes et tous sur ces questions.

 

Il est intéressant enfin de comprendre un point, c’est la distinction entre pédagogies émancipatrices, pédagogies critiques et pédagogies radicales.

 

Les pédagogies émancipatrices peuvent désigner plusieurs types de pédagogies comme celles illustrées par : les pédagogies libertaires, le GFEN, les pédagogies institutionnelles, la pédagogie Freinet ou les pédagogies critiques/radicales.

 

Les pédagogies critiques/radicales sont nées dans le sillage de Paulo Freire et d’Henry Giroux qui en particulier utilisent tous les deux ces deux notions pour parler de leur pédagogie.

 

La notion de « pédagogies critiques », dans le contexte français, est plutôt utilisée pour désigner une pédagogie qui a pour vocation à se développer dans le cadre de l’institution, en particulier scolaire. Elle se donne pour objectif de viser la lutte contre les inégalités sociales (art. L.111-1 du Code de l’éducation) et la lutte contre les discriminations (Référentiel de compétence des enseignants), l’éducation aux droits humains.

 

La notion de pédagogies radicales désigne de son côté un type de pédagogie qui n’a pas vocation à se développer dans le cadre institutionnel, mais plutôt dans un cadre militant, en dehors des contraintes institutionnelles.

 

 

Quand Oxford forme les enseignants avec Paulo Freire

 

 

Titre original :

 

OXFORD ET HARVARD AIMENT PAULO FREIRE, LE PÉDAGOGUE QUE BOLSONARO VEUT SORTIR DU MINISTERE DE L’EDUCATION AVEC UN LANCE FLAMME

 

Citation : « "Si vous recherchez des techniques d’enseignement, vous êtes au mauvais endroit ici. »

 

Traduction d'un article tiré d’Intercept Brésil

 

Auteure : Rosana Pinheiro-Machado

 

Professeur, sociologue et anthropologue. Elle est actuellement professeure à l'Université fédérale de Santa Maria (UFSM) et coordinatrice et cofondatrice de la School of Common Government.

 

23 janvier 2019, 04h02

 

J'ai récemment écrit un tweet sur l'importance de la pédagogie critique dans la formation des enseignants de l'Université d'Oxford. Ce sujet a suscité à la fois l'intérêt des enseignants et la colère des haters qui me traitent de menteuse. J'ai pensé qu'il serait sage d'en dire un peu plus sur mon expérience.

 

Il est clair qu'une grande partie de l'électorat en faveur de Bolsonaro pense que le "marxisme culturel" nuit au journal américain The New York Times ou aux universités d'Oxford ou de Harvard - et le fait d'avoir Paulo Freire dans la formation des enseignants en serait la preuve. Mais il y a encore une grande partie des élites brésiliennes qui, même en tant que partisane de Bolsonaro et adepte du projet de" L’école sans parti", rêvent que leurs enfants étudient dans les meilleures universités nord-américaines ou européennes. C’est-à-dire dans les universités dont la formation des enseignants se fait principalement par le biais d’une pédagogie critique.

 

Malheureusement, une profonde ignorance et une obsession presque maladive frappe le travail de Paulo Freire - le supposé gourou de la doctrine satanique, gay, féministe et marxiste qui règne dans notre système éducatif au Brésil. Lorsqu'il était candidat à la présidence, Bolsonaro avait promis de "venir avec un lance-flammes au Ministère de l’Education et d’en sortir Paulo Freire". Mais d’un tel endoctrinement, cependant, il n’existe aucune preuve empirique.

 

Paulo Freire est beaucoup plus célébré à l'étranger que dans son pays d'origine: il est le troisième auteur le plus cité dans le monde dans le domaine des sciences humaines, dépassant Karl Marx et Michel Foucault. Le livre Pédagogie des opprimés (1968) compte 75 000 citations dans Google Scholar et est la seule œuvre brésilienne à figurer parmi les 100 plus lues dans les disciplines des pays anglophones.

 

Cela dit, il est possible que les spécialistes des sciences sociales au Brésil - comme moi - effectuent toute leur formation sans être confrontés au travail de Paulo Freire. La même chose ne se produira guère dans les principaux centres d'excellence académique du monde. En d’autres termes, le problème de l’éducation au Brésil, contrairement au fantasme qui hante les esprits des partisans de Bolsonaro, est précisément l’absence d’une éducation qui encourage l’autonomie et la pensée critique.

 

Les 12 années du PT ont certainement beaucoup contribué à l'éducation brésilienne, notamment en ce qui concerne l'accès à l'enseignement supérieur. Mais contrairement à ce que beaucoup pensent, il n’y a pas eu (faute de volonté ou de temps) la transformation si nécessaire de la structure pédagogique du système éducatif capable de promouvoir l’esprit démocratique des sujets critiques. Les élections de 2018, d'ailleurs, le prouvent.

 

Formation des enseignants à l'Université d'Oxford

 

Lorsque je me suis inscrite en troisième cycle en développement international, l'Oxford Learning Institute a immédiatement commencé à me contacter pour m'inscrire à une année de formation d'enseignant - ce qui était "hautement recommandé".

 

Je me suis inscrite au cours dont le résultat final a été la préparation d'un portfolio d'enseignement qui, s'il était approuvé, nous donnerait le titre de Fellow de l'Académie de l'enseignement supérieur, dont le diplôme atteste que vous êtes un professeur d'université qui suit les normes d'excellence de l'enseignement au Royaume-Uni.

 

Dans ma classe, il y avait toute une cohorte de nouveaux professeurs en sciences humaines et sociales (les sciences exactes avaient une classe séparée, mais le programme était le même).

 

Mais qu'appelaient-ils exactement l'excellence en enseignement?

 

Le premier jour de cours, le professeur nous a prévenus: "Si vous recherchez des techniques d’enseignement, vous êtes au mauvais endroit ici. Chaque enseignant a son style. Un bon enseignant est un homme qui sait être clair et sait comment réfléchir sur son environnement tout en étant capable de stimuler la réflexion sur son environnement. "

 

Le cours avait une méthodologie aussi simple que profonde. Nous avons lu plusieurs textes, mais surtout ceux de la pédagogie critique sur l'importance pour les enseignants de réfléchir aux relations de pouvoir dans la salle de classe. Le principal travail du cours était le célèbre livre de Stephen Brookfield, Devenir un enseignant critique, influencé par Paulo Freire et Antonio Gramsci.

 

Le cours n'a endoctriné personne.

 

Nous avons eu des discussions approfondies en petits groupes sur le rôle des enseignants, des exercices autobiographiques critiques (quelles relations oppressives et émancipatrices nous avions vécues dans le passé et ce que nous reproduisions en tant qu'enseignants?), des réflexions critiques sur nos évaluations par les étudiants. Nous avons observé et avons été observés dans la classe par nos pairs (ce qui est très stimulant!). Enfin, nous avons formulés nos valeurs en tant qu'enseignants.

 

Le cours n'a endoctriné personne. J'étais l'une des seules personnes de gauche dans la classe. Mes collègues libéraux, au centre ou à droite, sont restés libéraux, au centre ou à droite. Mais nous nous comprenions tous et discutions sérieusement des formes d'oppression qui existent dans une salle de classe, ainsi que de notre action et de la clarté cognitive dans la salle de classe.

 

J'ai observé la classe de mon collègue libéral, qui était professeur de politique publique. Il a également assisté à mes cours et m'a aidé à être plus clair dans ma manière de communiquer (j'ai tendance à avoir une pensée circulaire qui peut nuire à l'attention des étudiants, notamment en langue étrangère). C'est lui qui m'a averti que je laissais la discussion être dominée par les deux seuls hommes de la classe et de côté les 16 étudiantes de la classe.

 

J'ai également profité de la méthode réflexive critique pour refaire mes questionnaires d'évaluation, permettant ainsi à mes étudiants d'être plus critiques. Grâce aux évaluations des étudiants, j'ai découvert que je pouvais être plus directe dans mes cours, ce qui confirmait la remarque de mon collègue. Dans l’évaluation suivante (sous la surveillance de mes pairs et de mon tuteur), les étudiants ont souligné que j’avais fait un saut qualitatif dans la qualité de mes cours.

 

L'ensemble du groupe de nouveaux enseignants a réfléchi de manière critique sur leur propre posture en classe, à la fois en tant que technique didactique et en tant que relation de pouvoir. Après une année de réunions en cours, on nous a posé la question suivante: "Quel est le rôle de l’enseignant?"

 

Une partie seulement de la classe a choisi de "changer le monde" et l'autre moitié a déclaré que c'était pour fournir des outils techniques aux étudiants afin de résoudre des problèmes. Tout allait bien. Il n'y avait pas de bonne réponse: la bonne était le dialogue entre pairs.

 

Le cours a également contribué à déconstruire le mythe du génie, selon lequel il y aurait des étudiants "faibles" et des « branleurs ». J'ai notamment appris à me mettre à ma place d'enseignante, de jeune enseignante latino-américaine et à détecter et désarmer le machisme implicite et inconscient des étudiants.

 

Je ne sais pas si je suis devenue une meilleure enseignante depuis. Mais j'espère bien. J'ai appris à accorder plus d'attention à l'élève silencieux, aux femmes et aux minorités dans la classe. J'ai appris à me mettre dans une position où je reconnais mes erreurs en classe, ouverte au changement et à l'écoute des critiques. J'ai appris à parler moins et à écouter davantage, et j'ai surtout développé mes compétences pédagogiques à l'aide de méthodes dialogiques de conversation et de débat.

 

Le cours m'a également aidé à déconstruire le mythe du génie, selon lequel il y aurait des étudiants "faibles" et des "branleurs" (et cela a même généré mon texte le plus lu "Nous devons parler de la vanité dans la vie universitaire"). Avec la méthode de la pédagogie critique et de "l'autocritique réflexive", je suis devenue plus sensible à ma propre posture et à mon environnement.

 

 

La seule chose que je n’ai malheureusement pas appris à faire dans ce cours d’une année est la révolution. Je n'ai pas non plus reçu le super pouvoir de l'endoctrinement. Tous ceux qui font face à une salle de classe savent que ce n’est pas un cadeau: notre réalité est bien plus bureaucratique qu’elle ne devrait l’être. Si nous avions le don de changer les gens, il est fort probable que nous aurions un autre scénario politique - pas celui-ci qui a sombré dans la médiocrité, les fake news et l'obscurantisme.

Socio-éthique professionnelle et adultisme

 

 

Comment appréhender l'âgisme à partir de la socio-éthique ?

 

La socio-éthique professionnelle combine trois pôles: l’analyse sociologique, la prise en compte du cadre juridique et la réflexion éthique.

 

L’enfant: philosophie et droits de l’enfant

 

L’enfant est pris entre deux conceptions. La première sous prétexte de le protéger tend à le transformer en objet. L’affirmation du bien de l’enfant peut en effet justifier paradoxalement les maltraitances. C’est ce qu’évoque le titre du livre d’Alice Miller, “ C’est pour ton bien”: c’est parfois en se réfugiant derrière un prétendu “bien de l’enfant” se cachent abus et maltraitance.

 

L’autre posture opposée consiste à considérer l’enfant comme un adulte. Sous prétexte de considérer que la posture de l’adulte relève de l'âgisme ou de l’adultisme - une domination des adultes sur les enfants- l’enfant est considéré comme un adulte autonome. Néanmoins, une telle posture conduit à des écueils car auquel cas, il faudrait rendre valide le consentement des enfants à avoir des relations sexuelles ou encore le travail des enfants sur la base de leur consentement.

 

En réalité, l’enfant est un être au statut ambivalent. D’un côté, il est un être qui a besoin de soin, mais d’un autre côté, il doit être reconnu comme une personne digne de respect. Ce statut est complexe dans la mesure où la dignité de la personne s’est construite dans la modernité libérale en lien avec la notion d’autonomie. Or celle de l’enfant n’est pas pleine et entière du fait de l’impératif de protection. De ce fait, les éthiques du care sont sans doute plus à même de penser plus facilement le lien entre protection et respect de la personne.

 

Ce statut ambigu de l’enfant explique pourquoi l’enfant ne relève pas directement de la Convention internationale des droits de l’homme, mais qu’il y a une Convention internationale spécifique aux droits de l’enfant qui souligne à la fois le besoin de protection de l’enfant et le respect qui doit lui être dû qui se traduit par une relative autonomie.

 

Sociologie des enfants

 

Martine Court, dans son ouvrage Sociologie des enfants (La Découverte 2017) consacre deux chapitres aux différences au sein de l’enfance relativement à la classe sociale et au genre. Ces inégalités sociales sont tout d’abord économique: en France un enfant sur 5 vit en dessous du seuil de pauvreté. Ces inégalités sociales sont également culturelles: elles se manifestent dans l’accès aux loisirs culturels, dans les trajectoires scolaires…

 

Ces différences sont également en lien avec l’éducation genrée. Celle-ci est marquée entre autres par des différences dans les vêtements et les jouets. Elle se note également comment ces distinctions sont là également présentes dans les loisirs ou les trajectoires scolaires.

 

Socio-ethique professionnelle des enseignants et respect des élèves

 

Dans l’élève humilié, Pierre Merle recueille des souvenirs d’étudiants enseignants-stagiaires dans lesquels ils se souviennent d’avoir assisté à une situation où un élève était humilié. L’humiliation peut-être définie comme un acte où la dignité de la personne n’est pas respectée.

 

On peut admettre que le cadre juridique fait obligation au professionnel de respecter l’égale dignité de chaque individu quelque soit son genre, sa classe sociale ou son origine migratoire.

 

Néanmoins, il est possible de s’interroger si la question de l'humiliation peut être pensée de la même manière en fonction de la position sociale de l’élève ? Ce qui humilie une personne est-elle la même chose en fonction de son genre ou de son origine sociale.

 

Par exemple une demande scolaire peut ne pas avoir le même impact en fonction du niveau socio-économique des parents de l’élève. On peut ainsi se poser les questions suivantes: Demander la profession des parents (quand par exemple un parent est au chômage)

 

Mais on peut se demander s’il n’y a pas d’autres formes d'humiliation plus masquées. Par exemple demander aux élèves de réaliser un devoir qui nécessite l’aide des parents alors que certains enfants ne peuvent pas être aidés à la maison. Est-ce que ce n’est pas les confronté à une sorte d’humiliation indirecte ?

 

 

 

Justice de l’agir éthique et finalités socio-éthiques

 

 

La socio-éthique s’interroge sur l’agir éthique relativement à la justice dans les moyens et les finalités.

 

- La finalités socio-éthiques en éducation

 

Les finalités socio-éthique en éducation sont indiqués dans des textes institutionnels: égalité des chances et lutte contre les inégalités sociales (Article L.111-1 du code de l’éducation), le refus des discriminations (référentiel de compétence des enseignants).

 

La finalité de la socio-éthique en éducation, c’est donc la justice sociale en éducation.

 

- L’agir socio-éthique: justice en éducation

 

La question centrale de l’agir socio-éthique est celle de la justice: qu’est-ce que la justice en éducation ?

 

Le principe d’égalité consiste à traiter tous les élèves de manière identique. Le principe d’équité consiste à établir des règles qui visent rétablir de l’égalité entre les élèves.

 

Principes d’action de l’agir socio-éthique en éducation:

 

- Egalité fille/garçon: viser une égalité dans l’interaction entre les filles et les garçons dans la salle de classe. Interroger autant les filles que les garçons. Etre attentif à la répartition spatiale dans la salle de classe. Etre attentif à la division du travail dans les groupes.

 

- Equité relativement aux inégalités socio-scolaires: rétablir de l’égalité des chances en accordant plus de temps et d’attention aux élèves en difficulté scolaire. Favoriser la participation orale des élèves en difficultés, accorder plus de temps durant le travail en autonomie aux élèves en difficultés scolaires.

 

- Equité relativement aux élèves allophones ou en situation de handicap ou troubles dys: Prendre en compte leurs besoins spécifiques pour permettre une meilleure inclusion scolaire.

 

- Equité face aux transgressions des règles de vie de classe: éviter de reproduire de la discrimination institutionnelle à l’égard des mêmes catégories d’élèves.

 

Humanisation et justice

 

L’agir éthique de l’éducation repose sur un principe d’humanisation qui est présent à la fois durant le processus- traiter autrui comme un être humain - et dans la finalité - le “plus être”.

 

En se centrant sur les questions de justice dans la salle de classe, la socio-éthique respecte ce principe. En effet, en tant que valeur politico-morale, la justice, s’applique entre être humains, mais pas dans les relations des êtres humains avec les machines.

 

S’interroger sur la justice - égalité et équité - en éducation implique de s’interroger sur la relation sociale aux autres êtres humains en tant que personnes et que membres d’une société.

 

Thématiques de la justice scolaire:

 

  • Comment sanctionner de manière juste ?

  • Comment évaluer de manière juste ?

  • Comment traiter de manière équitable les élèves compte tenu des inégalités sociales ?

  • Comment traiter de manière égale filles et garçons ?

  • Comment traiter de manière équitable les élèves en situation de handicap ou ayant des troubles de l’apprentissage ?

  • Comment traiter de manière équitable les élèves allophones ou nouvellement arrivés en France ?

  • Comment traiter de manière équitable les élèves en grande difficulté scolaire ?

  • Comment prendre en compte les inégalités sociales relativement au travail à la maison ?

  • Comment tenir compte des inégalités sociales dans la co-éducation ?

 

Questions:

L’enseignante distribue-t-elle la parole de manière égale en fonction du sexe des élèves ?

 

L’enseignante s’assure-t-elle que toutes ses demandes puissent être comprises de manière égales par tous les élèves ? (place de l’explicitation des attendus scolaires)

 

L’enseignante distribue-t-elle la parole de manière à favoriser l’égalité des chances relativement aux inégalités socio-scolaires ? (place des élèves en difficultés scolaires)

 

L’enseignante durant le travail en autonomie favorise-t-elle l’égalité des chances relativement aux inégalités socio-scolaires ? (temps accordés aux élèves en difficulté scolaires)

 

L’enseignante favorise-t-elle l’inclusion des élèves en situation de handicap et/ou allophones ?

 

L’enseignante favorise-t-elle la justice dans la prise en compte des transgressions des règles de vie de classe ?

 

L’enseignante évite-t-elle la stigmatisation récurrente d’un élève ?

 

 

L’enseignante intervient-elle lors de comportements injustes d’élèves entre eux ?

Education par les preuves et éthique

 

 

Un mouvement de fond traverse actuellement le monde de la recherche en éducation, à savoir l’éducation par les preuves. Néanmoins peut-on se contenter de la recherche par les preuves pour guider l’éducation ?

 

L’éducation par les preuves

 

L’éducation par les preuves constitue un courant de recherche prenant appui sur des méthodologies provenant des sciences médicales.

 

Ce sont des méthodes qui sont d’inspiration expérimentales. Elles reposent sur la mise en œuvre d’un groupe test, d’un groupe témoin, d’un pré-test et d’un post-test pour établir l’efficacité d’une méthode d’apprentissage.

 

Il ne s’agit pas nécessairement ci-dessous de revenir sur les problèmes que peuvent poser cette méthodologie sur le plan épistémologique, mais de mettre en lumière d’autres problèmes philosophiques.

 

Les finalités en éducation

 

L’éducation par les preuves en prenant comme référence la médecine masque une difficulté.

 

En ce qui concerne la médecine, il existe une finalité qui fait consensus, c’est la santé. En éducation, il existe des finalités différentes et parfois qui entrent en opposition : l’instruction, l’éducation de l’individu, l’éducation citoyenne, la formation professionnelle…

 

Mais l’éducation par les preuves n’occulte pas seulement la finalité derrière une discussion technique sur les moyens, elle occulte également la nécessaire discussion éthique des moyens.

 

L’agir éthique

 

En effet, les méthodes qui s’intéressent à l’efficacité des méthodes occultent qu’il ne s’agit pas seulement de viser l’efficacité entre le début et la fin du processus, en se désintéressant du processus lui-même.

 

En effet, le processus d’enseignement en lui-même pose un ensemble de questions relativement au caractère éthique des moyens mis en œuvre et l’adéquation de ceux-ci avec la vision de l’être humain qui correspond à l’idée que nous nous faisons de la dignité humaine.

 

La dignité constitue ce qui fait la différence entre la machine que l’on programme et l’être humain que l’on éduque. Éduquer un être humain de manière digne, c’est respecter cette différence.

 

Paulo Freire, lorsqu’il critique la pédagogie bancaire, il s’agit pour lui de critiquer un type d’éducation qui ne respect pas ce qui fait la dignité de l’être humain.

 

Les pratiques dialogiques respectent l’être humain car elles le traitent à la fois comme un sujet de pensée et comme un sujet moral digne de respect.

 

Les pratiques anti-dialogiques sont à l’inverse selon Paulo Freire : la manipulation, la conquête, l’invasion culturelle et la division.

 

 

La manipulation consiste par exemple à utiliser des ruses éducatives pour parvenir à ses fins dans l’éducation ou dans l’apprentissage. Ce qui bien évidement ne va pas sans poser un problème de cohérence entre les moyens de l’éducation et la finalité éducative.

 

L’invasion culturelle consiste à imposer une culture à un groupe minoritaire – éthno-racial ou de classe sociale – sans respecter sa culture hors l’école.

 

La division peut consister dans une forme de gestion de classe qui s’appuie sur l’adage : diviser pour mieux régner. De manière générale, la division peut être une désignation qui conduit à s’interroger sur le caractère éthique des techniques mises en place pour gérer une classe.

 

La conquête consiste dans toute manière d’imposer le rapport d’apprentissage par la contrainte telle que des menaces ou des humiliations.

 

La boite noire de la classe

 

Avec des méthodes qui ne mesurent que l’efficacité entre un avant et un après lors d’un processus, on ne possède pas d’observation du processus en milieu écologique.

 

Ce qui ne peut pas être observé, c’est en particulier l’agir éthique lors du processus d’enseignement.

 

Cela est d’autant plus complexe qu’il n’existe pas de quantification possible d’un agir éthique. Il ne peut s’agir que d’une appréhension qualitative d’une situation d’interaction dans l’enseignement.

 

L’analyse du caractère éthique du processus suppose des observations menées par des spécialistes de l’agir éthique enseignant.

 

 

 

 

Conscientisation : de l’agir éthique à l’agir technique

 

 

La notion de conscientisation est centrale dans l’agir socio-éthique tel qu’il est développé par Paulo Freire. Mais comment comprendre cette notion et son évolution dans la recherche actuelle ?

 

I. Paulo Freire : anthropologie philosophique et conscientisation

 

1. Conscience et conscientisation

 

La place accordée par Paulo Freire à la conscientisation ne peut être comprise que si l’on se réfère à son anthropologie philosophique. L’être humain est un être inachevé, mais contrairement à d’autres animaux qui sont également inachevés, l’être humain a conscience de son inachèvement. La conscience existentielle, au sens pascalien, est donc une caractéristique de l’être humain.

 

C’est ce qui explique que Paulo Freire définisse la conscientisation comme un processus visant à s’interroger « sur la raison d’être » des choses. La conscientisation s’appuie sur le besoin d’explication qui caractérise l’être humain en tant qu’être conscient.

 

2. Conscience et action

 

La conscientisation est lié pour Paulo Freire à l’action. Il ne peut y avoir de conscientisation sans transformation de la réalité sociale. S’inscrivant dans un schéma hégélien, il considère que les changements de niveau de conscience sont liés à un processus dialectique entre la réflexion et l’action. C’est la praxis.

 

3. Conscientisation et agir éthique

 

En pédagogie, le dialogue apparaît comme le médiateur entre deux consciences pour assurer un processus de conscientisation.

 

Les règles de l’agir éthique freirien se caractérisent donc par trois dimensions en lien avec son anthropologie philosophique :

- tous les participants au processus d’apprentissage doivent être considérés comme des sujets.

- tout sujet possède un savoir social expérientiel qui mérite d’être respecté

- le processus d’éducation libératrice doit être orienté vers la conscientisation.

 

La pédagogie de l’autonomie, qui synthétise la pensée de Paulo Freire à la fin de sa vie, met en lien un contexte social donné, des finalités éthico-politiques et un agir éthique en lien avec une anthropologie philosophique.

 

Référence : Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, 2013.

 

II- Les théories de la conscientisation

 

1. Freire : les niveaux de la conscientisation

 

De Pédagogie comme praxis de la liberté à Pédagogie de l’autonomie, Paulo Freire a fournit différentes théories des niveaux de conscience. Les deux niveaux les plus stables tout au long de son œuvre sont la conscience naïve et la conscience critique.

 

2. La conscientisation chez les continuateurs de Paulo Freire

 

Alexis Jemal a réalisé une revue de la littérature concernant la « conscientisation » dans la continuité de Paulo Freire. En effet, nombreux sont les auteurs qui ont estimé le concept comme pas assez spécifié pour être opérationnalisé plus précisément.

 

C’est dans cette littérature en particulier qu’apparaît plus clairement la thèse que la conscientisation consiste dans une prise de conscience d’une inégalité systémique. Par exemple, la critical consciousness peut être défini « as awareness of the systemic, institutionalized forms of discrimination associated with racism, classism, and heterosexism » (cité dans l’article de Jémal).

 

Il est possible que cette lecture de la conscientisation très présente dans le champ du travail social soit l'effet conjugué de différentes approches: les groupes de conscience féministe et le black feminism, la conscientisation telle qu'elle est présenté par  Paulo Freire dans un ouvrage intitulé Education et changement, ou encore les théories systémiques.

 

A. Jemal remarque que de nombreux auteurs effectuent une distinction au sein de la conscientisation (critical consciousness) entre critique réflexive et action critique. La conscientisation conserve donc sa dimension de praxis : action-réflexion. Ce qui conduit à admettre qu’il y a un lien entre l’élévation de la conscience critique réflexive et l’action critique.

 

Référence : Jemal A. Critical Consciousness: A Critique and Critical Analysis of the Literature. Urban Rev. 2017;49(4):602-626.

 

III. La didactique de la conscientisation

 

1. Les domaines de la conscientisation

 

On sait que la conscientisation a été appliquée d’abord par Paulo Freire dans le domaine de l’alphabétisation. Mais par la suite, la conscientisation a connu des déclinaisons dans de nombreux domaines, en particulier les éducations à : éducation à la citoyenneté, éducation à l’environnement, éducation aux droits, éducation à la sexualité….

 

La conscientisation a connu des déclinaisons dans le domaine du travail social ou de l’éducation populaire aussi bien que dans différentes disciplines scolaires. Il n’y a sans doute aucun domaine de l’éducation où la notion de « conscientisation » n’ait trouvé une déclinaison.

 

La conscientisation peut cibler les enseignants de manière à ce qu'ils transforment leurs pratiques d'enseignement en relation avec les rapports sociaux dans la salle de classe, ou les élèves de manière à ce qu'ils s'engagent dans des transformations sociales (comme dans la partie "engagement et culture civique" en EMC).

 

2. Les outils et méthodes de conscientisation

 

Paulo Freire s’est rendu célèbre pour avoir créé une méthode d’alphabétisation qui avait le double objectif d’apprendre à lire en conscientisant les apprenants. En effet, la lecture étant défini par Paulo Freire comme une capacité à lire le monde de manière critique.

 

Par la suite, certains auteurs ont essayé de synthétiser les outils qui ont été développés pour cela : groupes de discussion, questions de réflexion, génogrammes critiques, enquête de conscientisation, cartographie du capital social…

 

Référence : Garcia, Marisol, et al. "Raising critical consciousness in family therapy supervision." Journal of Feminist Family Therapy 21.1 (2009): 18-38.

 

3. L’évaluation de la conscientisation

 

Dans la lignée de ces travaux, des tests standardisés ont été construits qui visent à évaluer le développement du niveau de conscientisation produit par l’utilisation de telle ou telle méthode de formation ou outil.

 

Il existe plusieurs tests standardisés de cette nature qui peuvent être utilisés dans le cadre de procédure dites Evidence Based Practice. Les tests cités dans la littérature sont entre autres le :

- the Critical Consciousness Inventory (CCI; 9),

- Critical Consciousness Scale (CCS; 10),

- Measure of Adolescent Critical Consciousness (MACC; 11),

- Sociopolitical Consciousness measure (SPC; 12).

 

Ces tests ont été en particulier développés dans le champ du travail social pour évaluer l’impact d’une action sur le développement de l’engagement citoyen des jeunes.

 

Des travaux ont également mis en avant des corrélations significatives entre le niveau de conscience critique, la réussite scolaire, les conduites sexuellement responsables, la participation politique…

 

Référence : Critical Consciousness Impact Measures, 2015. URL : https://civicyouth.org/guest-post-critical-consciousness-impact-measures/#ftn1

 

Conclusion :

 

En assignant au processus d’éducation une finalité qui est la conscientisation (réflexion sociale critique et transformation sociale), Paulo Freire a proposé une finalité éducative tout à fait originale.

Son approche se distingue ainsi par exemple des théories qui visent à définir le critical thinking (pensée critique). Cela conduit à plusieurs réflexions :

 

- Cela a permis à la pédagogie de Paulo Freire de s’autonomiser au cours du temps de la question de l’agir technique. En effet, ce qui fait la spécificité de la pédagogie de Paulo Freire ce n’est pas sa méthode d’alphabétisation, mais l’objectif de conscientisation. De ce fait, peu importe la méthode, du moment qu’elle ne conduit pas au cours du processus à aller à l’encontre de l’agir éthique qui consiste à ne pas réifier le sujet apprenant.

 

- Cela a conduit au fait que certains on pu développer des méthodes technoscientifiques standardisées d’évaluation des pratiques de conscientisation. Ces tests standardisés posent néanmoins des difficultés, à savoir réussir à saisir la conscientisation à travers un test. Une autre limite posé par le test, c’est qu’il ne prend pas en compte l’agir éthique au cours du processus : on peut effet alors se demander si la conscientisation peut-être obtenue par des pratiques anti-dialogiques. Ce que critique fortement Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés.

 

- En effet, si ces précautions éthiques ne sont pas respectées, dans ce cas, le processus de conscientisation peut se transformer en propagande et en endoctrinement. 

 

 

 NB: Il peut être intéressant de combiner une évaluation de la conscientisation avec une évaluation de la mesure de la pensée critique dialogique.  Voir à ce propos les travaux de Marie-France Daniel:

 

Canada (Québec). Pensée critique : pourquoi et comment faire progresser la pensée des élèves au-delà du relativisme? [Article]Diotime n° 57, p.19, 7/2013, 3243 mots par : Marie-France DANIEL

http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=45119&pos=1

 

Daniel Marie-France, Pour l'apprentissage d'une pensée critique au primaire, Montréal, PUQ, 2005.

https://www.puq.ca/catalogue/livres/pour-apprentissage-une-pensee-critique-primaire-288.html

 

Daniel, M. (2017). Dignité humaine et Pensée critique dialogique chez des enfants et des adolescents. Éthique en éducation et en formation, (3), 47–68. https://doi.org/10.7202/1042936ar

 

 

Agir éthique et anthropologie philosophique chez Paulo Freire

 

 

Quel lien entre la vision de l’être humain et la pratique pédagogique chez Paulo Freire ?

 

L’anthropologie philosophique de Paulo Freire : l’humanisme en éducation

 

De Pédagogie des opprimés à Pédagogie de l’autonomie, la pédagogie de Paulo Freire est sous-tendue par une anthropologie philosophique. Il s’agit de se demander : « Qu’est-ce qu’un être humain ? » pour répondre à cette question : « Qu’est-ce qu’éduquer une personne ? »

 

Il consacre en particulier plusieurs pages à la distinction entre l’être humain et l’animal qui aujourd’hui trouve une actualité dans la distinction entre l’être humain et la machine. Si l’enjeu pour Paulo Freire est de comprendre la distinction entre éduquer un être humain et dresser un animal à la soumission, l’enjeu est pour nous aujourd’hui de comprendre la différence anthropologique entre éduquer un être humain et programmer une machine.

 

L’être humain apparaît d’abord au sein du vivant comme un être se caractérisant par son inachèvement. A l’instar de Rousseau, Paulo Freire parle également parfois de perfectibilité. C’est parce que l’être humain est inachevé, qu’il a besoin d’éducation. Cet inachèvement se traduit par une aspiration ontologique : celle au « plus être ». Mais l’être humain n’est pas seulement inachevé, il a conscience de cet inachèvement. Cette conscience existentielle renvoi au thème pascalien de la dignité de l’être humain.

 

Cette conscience le rend différent de l’animal en ce qu’elle induit une distance de soi à soi qui rend possible la liberté d’action. L’être humain est capable d’une réflexivité sur ses actions et non pas seulement d’agir mécaniquement.

 

Le fait que l’être humain soit un sujet conscient capable de liberté et donc de responsabilité morale induit que l’éducation de l’être humain ne peut pas se confondre avec le dressage animal ou encore la programmation d’une machine.

 

La conscientisation apparaît comme une conséquence de cette vision de l’être humain qui tout en considérant que l’être humain est conditionné biologiquement et socialement, admet qu’il n’est pas déterminé et que la conscience n’est pas un simple épiphénomène.

 

L’agir éthique en éducation découle d’une anthropologie philosophique.

 

L’agir éthique en éducation découle de cette anthropologie philosophique. La pratique éducative de l’enseignant doit tenir compte du fait qu’il n’a pas affaire à un animal ou à une machine, mais à un sujet doué d’une conscience morale, qu’il s’agit donc d’une personne humaine.

 

De ce fait, l’agir éthique en éducation doit tenir compte cette nature morale (et non biologique) de l’être humain .

 

Il s’agit donc de respecter l’apprenant en tant que sujet :

 

- « Enseigner exige le respect du savoir des apprenants » : Pour Paulo Freire, tous les êtres humains étant des sujets apprenants, ils ont donc tous une connaissance qui est digne de respect. La différence tient à la nature de la connaissance que chacun possède. Certains possèdent une connaissance provenant de l’expérience empirique, d’autres d’un savoir scientifique.

 

- « Enseigner exige que l’identité culturelle soit reconnue et assumée » : Ce respect de l’autre en tant que sujet de savoir implique de respecter ses savoirs culturels. Il s’agit donc de reconnaître qu’il existe d’autres cultures que la culture savante ou scolaire et qu’il est nécessaire d’en reconnaître la dignité.

 

- « Enseigner exige le respect de l’autonomie de l’être qui apprend » : « Le respect de l’autonomie et de la dignité de chacun est un impératif éthique ». Une éducation qui favorise l’autonomie de l’apprenant est donc un impératif éthique car cela correspond à ce que doit être en droit un être humain, à savoir un sujet autonome.

 

- « La conscience de l’inachèvement entre nous, femmes et hommes, fait de nous des êtres responsables, d’où le caractère éthique de notre présence dans le monde. (..) La radicalité de cette exigence est telle que nous ne devrions même pas avoir besoin d’insister sur la formation éthique en parlant de sa préparation technique et scientifique. » : De fait, pour Paulo Freire, le fait que l’être humain soit être conscient et donc capable de choix moraux fait qu’il ne peut pas y avoir d’éducation, sans une éducation morale. Cela d’autant plus que cette formation éthique est nécessaire pour que l’être humain soit en capacité de normer la rationalité technoscientifique.

 

- «  Enseigner exige liberté et autorité » : L’éducation est un apprentissage d’une liberté qui constitutive de la dimension de personne morale de l’être humain. L’autorité est nécessaire pour réguler cet apprentissage de la liberté.

 

- « Enseigner exige la disponibilité et une ouverture d’esprit pour dialoguer » : Le fait que l’être humain soit un sujet conscient, la pratique pédagogique privilégiée par Paulo Freire est le dialogue. Celle-ci permet en effet à chacun d’être considéré comme un sujet dans le processus d’apprentissage, et pas seulement comme un objet.

 

- « À la vérité, en tant qu’approfondissement de la « prise de conscience » du monde, des faits, des événements, la conscientisation est une exigence humaine, un des chemins pour le pari sur la pratique de la curiosité épistémologique » : la conscientisation est elle aussi une exigence de l’éducation en lien avec l’être existentiel de l’être humain, le fait qu’en tant qu’être humain conscient, il s’interroge sur  la raison d’être des choses.

 

Respect de la dignité de l’être humain et efficacité de l’apprentissage

 

On sait que sur les bases de cet agir éthique reposant sur une certaine anthropologie philosophique de l’être humain, Paulo Freire a développé une méthode : les groupes de discussion, les questions problématisante, les enquêtes de conscientisation…

 

Dans son ouvrage Apprendre, Stanislas Dehaene souligne comment les méthodes d’apprentissage actives (qu’il distingue des pédagogies de la découverte) sont efficaces car elles mettent l’élève en situation de réflexion : poser des questions de réflexion, organiser des groupes de discussion…

 

Mais pour Paulo Freire, ce n’est pas l’efficacité d’une pédagogie - l’agir technique (la poièsis) -, mais l’agir éthique qui doit orienter l’action pédagogique. Ce n’est pas parce qu’elles sont efficaces que Paulo Freire met en avant ces pratiques, mais parce qu’elles correspondent à une conception de l’être humain qui respecte sa dignité de personne morale.

 

A l’inverse, une éducation qui ne respecte pas la dignité de l’être humain recourt à ce que Paulo Freire a appelé dans Pédagogie des opprimés, des pratiques anti-dialogiques ou pédagogie bancaire :

 

- la conquête : consiste à transformer l’autre en chose, à le réifier, à nier sa qualité de sujet, pour arriver à lui imposer des finalités d’action.

 

- la manipulation : qui peut consister à utiliser des « ruses éducatives » pour parvenir à faire apprendre ce que l’on souhaite à un élève.

 

- la division : qui peut consiste à diviser les élèves entre eux pour dominer l’espace de la classe et imposer une gestion de classe efficace.

 

- l’invasion culturelle : qui considère les élèves comme des êtres à civiliser et qui tend à ne pas respecter leur identité culturelle.

 

Dans Apprendre, Stanislas Dehaene compare le cerveau à une machine et ce n’est pour lui qu’une question de temps de construire une machine capable de penser comme un être humain.

 

Mais en imaginant qu’une machine ayant les mêmes compétences cognitives que l’être humain soit construite, un enseignant qui l’aurait dans la classe la traiterait-elle de la même manière qu’un élève ?

 

Non, car ce qui fait la dignité de l’être humain n’est pas seulement sa conscience cognitive, mais sa conscience éthique, le fait d’être une personne morale. C’est pour cela que Paulo Freire insiste autant sur cette dimension. Il n’est pas possible de traiter l’être humain comme un objet, on doit toujours le considérer comme un sujet éthique.

 

 

 

 

L’éthique dans Pédagogie de l’autonomie de Paulo Freire

 

 

Il est possible de considérer que Pédagogie de l’autonomie se présente comme un ouvrage sur l’agir éthique en éducation. L’ouvrage de Paulo Freire mentionne plus de 150 fois le terme éthique.

 

Un sous-bassement d’anthropologie philosophique

 

Premier point, l’ouvrage s’appuie sur une certaine conception de l’être humain qui détermine une certaine conception de l’éducation. C’est relativement à cette anthropologie qu’est pensé l’éthique de l’enseignement :

 

« ma compréhension de l’homme et de la femme en tant qu’êtres historiques et inachevé » 

 

« En vérité, l’incomplétude de l’être est propre à l’expérience vitale. Là où est la vie est l’inachèvement. Mais celui-ci ne devient objet de la conscience que parmi les femmes et les hommes. »

 

« Les femmes et les hommes deviennent éducables dans la mesure où ils sont reconnus inachevés. Ce ne fut pas l’éducation qui rendit les femmes et les hommes éducables, mais la conscience de l’incomplétude qui engendra leur éducabilité. »

 

« J’aime être homme, un être humain, parce que je sais que mon passage par le monde n’est pas prédéterminé, préétabli. Je sais que mon « destin » n’est pas un donné mais bien quelque chose qui nécessite d’être fait et que je ne peux pas me soustraire à ma responsabilité. »

 

« Femmes et hommes, êtres historico-sociaux, nous sommes devenus capables de comparer, valoriser, intervenir, choisir, décider, rompre ; par tout cela, nous nous sommes faits êtres éthiques. »

 

Cette anthropologie philosophique est importante pour Paulo Freire, car elle conduit à distinguer le dressage, la programmation et l’éducation. Il n’est pas possible simplement de mettre en œuvre des techniques efficaces, il est nécessaire de tenir compte de la nature morale de l’être humain, et non pas seulement de sa nature biologique. L’être humain est un être éthique, cela veut dire qu’il est un être doté d’une conscience morale, ce qui le rend également capable de transgresser l’éthique, donc de liberté et de responsabilité.

 

La pédagogie comme praxis et non comme poiésis : l’agir éthique

 

Néanmoins, pour un ouvrage de pédagogie, on y trouve aucune méthode ou technique qui est décrite et développée.

 

Cela s’explique par le fait que l’ouvrage constitue une réflexion sur la praxis et non sur la poièsis. Il s’agit de déterminer comment « bien agir » lorsqu’on est enseignant et non pas comment agir en mettant en œuvre des techniques efficaces.

 

La question n’est pas « comment être un enseignant efficace », mais « comment être un bon enseignant » au sens d’être une personne qui agit en accord avec des valeurs socio-éthiques.  

 

La méthode de Paulo Freire : l’éducation problématisante, la pratique dialogique, les groupes de discussion, les enquêtes de conscientisation… n’est pas la pédagogie de Paulo Freire.

 

La pédagogie relève en effet de la praxis et non de la poièsis.

 

Les intertitres de l’ouvrage donnent une présentation de cette éthique qui fait intervenir plusieurs conceptions de l’éthique :

- vertuiste : l’enseignant se caractériserait par un certain nombre de vertus sous forme d’éthos

- réflexive : il se caractériserait par un esprit critique

- normative ou déontologique : il suit certaines règles d’action

- axiologique : il respect certaine valeurs ou finalités.

 

Qu’est-ce qu’une vertu ?

 

Selon Aristote dans Le livre II de l’éthique à Nicomaque : « « la vertu est une disposition acquise de la volonté [habitude], consistant dans un juste milieu relatif à nous, lequel est déterminé par la droite règle et tel que le déterminerait un homme prudent » (1106 b 36) ».

 

La vertu est donc une capacité à bien agir dans une situation donnée qui est acquise par l’exercice.

 

Il est possible de repérer dans les intertitres plusieurs vertus qui seraient celles d’un enseignant critique selon Paulo Freire : la rigueur méthodologique, posture de chercheur la curiosité, la cohérence, la réflexivité, bon sens, humilité, tolérance, générosité, l’ouverture d’esprit, la bienveillance, le courage de ses opinions….

 

Le juste milieu que suppose la vertu d’enseignement apparaît en particulier lorsqu’il s’agit de trouver un juste milieu démocratique entre l’autoritarisme et le laisser-faire.

 

La réflexivité :

 

Elle apparaît à travers l’esprit critique et la réflexion critique sur ses pratiques.

 

Il précise : « En pensant de manière critique la pratique d’aujourd’hui ou d’hier, on peut améliorer la pratique prochaine ».

 

En considérant que la pédagogie se caractérise par l’agir éthique et non par la « méthode », il devient possible d’éviter le dogmatisme méthodologique. Il est toujours possible de transformer la poièsis en relation avec la réflexion critique.

 

La déontologie de l’enseignant : le respect de l’altérité de l’élève et devoir envers la fonction

 

Cela passe par le respect : des savoirs de l’apprenant, de l’autonomie de celui qui apprend, le respect de leur identité culturelle.

 

Sur le plan des règles déontologique, l’une de celle qui est mise en avant est la lutte pour la défense des droits des enseignants. L’éthique de l’enseignant implique de lutter pour un enseignement digne.

 

Les valeurs qui orientent l’éducation :  des finalités éducatives socio-éthiques

 

Ces valeurs socio-éthiques sont les finalités de la Pédagogie de l’autonomie :

 

« Je suis professeur pour la décence contre l’impudeur, pour la liberté contre l’autoritarisme, pour l’autorité contre le laxisme, pour la démocratie contre la dictature de droite comme de gauche. Je suis professeur pour soutenir constamment la lutte contre toute forme de discrimination, contre la domination économique des individus ou des classes sociales. Je suis professeur pour me manifester contre l’ordre capitaliste vigoureux qui inventa cette aberration totale : la misère dans l’opulence. »

 

Ethique de l’enseignement et anthropologie philosophique

 

L’agir éthique de l’enseignant chez Paulo Freire est fortement liée à une anthropologie philosophique : à la fois l’être humain est conditionné historiquement et socialement, mais en même temps, il est un être inachevé conscient de son inachèvement.

 

De ce fait, la pratique éducative prise sous l’angle de la poiésis ne peut pas enfermer l’être humain dans un déterminisme biologique ou social.

 

La poiésis pédagogique doit être en accord avec ce qui fait la dignité de l’être humain.

 

Elle ne peut pas déshumaniser l’être humain en le considérant simplement comme un machine à apprendre. Le processus éducatif ne doit jamais réduire l’élève au rang d’objet, mais toujours tendre à le mettre en situation de sujet.

 

Le statut de la conscientisation dans l’éthique enseignante de Paulo Freire

 

La conscientisation chez Paulo Freire constitue une règle de l’agir éthique. S’il existe une inégalité sociale et des discriminations sociales et si ces réalités sociales remettent en cause l’aspiration de tous les êtres humains au plus être, alors il est nécessaire de changer cet état de chose.

 

Pour cela, il s’agit donc pour l’éducation de développer la conscience sociale critique réflexive qui est sensée développée la conscience transformative et donc l’action transformative.

 

A partir de là, les groupes de discussion, les questions de réflexion… sont des moyens pour parvenir à cette réflexion. Mais il ne sont pas en soi parti de la pédagogie, mais de la didactique critique.

 

En Amérique du Nord, il existe des tests visant à évaluer l’efficacité des différentes méthodes de formation critique à élever le niveau de conscientisation.

 

 

 

 

 

Dilemmes de l’agir éthique chez les enseignant-e-s.

 

 

Ci-dessous, nous allons présenter plusieurs dilemmes de l’agir éthique parmi les plus souvent constatés chez les professeurs des écoles en formation initiale.

 

Nous avons pu constater que plus de 70 % des situations-problèmes évoquées par les enseignants-stagiaires portent sur trois thématiques : la gestion de classe, la gestion du comportement d’un élève difficile, la différenciation pédagogique.

 

- L’agir éthique en gestion de classe :

 

L’agir éthique en gestion de classe oppose principalement deux conceptions de la gestion de classe :

 

- La gestion de classe dite efficace (ex : Gauthier, Bissonnette)

 

→ met en avant un argument d’efficacité évalué scientifiquement

→ limite : l’intériorisation et la répétition des comportements fait penser à du dressage ce qui pose le problème de la différence entre dresser un animal et éduquer un être humain.

 

- La gestion de classe démocratique (ex : Freinet, Oury)

 

→ met en avant un argument éthique concernant la formation du citoyen dans une démocratie

→ difficulté : suppose une capacité importante d’autonomie chez les élèves.

 

- L’agir éthique en différenciation pédagogique :

 

- La différenciation pédagogique à visée élitiste : la règle d’agir éthique c’est qu’il s’agit de faire progresser tous les élèves, mais en empêchant pas les meilleurs de progresser au maximum.

 

- La différenciation pédagogique à visée égalitaire : il s’agit de faire progresser tous les élèves, mais en réduisant les inégalités sociales.

 

- L’agir éthique en gestion de comportement des élèves :

 

- La conception répressive : il s’agit de gérer le comportement transgressif de l’élève en le dissuadant par des sanctions.

 

- La conception contractualiste : il s’agit de gérer le comportement transgressif de l’élève en le responsabilisant par une contractualisation entre lui et l’enseignant.

 

Autres exemples de dilemmes de l’agir éthique de l’enseignant :

 

- La langue d’origine des élèves allophones :

 

- La conception républicaine intégratrice : l’élève doit s’intégrer, de ce fait l’enseignant doit dissuader aux maximum la pratique de la langue d’origine à l’école

 

 

- La conception inclusive : l’enseignant valorise la langue d’origine de l’élève allant même par apprendre certains mots pour pouvoir communiquer plus facilement avec l’élève.  

Style d’autorité de l’enseignant et rapports sociaux dans la salle de classe

 

 

Un certain nombre de pédagogies dites démocratiques (comme la Pédagogie institutionnelle ou celle de Paulo Freire) ont mis en avant l’importance du leadership démocratique de l’enseignant dans la salle de classe. Cependant, il est nécessaire de prendre en compte également d’autres rapports sociaux.

 

Le rapport social autoritaire et le leadership démocratique :

 

Depuis les pédagogues anarchistes de la fin du XIXe siècle, plusieurs pédagogies ont remis en cause le style de leadership autoritaire de la pédagogie traditionnelle en critiquant l’existence d’un rapport social autoritaire entre l’enseignant et les apprenants qui dans le cas des élèves et de l’enseignant se double bien souvent d’un rapport social âgiste.

 

Paulo Freire, dans Pédagogie de l’autonomie, met en avant la distinction entre l’enseignant autoritaire, démocratique et le laisser-faire (ce dernier correspondant à l’approche de non-directive par exemple celle de Carl Rogers).

 

Ce tryptique trouve se retrouve également chez Kurt Lewin qui a influencé également la pédagogie institutionnelle. Il y distingue trois styles de leadership en dynamique de groupe : démocratique, autocratique et laisser-faire.

Styles de leadership

Démocratique

Autocratique

Laisser-faire

Stimule et encourage le dialogue entre les membres du groupe avant la prise de toute décision.

Décide seul des directives à suivre et les impose aux membres du groupe.

Accorde sans réserve la liberté aux membres du groupe de prendre les décisions.

Coordonne et régule les activités du groupe et n’intervient que pour orienter et stimuler l’efficacité du groupe

Détient seul la planification des activités et fait des autres membres du groupe de simples exécutants qui exécutent tâche après tâche, sans toutefois savoir où ils vont.

Présente les ressources mises à la disposition du groupe ne fournit d’autre information que sur demande

Crée un environnement de travail serein en encourageant les membres du groupe à organiser les activités aussi bien qu’ils le peuvent, et à se mettre avec les membres du groupe de leur choix

Répartit les tâches et constitue souverainement les équipes.

Intervient le moins possible dans la prise des initiatives et dans la formulation des suggestions

Présente clairement les critères d’évaluation de l’efficacité du groupe, critères qui sont transparents et objectifs ; intervient dans le groupe comme une partie intégrante.

Garde secret les critères d’évaluation de l’efficacité du groupe ; intervient occasionnellement pour donner des leçons et montrer l’exemple à suivre.

N’évalue pas l’efficacité du groupe ; entretient des relations cordiales avec les membres du groupe et reste passif.

 

(Source du tableau : Henri Tedongmo Teko et Yves Bapes Ba Bapes, « Influence sociale et leadership dans la direction des personnes », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 29 septembre 2010, consulté le 12 mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/3204 )

 

Rapports social autoritaire et autres rapports sociaux dans la salle de classe

 

Néanmoins, la remise en cause du rapport social autoritaire ne suffit pas garantir la remise en cause des autres rapports sociaux. C’est pourquoi, il est nécessaire d’adopter une approche intersectionnelle des rapports sociaux dans la salle de classe.

 

Ainsi, un enseignant au leadership démocratique peut néanmoins laisser avoir dans sa classe des interactions filles/garçons qui sont déséquilibrés.

 

(COLLET, Isabelle. Faire vite et surtout le faire savoir. Les interactions verbales en classe sous l’influence du genre. In: Revue internationale d'ethnographie, 2015, n° 4, p. 6-22. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:82580 )

 

Un enseignant qui a un style démocratique de gestion de classe peut également reproduire les rapports sociaux de classe sociale dans la salle de classe.

 

(Deauvieau Jérôme, "Pratiquer le cours dialogué en SES : activisme langagier ou mise en activité intellectuelle ?" Sociologie du Travail , n°49, 2007 )

 

Cela peut aussi être le cas des élèves nouvellement arrivés en France qui dans la salle de classe peuvent être plus en retrait du fait de leur plus grande difficulté à parler le français.

 

(Etude sur la scolarisation des élèves allophones et nouvellement arrivés en France - https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/communique-de-presse/2018/12/etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives)

 

Conclusion : L’étude des rapports sociaux dans la salle de classe nécessite de prendre en compte non seulement le rapport social autoritaire, mais également les rapports sociaux de sexe, de classe sociale ou de racisation.

 

 

 

 

Approche systémique critique des difficultés de comportement d’un élève

 

 

Bien souvent lorsqu’un enseignant a des difficultés avec un élève, il voit l’élève comme le problème. L’approche systémique évite la réduction à une lecture individualisante et trop psychologisante des difficultés.

 

Avoir une approche systémique des difficultés rencontrées avec un élève consiste à voir l’élève non pas comme un individu isolé, mais comme une personne en relation avec d’autres personnes. L’approche systémique critique essaie d’intégrer ces questionnements dans une réflexion en lien avec les rapports sociaux de pouvoir : les privilèges sociaux et les oppressions sociales.

 

Questions :

 

- Quelle est la place de chaque acteur/actrice au sein des systèmes sociaux de privilèges et d’oppression ?

 

Il est possible de se demander quelle est la place de l’enseignant, de l’élève ou des parents de l’élève dans le système des privilèges sociaux.

 

(Voir : http://pedagogie-antidiscrimination.fr/mod/page/view.php?id=18)

 

Sociologiquement, les enseignant-e-s appartiennent à la classe moyenne supérieure et ce sont bien souvent des femmes.

 

Sylvie Ayral, dans La fabrique des garçons, rappelle que 80 % des sanctions disciplinaires sont tournées contre des garçons. Et l’on peut supposer que parmi ces garçons, ceux de milieux populaires sont sur-représentés.

 

Il existe donc bien souvent une distance sociale entre les deux protagonistes et des rapports sociaux de pouvoir croisés.

 

- Quelle est la relation de l’enseignant avec l’élève ?

 

L’enseignant-e a-t-elle/il tendance à construire l’élève en déviant scolaire ? L’élève est souvent rappelé à l’ordre pour ses transgressions ce qui produit un effet d’étiquetage (voir : Goffman, Becker).

 

Est-il possible d’établir un autre type de relation entre l’élève et l’enseignant-e reposant sur le renforcement des comportements positifs, plutôt que sur le rappel à l’ordre des comportements problématique et leur sanction ?

 

- Quelle est la place de l’élève au sein du groupe classe ?

 

Utilisé pour étudier les dynamiques de groupe et pouvoir former des groupes de travail, le sociogramme de Moreno peut être aussi étudié pour mettre en lumière certains rapports sociaux de pouvoir dans la salle de classe.

 

Qu’est-ce que le sociogramme de Moreno ?

 

Le sociogramme de Moreno a été adapté par Fernand Oury sous la forme du sociogramme express pour étudier la dynamique de groupe dans une classe. Il repose sur deux ou trois questions du type:

 

avec qui je voudrais travailler en classe

avec qui je ne voudrais pas travailler…

par qui je souhaite être choisi pour ce travail.

 

Voir l’exemple suivant: http://francois.muller.free.fr/manuel/Gererlesrelations/pratiques.htm

 

2. Le sociogramme et l’analyse des rapports sociaux de pouvoir.

 

Le sociogramme permet de déterminer les affinités entre élèves, mais aussi qui sont les élèves les plus populaires et ceux au contraire qui sont rejetés par les autres.

 

Il est alors possible d’analyser cet état de fait en utilisant des dimensions sociologiques:

 

Ces élèves sont-ils des filles ou des garçons ?

Sont-ils de milieux populaires, de classes moyennes ou de classes supérieures ?

Sont-il des élèves qui ont de bonnes notes à l’école ou au contraire de mauvaises notes ?

 

Il est possible de se poser encore d’autres questions sur ce qui explique leur situation de popularité, de rejet ou au contraire d’affinité…

 

Par exemple, Martine Court (Sociologie des enfants. La Découverte, 2017) souligne comment dès la maternelle les affinités des élèves sont en fonction de leur milieu social.

 

De leur côté, Lignier, W., & Pagis, J. (L’Enfance de l’ordre-Comment les enfants perçoivent le monde social. Le Seuil, 2017) soulignent comment les enfants qui sont rejetés dans une classe sont souvent ceux qui n’ont pas de bons résultats scolaires. Or en France, il y a souvent une corrélation forte entre le milieu social et la réussite scolaire.

 

Sur la base de cette connaissance des rapports sociaux dans le groupe classe, il peut être possible de travailler à les atténuer et à les déconstruire.

 

- Quelle est la relation de l’enseignant avec les parents de l’élève ?

 

Cela suppose de prendre en compte le milieu social et l’origine migratoire des parents. L’enseignant-e a-t-il des préjugés négatifs vis-à-vis des parents ?

 

Peut-être est-il nécessaire de ne pas être dans le jugement dans la relation avec les parents, surtout lorsque ceux-ci sont de milieux populaires, en situation de pauvreté, ou encore immigrés économiques…

 

Conclusion : L’approche systémique critique consiste à voir les problèmes de comportement des élèves non pas comme étant une caractéristique inhérente à un individu, mais comme étant la résultante d’interactions sociales au sein d’un système social plus large.

 

Sur l’approche systémique :

 

Curonici Chiara et McCulloch Patricia, Psychologues et enseignants- regards systémiques sur les difficultés scolaires, De Boeck, 1997.

 

 

Garcia, M., Kosutic, I., McDowell, T., & Anderson, S. A. (2009). Raising critical consciousness in family therapy supervision. Journal of Feminist Family Therapy, 21(1), 18-38.

Questions abordées par l’agir éthique et l’agir socio-éthique.

 

 

L’agir éthique constitue la dimension de la pédagogie qui est plus spécifiquement consacrée à la question de l’action pédagogique. Le texte ci-dessous propose une liste d’exemple de question qui relèvent de l’agir éthique en pédagogie (P.4)

 

1. Différence entre agir éthique et agir technique

 

La pédagogie met en œuvre des finalités axiologiques. Mais il faut effectivement des moyens concrets pour réaliser ces finalités pédagogiques.

 

L’agir technique ou didactique se pose la question des moyens les plus efficaces pour atteindre cette finalité. Sur ce plan, tous les moyens peuvent-être bons, y compris les « ruses éducatives », pour atteindre cette finalité.

 

L’agir éthique vient normer l’agir technique pour éviter de transformer l’éducation en une simple instrumentalisation d’autrui, y compris pour « son bien ». Pour l’agir éthique, tous les moyens ne sont pas nécessairement bons pour réaliser une finalité fusse-t-elle désirable en elle-même (comme l’émancipation sociale).

 

2. Différence entre agir éthique et agir socio-éthique

 

L’agir éthique en éducation est développé par différents travaux. Au Canada, on peut par exemple citer l’ouvrage dirigé par : Anne-Lise Saint-Vincent, Le développement de l’agir éthique chez les professionnels en éducation (PUQ, 2015).

 

En France, à travers l’éthique relationnelle, Christophe Marsollier, développe également un agir éthique basé sur la bienveillance (https://www.youtube.com/watch?v=_R-nALPud-s). En effet, il ne suffit pas de vouloir être bienveillant (C’est pour ton bien d’Alice Miller illustre ce que peut être une forme paradoxale de « bienveillance »). Il faut aussi agir de manière bienveillante. C’est le rôle de l’agir éthique.

 

Mais, la « bienveillance » en soi ne suffit pas pour viser l’émancipation sociale. En effet, comme le rappelle Christophe Marsollier, la bienveillance est également une vertu qui est recherchée par le management néolibéral.

 

C’est pourquoi un agir éthique d’émancipation sociale, ne peut pas être un agir éthique reposant sur la psychologie individualiste, mais sur une philosophie sociale. Il s’agit donc d’une socio-éthique.

 

L’agir socio-éthique en éducation, pour Paulo Freire, est un agir qui poursuit les finalités d’émancipation sociale. Celle-ci consiste à faire en sorte que chaque être humain puisse vivre une vie digne. Pour cela, l’agir éthique en éducation doit être en adéquation avec ces finalités. C’est pourquoi, il défend une éducation dialogique et problématisante. Mais il s’oppose à des pratiques qui réifient l’être humain : pédagogie bancaire, manipulation, invasion culturelle….

 

C’est ce que développe Paulo Freire dans Pédagogie de l’autonomie. Il est possible de reprendre le triangle des modèles pédagogiques de Philippe Meirieu pour comprendre en quoi il s’agit d’une pédagogie complète et non pas seulement d’une philosophie de l’éducation :

- La finalité axiologique est la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales, ou dit autrement : l’émancipation sociale. De manière générale, l’enjeu est l’humanisation sociale et la lutte contre la déshumanisation sociale.

- Les connaissances mobilisées dans la pédagogie critique sont les sciences sociales critiques (Théorie critique, Intersectionnalité, sociologie des rapports sociaux…).

- Enfin, le pôle praxéologique en est constitué par l’agir éthique ou plus particulièrement dans ce cas, l’agir socio-éthique.

 

3. Mieux comprendre l’agir éthique, et la différence entre l’agir éthique et l’agir socio-éthique

 

a- L’agir éthique prend en compte des questions qui sont souvent évacuées par les conceptions techniciennes de la pédagogie et qui débordent la salle de classe :

 

Par exemple : La pédagogie doit-elle se restreindre à la salle de classe ou la lutte pour de meilleures conditions de travail est-elle une dimension de la pédagogie ?

 

Dans la pédagogie socio-éthique de Paulo Freire, la réponse est très claire :

 

"La lutte des professeurs pour la défense de leurs droits et de leur dignité doit être entendue comme un moment important de leur pratique d'enseignant, en tant que pratique éthique" (Pédagogie de l'autonomie)

 

b- L’agir éthique lutte contre la transformation de tous problèmes humains en problèmes techniques.

 

La relation éducative ne relève pas que de problèmes techniques, mais également relatifs à des questions de relations entre des personnes humaines. Dans l’éducation, il ne s’agit pas d’une relation entre un être humain et des objets, mais d’une relation entre des sujets humains. L’agir éthique vise à maintenir ce qu’il y a de spécifiquement humain dans la relation éducative.

 

Il ne s’agit pas par exemple de se demander « comment avoir des techniques de gestion de classes efficaces ? », mais « comment puis-je construire une relation humaine mutuellement respectueuse au sein de la classe ? ».

 

La domination de la raison instrumentale consiste à transformer la relation éducative en une question purement technique : des robots-enseignants utiliseraient des méthodes techno-scientifiques pour faire apprendre à des élèves qui ne sont considérés que comme des cerveaux-machines.

 

L’agir éthique refuse le réductionnisme d’une éducation humaniste à une instruction mécanique.

 

c- L’agir socio-éthique se distingue de l’agir éthique dans la mesure où il reformule tous les problèmes d’agir éthique sous l’angle des rapports sociaux de pouvoir.

 

Par exemple, non pas comment construire de la co-éducation avec les familles, mais comment l’école peut établir des relations respectueuses avec les familles de milieux populaires ou en situation de grande pauvreté ?

 

4. Exemples de question relatives à l’agir éthique et socio-éthique :

 

Les questions peuvent être formulées simplement sous l’angle d’un agir éthique. Mais ci-dessous nous allons faire le choix de plutôt les reformuler directement sous une forme socio-éthique. Ce qui demande déjà au préalable d’avoir pris l’habitude de formuler les questions pédagogiques non pas sous formes d’agir technique, mais sous formes d’agir éthique.

 

- Exemples de questions relatives à la communauté éducative :

 

Comment établir des relations respectueuses avec les familles des élèves socialement minorés (exemple : milieux populaires, grande pauvreté, homoparentale, racisés…) ?

 

Comment réagir face à une situation d’abus de pouvoir d’un supérieur hiérarchique ?

 

Comment réagir si j’apprends qu’un ou une collègue me confie qu’il ou elle est victime de harcèlement discriminatoire au travail ?

 

- Exemple de questions en relation avec la pratique didactique :

 

Comment puis-je agir contre les stéréotypes et les discriminations afin de faire de la salle de classe un espace scolaire plus inclusif ?

 

Quelle vigilance dois-je avoir pour ne pas reproduire et amplifier les inégalités socio-scolaires ?

 

Quels règles éthiques dois-je suivre pour organiser une différentiation pédagogique équitable visant à diminuer les inégalités socio-scolaires entre les élèves ?

 

Quels principes d’action prendre en compte pour favoriser le développement de la conscience sociale critique des élèves dans les différentes disciplines scolaires ?

 

- Exemples de questions concernant la relation entre élèves et enseignants :

 

Comment puis-je éviter de transformer un élève en déviant scolaire (souvent garçon de classe populaire) ?

 

Comment puis-je intervenir pour soutenir un élève socialement discriminé qui est victime d’exclusion ou de discriminations par ses camarades à l’école ?

 

Comment puis-je mettre en œuvre un climat plus démocratique dans la salle de classe tout en étant attentive à ne pas amplifier d’autres rapports sociaux ( de sexe, de classe sociale…) ?

 

Comment puis-je aider à développer entre les élèves des relations humaines non-discriminatoires ?

 

Comment puis-je développer chez les élèves des valeurs de coopération et d’affirmation de soi, de sensibilité à l’injustice sociale et d’engagement contre l’injustice sociale ?

 

- Exemple de questions relatives au sens de l'éducation:

 

Comment articuler dans la pratique éducative la visée d'émancipation individuelle et d'émancipation sociale ?

 

 

Conclusion :

 

Le rôle de l’agir éthique n’est pas de répondre techniquement à ces questions (par exemple en proposant des outils), cela c’est le rôle de la didactique critique. Le rôle de l’agir éthique, c’est de proposer des pistes d’action qui veillent à l’adéquation des fins et des moyens dans l’agir éducatif. Cela afin que les techniques didactiques qui sont utilisées soient en accord non seulement avec les finalités éthiques, mais également avec une action éthique. Selon le principe suivant : une technique pédagogique n’est acceptable, pas seulement si elle permet d’atteindre une finalité humaniste, mais si elle respect l’humanité de l’humain. Dit autrement, une technique pédagogique est acceptable si elle :

- n’amplifie pas les inégalités socio-scolaires et si elle n’induit pas des discriminations

- si elle ne réduit pas l’être humain au rang d’objet, au lieu de le traiter comme un sujet

- si elle développe chez lui la conscience critique et plus encore la conscience sociale critique

- si elle vise à l’humanisation de l’être humain, c’est à dire qu’elle permet de développer une éducation en accord avec la recherche de sens de l’être humain et le fait qu’il s’agit d’un être de culture.

 

Plusieurs réponses à ces questions sont abordées dans:

 

- Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

 

- Le site Internet : Pédagogie anti-discrimination - http://pedagogie-antidiscrimination.fr/

 

 

(En particulier dans la partie, « action » de chaque thématique consacrée à une discrimination)

De quelques règles de l’agir socio-éthique en pédagogie critique

 

 

Voici ci-dessous quelques propositions de règles d’action socio-éthique. Il s’agit de propositions dans la mesure où les règles socio-éthiques peuvent faire l’objet de discussion et ne sont pas des dogmes absolus. Elles relèvent plutôt de la phronèsis, sensible au contexte, que de l’impératif catégorique.

 

1. L’enseignant-e doit commencer par se conscientiser sur la réalité des inégalités socio-scolaires

 

Il n’est pas possible de mettre en œuvre une pédagogie socio-éthique et une didactique critique si l’on n’a pas déjà soi-même commencé par conscientiser en quoi dans sa pratique, inconsciemment, on peut reproduire les inégalités socio-scolaires et les discriminations.

 

Cela suppose de se former en écoutant la parole des personnes vivant ces discriminations afin de se sensibiliser à ne pas les reproduire. Cela suppose de respecter le savoir social de ses élèves sur les discriminations que ceux-ci et celles-ci vivent.

 

Cela suppose donc d’avoir une connaissance de la littérature sociologique sur les inégalités sociales et les discriminations sur le sujet.

 

2. Une pédagogue critique socio-éthique évite de véhiculer des préjugés sociaux négatifs sur les élèves, les familles des élèves ou des membres de la communauté éducative.

 

Bien souvent trop d’enseignants véhiculent des préjugés sociaux négatifs sur les familles ou les élèves : sexisme, préjugés éthno-raciaux, classisme, pauvrophobie…

 

Cela peut être en ce qui concerne :

- des remarques orales ou écrites véhiculant des stéréotypes négatifs

- des préjugés sociaux lors de l’orientation des élèves

- des préjugés sociaux orientant les sanctions prises à l’encontre des élèves.

 

3. Une pédagogue socio-éthique doit autant qu’il peut favoriser la démocratie sans verser pour autant dans le laxisme et se laisser reproduire d’autres rapports sociaux de pouvoir dans sa salle de classe.

 

La mise en œuvre d’un climat de classe démocratique peut passer par différents éléments comme le fait de favoriser la prise de décision chez les élèves, ou encore de favoriser la discussion.

 

Néanmoins, l’enseignante doit être également attentive que ces pratiques démocratiques ne reproduisent pas d’autres rapports du pouvoir comme des rapports de pouvoir classistes ou sexistes.

 

4. L’agir socio-éthique vise à éviter de renforcer le « délit d’initié » (Bourdieu) dont bénéficient les élèves de milieux favorisés.

 

Par sa manière d’enseigner explicitement et son action en général, l’enseignant-e vise rétablir de l’égalité sociale entre les élèves de milieux défavorisés et les élèves favorisés.

 

Cela concerne de nombreux domaines :

- être attentif à ne pas considérer comme évidents un certain nombre d’attentes en termes comportementaux qui sont en réalité situés socialement.

- être attentif à ne pas considérer comme évident et à laisser dans l’implicite certaines attentes cognitives, à ne pas enseigner certaines stratégies cognitives qui sont maîtrisées par certains élèves en fonction de leur milieux sociaux

- à faire en sorte que les attendus des évaluations scolaires soient explicites pour tous les élèves quelques soit leur origine sociale.

- à ne pas demander de réaliser à la maison des devoirs qui ne peuvent pas être réalisés sans l’aide des parents ou par un élève en situation de précarité socio-économique.

 

5. Une différentiation pédagogique n’est juste que si elle améliore le sort des plus défavorisés sur le plan socio-scolaire

 

Comme le souligne Paulo Freire, la socio-éthique adopte le point de vue des exclus, des opprimés. Or une différentiation pédagogique n’est pas toujours en faveur de ceux qui sont en situation d’inégalités socio-scolaires. C’est pourquoi une règle socio-éthique peut consister à adopter le principe de différence de Rawls.

 

6. Un pédagogue critique socio-éthique est attentif à ce que le matériel scolaire et les supports scolaires ne véhiculent pas stéréotypes sociaux, que les espaces scolaires soient inclusifs pour toutes et pour tous

 

Ce matériel scolaire, cela peut être des jouets, des affichages, des albums jeunesses ou encore par exemple des manuels scolaires.

 

Elle/il veille à ce que les espaces scolaires soient safes et inclusifs.

 

Elle/il adopte un langage inclusif.

 

7. Une pédagogue critique socio-éthique adopte une posture d’allié-e des opprimées

 

Il/elle agit avec elles/eux et cherche à augmenter leur pouvoir d’agir et n’agit pas sur eux/elle (pouvoir instrumental).

 

Elle/il intervient pour soutenir un élève qui est victime de (micro-)discriminations à l’école que ce soit de la part d’autres élèves ou d’autres membres de la communauté éducative.

 

7. Une pédagogue critique socio-éthique vise l’émancipation sociale par le développement de la conscience sociale

 

Elle ne se contente pas de mettre en oeuvre des pratiques qui peut être favorisent l'émancipation individuelle, et qui peuvent ne pas se différentier de la pédagogie entrepreneuriale par ses méthodes, mais n'ont pas de portée directe en termes d'émancipation sociale. 

 

Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à lire et à écrire, mais d’apprendre à lire et à écrire de manière critique.

 

Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à faire des mathématiques et des sciences, mais à mettre en lumière les enjeux sociaux des mathématiques et des sciences.

 

Il/elle aborde dans ses contenus de cours les thématiques ayant trait aux discriminations et aux inégalités sociales.

 

8. Une pédagogue critique socio-éthique essaie de développer les capacités d’engagement pour la justice sociale des élèves

 

Cela peut passer par des projets visant à réaliser des actions en faveur de la lutte contre les discriminations et la justice sociale.

 

9. Une pédagogue socio-éthique considère que la lutte pour de meilleures conditions de travail et contre les discriminations dans l’organisation du travail scolaire fait partie de la socio-éthique, et donc de la pédagogie.

 

La pédagogie socio-éthique ne s’arrête pas à la classe sociale, elle vise la transformation de l’institution scolaire et au-delà de la société par les luttes sociales et en particulier syndicales.

 

10. Une pédagogue socio-éthique ne transforme pas les techniques didactiques en dogmes pédagogiques, mais sait qu’ils ne sont que des moyens qui doivent toujours être subordonnées aux finalités socio-éthique et en conformité avec l'agir éthique.

 

Pour cela, il/elle est toujours prêt à remettre en question ses pratiques d’enseignement si les observations ethnographiques de sa pratique enseignante montrent qu’elle reproduit des inégalités socio-scolaires de classes sociale, de genre ou encore ethno-raciale.

 

 

 

Extension du domaine de l’agir socio-éthique en pédagogie

 

 

La pédagogie depuis l’après Première Guerre mondiale a subi un phénomène de colonisation par la rationalité instrumentale. La pédagogie critique se donne comme l’un de ses objectifs la lutte contre la colonisation de la rationalité instrumentale en éducation afin de défendre une éducation respectueuse de l’humain.

 

1) Rappel sur la domination de la raison instrumentale

 

La domination de la raison instrumentale a commencé à s’imposer durant la modernité (voir le travaux de Weber, de l’Ecole de Francfort) contre d’autres formes de rationalité comme la rationalité pratique (éthique). Plusieurs auteures féministes ont également souligné comment cette domination de la raison instrumentale a aussi à voir avec une domination masculine : par exemple dans le cas du sexocide des sorcières.

 

La domination dans la pédagogie de la rationalité technique ou instrumentale contre l’agir relationnel (ou éthique féministe du care) montre là encore comment toute la dimension relationnelle de la pratique éducative, bien souvent associée socialement aux femmes, est dépréciée au profit d’une maîtrise technique instrumentale d’autrui.

 

2) Rapide rappel sur la socio-éthique en pédagogie

 

La socio-éthique est issue de la pédagogie de Paulo Freire, elle s’appuie en particulier sur son ouvrage Pédagogie de l’autonomie.

 

Il est possible de reprendre le schéma de Philippe Meirieu sur les trois pôles de la pédagogie pour comprendre en quoi la socio-éthique constitue bien un « modèle pédagogique » complet.

 

- Le pôle des connaissances :

 

Selon Philippe Meirieu, le pôle des connaissances constitue le type de savoirs scientifiques sur lequel choisi de s’appuyer un modèle pédagogique.

 

Dans le cas de la socio-éthique, il s’agit des sciences sociales critiques comme la sociologie des inégalités sociales et des discriminations en éducation, et plus particulièrement la sociologie des rapports sociaux de pouvoir dans la salle de classe et dans la société.

 

- Le pôle axiologique :

 

Selon Philippe Meirieu, le pôle axiologique est celui des finalités axiologiques qui orientent l’action pédagogique :

 

Paulo Freire écrit dans Pédagogie de l’autonomie : « L’éthique dont je parle est celle qui se sait confrontée aux manifestations discriminatoires en termes de race, de genre, de classe. C’est pour cette éthique inséparable de la pratique éducative – peu importe si nous travaillons avec des enfants, des jeunes ou des adultes – que nous devons lutter. »

 

La finalité d'une pédagogie critique socio-éthique n'est donc pas seulement l'émancipation individuelle, elle vise l'émancipation sociale.

 

Pour Paulo Freire, l'enseignant qui vise l'émancipation sociale choisi un point de vue bien particulier:

 

"En vérité, l’erreur de l’observateur n’est pas d’avoir un certain point de vue, mais bien de le rendre absolu et de méconnaître que, malgré la sagesse de son point de vue, il est possible que la raison éthique ne soit pas toujours avec lui." (Pédagogie de l'autonomie)

 

3Le mien est celui des « damnés de la Terre », celui des exclus. 

 

 

Ces finalités socio-éthiques se retrouvent en outre dans les textes institutionnels de l’éducation en France :

 

L’article L 111-1 du Code de l’éducation : « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation (...) contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative.

 

Le référentiel de compétence des enseignants concernant les discriminations ajoute : « - Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. (…) identifier toute forme d'exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance ».

 

- Le pôle praxéologique :

 

Selon Philippe Meirieu, le pôle praxéologique concerne l’action qui sinon rendrait impuissante la pédagogie si elle n’était composée que de connaissances scientifiques et de finalités axiologiques.

 

Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés a mis en avant que la pédagogie était une praxis (action-réflexion) et non une poièsis (fabrication technique). Dans cette ouvrage, en réalité, la pédagogie et la didactique (la méthode Paulo Freire), se trouvent exposées ensemble.

 

Mais par la suite, il insiste sur comment sa pédagogie ne relève pas d’un ensemble de techniques (« recettes ») qui pourraient être appliquées universellement (voir Lecture du mot, Lecture du monde, entretiens avec Macedo en 1987).

 

L’agir dans la pédagogie de Paulo Freire relève non pas d’un agir technique (cela c’est la méthode ou didactique), mais d’un agir éthique. C’est tout l’objet de son livre Pédagogie de l’autonomie.

 

Dans le référentiel de compétence des enseignants, cela équivaut à: " 6. agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques". 

 

La pédagogie critique se donne donc deux objectifs : normer l’agir technique par un agir socio-éthique, et même reformuler les questions éducatives posées sous forme techniques, en termes éthico-politiques (agir éthique et finalités axiologiques).

 

Il y a deux enjeux à défendre un agir éthique, et non technique, en distinguant la pédagogie de la didactique :

 

a) si l’agir pédagogique est d’ordre technique, alors il vise l’efficacité. Dans ce cas, la pédagogie se trouve soumise à l’injonction techno-scientifique de prouver son efficacité.

 

b) si la pédagogie consiste en des outils techniques, éclairés par la science, pour atteindre une fin axiologique, alors la fin peut « justifier les moyens ». Tous les moyens techno-scientifiques efficaces peuvent être utilisés pour atteindre cette fin jugée éthiquement désirable y compris des moyens immoraux.

 

2) Exemple de luttes socio-éthiques :

 

- L’exemple des querelles de méthode de lecture : Qu’est-ce que lire ?

 

En centrant les querelles sur les méthodes de lecture, on en oubli le principal : Qu’est-ce que lire ? Ce n’est qu’une fois que l’on a déterminé à quoi sur le plan de l’anthropologie philosophique correspond la lecture que l’on peut se demander quelle est la méthode adéquate.

 

Lire, ce n’est pas seulement déchiffrer, mais c’est également comprendre. On lit car l’écriture est une pratique culturelle qu’a développé l’humanité pour parvenir à une plus grande compréhension du monde.

 

Ainsi Paul Devin a raison d’écrire : «Savoir lire ne sert à rien si on n’est pas capable de mettre cette compétence au service d’une meilleure compréhension du monde, d’une expression plus efficace, d’un meilleur accès à l’information et d’une plus grande jouissance de la relation à l’œuvre écrite. C’est là qu’est le cœur du travail enseignant, celui qui permet de construire cette relation culturelle à l’écrit par la lecture d’œuvres littéraires, par la recherche documentaire, par l’usage d’écrits fonctionnels, par la production d’écrits, par la multiplication de pratiques culturelles diversifiés. Ce sont ces pratiques pédagogiques qui donnent au savoir lire la force des vertus émancipatrices d’un accès autonome au sens des écrits ». (https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/070319/methode-agir-pour-l-ecole-le-doute-s-impose-toujours)

 

Paulo Freire va plus loin encore dans sa définition de la lecture, de l’écriture ou des mathématiques. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à lire, mais d’apprendre à lire le monde de manière critique. De ce fait, il s’agit d’apprendre à lire de manière critique, à écrire de manière à développer une conscience critique, ou encore pas seulement de savoir faire des mathématiques ou des sciences, mais d’en comprendre les enjeux sociaux.

 

Ce n’est donc qu’une fois que l’on a déterminé ce que veut dire lire que l’on peut choisir une méthode de lecture.

 

Or lorsque l’on réfléchi à ce qu’est la lecture, on s’aperçoit qu’apprendre à déchiffrer est peut-être nécessaire pour savoir lire, mais qu’il est certain en revanche que cela est totalement insuffisant pour définir l’acte de lire.

 

- L’exemple des techniques de gestion de classe ou de comportement des élèves difficiles

 

La demande de « techniques de gestion de classe » ou de « techniques de gestion des comportements », l’existence même de telles techniques, montre bien la colonisation du monde vécu par la rationalité instrumentale.

 

Cette demande de techniques efficaces peut parfois se faire en dépit de l’agir éthique. Par exemple, mettre une fille et un garçon en plan de classe, c’est peut être efficace, mais c’est utiliser les filles comme instrument de gestion de classe.

 

La relation entre êtres humains et la relation entre l’être humain et les objets se distinguent par le fait que la relation avec les objets est d’ordre instrumentale, alors que la relation avec les autres êtres humains oblige moralement à les respecter comme personnes.

 

De ce fait, la question n’est pas comme « quelles techniques de gestion de groupe mettre en oeuvre », mais comment construire une relation de respect mutuel entre l’enseignant et les élèves. Pierre Merle, dans L’élève humilié, a bien montré que nombre de relations entre enseignants et élèves étaient marqués par l’humiliation.

 

Il peut s’agir de se demander : en quoi cet élève ne me respect pas en tant que personne ? Est-ce que moi même je me suis toujours comporté de manière respecteuse à son égard ? Que puis-je changer dans notre relation pour que celle-ci soit plus respectueuse ? Idem avec le groupe classe par exemple.

 

La socio-éthique s’attache en particulier à conscientiser les enseignants sur les humiliations qui ont un caractère social comme celles décrites par Annie Ernaux dans Les Armoires vides et qui par exemple mettent en lumière la distance sociale, et parfois le mépris de classe sociale, des enseignants relativement à leurs élèves de classes populaires.

 

Pour Paulo Freire, cette problèmatique relève également de la capacité de l’enseignant à mettre en œuvre une relation démocratique dans la salle de classe, qui ne soit ni l’autoritarisme, ni le laxisme.

 

Là encore, ce n’est qu’une fois que l’enseignante est capable de différentier l’autoritarisme, la démocratie et le laxisme dans l’agir enseignant, qu’il peut être en capacité d’utiliser de manière pertinente des outils didactiques de gestion démocratique de la classe.

 

En soi des outils qui ne font pas sens pour l’enseignant, qui ne les habitent pas de manière démocratique, ne permettront pas de construire une démocratie dans la salle de classe.

 

De même, il est possible de remarquer que Paulo Freire, Celestin Freinet ou encore Fernand Oury ont construit des méthodes, des techniques ou des institutions différentes pour mettre en œuvre une relation démocratique dans la salle de classe. Donc cela montre là encore que la dimension démocratique ne tient pas avant tout dans des techniques, mais qu’elle suppose au préalable un ethos démocratique de l’enseignant-e.

 

- L’exemple de la Discussion à visée philosophique

 

Il existe différentes didactiques de la discussion à visée philosophique comme par exemple celle de Michel Tozzi. La didactique de la DVP consiste alors par exemple à attribuer des responsabilités aux élèves dans l’organisation de la DVP : président, synthétiseur, observateur…

 

Cependant, la socio-éthique va également se poser la question des rapports sociaux durant la discussion : la répartition de la parole entre filles et garçons, entre élèves en fonction de leur classe sociale...

 

Néanmoins, il est possible qu’une telle didactique tourne à vide si l’enseignant-e n’a pas une idée de la finalité de la Discussion à visée philosophique qui peut être le développement de la conscience critique. Pour Paulo Freire, les pratiques dialogiques ont pour objectif le développement de la conscience sociale critique ou conscientisation. Auquel cas, l’enseignant-e devra avoir compris ce qu’est la conscientisation (passage d’une conception inter-individuelle de la société à une analyse structurelle) pour pouvoir poser des questions qui permettent de développer cette conscientisation (éducation problématisatrice).

 

Mais cela ne suffit pas, pour que la discussion puisse avoir lieu, il faut chez l’enseignant une attitude qui est un agir éthique de la discussion : être ouvert à la discussion, savoir écouter autrui, reconnaître le bien fondé des arguments d’autrui, savoir exposer sa pensée de manière simple sans simplification… C’est à ce niveau qu’intervient l’agir éthique.

 

- Les ruses éducatives

 

La notion de « ruse éducative » illustre une dérive possible de l’approche technique de la relation pédagogique et non éthique.

 

Parmi les pratiques jugées par Paulo Freire comme étant anti-dialogique (ce qui veut dire opposée à l’éthique de la discussion) se trouve la « manipulation ».

 

Or la notion de « ruse éducative » (reprise de Rousseau) pose des difficultés éthiques. Car peut-on employer des moyens manipulateurs pour atteindre une finalité éducative ?

 

Oui, c’est le cas si on réduit la pédagogie à un agir technique qui a pour objectif d’atteindre une fin bonne en soi.

 

Non, si on estime que la pédagogie ayant une finalité éducative, elle ne peut pas recourir à des moyens qui sont eux-mêmes contraires aux valeurs que cette éducation souhaite mettre en œuvre.

 

- La socio-éthique : La lutte pour de meilleures conditions d’enseignement 

 

Dans Pédagogie de l’autonomie, Paulo Freire précise que la lutte pour de meilleures condition de travail et pour la dignité de leur fonction fait partie de l’agir éthique de l’enseignant :

 

"La lutte des professeurs pour la défense de leurs droits et de leur dignité doit être entendue comme un moment important de leur pratique d'enseignant, en tant que pratique éthique" (Pédagogie de l'autonomie)

 

Conclusion :

 

Résister à la colonisation de la pédagogie par la domination de la raison instrumentale, c’est prendre l’habitude de reformuler les questions pédagogiques non pas sous forme techniques, mais sous forme éthique :

 

- Non pas d’abord : « qu’est ce qu’une manière efficace d’apprendre tel chose ?», mais « qu’est-ce que apprendre telle chose ? » Par exemple, « qu’est-ce que c’est savoir lire ? » Et ensuite seulement, on peut se poser des questions techniques.

 

- Non pas utiliser une technologie éducative parce qu’on nous la présente comme « efficace » (comme par exemple « le numérique en éducation »), mais se demander quelle est notre finalité éducative et si cette technique nous permet de la réaliser ou encore si elle permet d’augmenter la relation de la qualité humaine éducative ou si elle contribue encore plus à la déshumaniser.

 

- Se demander si une question qui formulée de manière technique, ne peut pas être reformulée en termes de relations humaines. Par exemple, non pas « quelle technique efficace pour gérer le comportement de tel élève », mais « comment construire une relation éducative respectueuse avec tel élève ? »

 

La « slow pédagogie », c’est prendre le temps à chaque fois qu’il me vient à l’esprit une question pédagogique sous forme technique de prendre le temps de me demander comment je peux la reformuler non pas sous la forme d’un agir technique, mais d’un agir éthique.

 

 

Pour développer, une pédagogie critique socio-éthique, il faudrait sans doute mettre en œuvre des groupes de discussions entre enseignants qui discuteraient de situations professionnelles qu’ils essaieraient de reformuler non pas sous forme technique, mais sous forme socio-éthique. Une fois cette reformulation effectuée, ils essaieraient de donner une réponse en terme d’agir socio-éthique à ces situations-problèmes professionnels.  

 

 

Annexe: Abordée une situation professionnelle éducative sous un angle socio-éthique

 

(Fiche utilisable pour un groupe de discussion à l'oral ou pour une personne individuelle à l'écrit)

 

 

Introduction:

 

1. Raconter la situation problème professionnel

 

2.  Formuler le problème posé par cette situation sous une forme éthique et non pas technique. 

 

 

Partie I- Pôle des connaissances.

 

 

Quelles connaissances sociologiques critiques peuvent être mobilisées pour analyser la situation

 

Partie II- Pôle des finalités axiologiques

 

1. Réflexion sur les finalités éthiques 

 

2. Position socio-éthique

 

3. Déterminer les finalités socio-éthiques présentent dans les textes institutionnels en lien avec la situation.

 

 

Partie III- Pôle de l'agir éthique

 

Que serait un agir éthique dans ces circonstances: quelle action éthique en accord avec les finalités socio-éthiques ?

 

Conclusion:  Didactique

 

Quels moyens techniques peuvent être utilisés en accord avec les connaissances scientifiques et l'agir éthique pour atteindre la finalité socio-éthique ?

 

Exemple: La différentiation pédagogique

 

Intro:

 

L'enseignant est confronté à l'hétérogénéité de la salle de classe et il ne sait pas comment la gérer.

 

Pbl: Comment organiser, non pas une différentiation efficace, mais comment organiser une différentiation pédagogique équitable ?

 

Partie I. Pôle connaissance:

 

La sociologie montre que la différentiation pédagogique peut conduire à creuser encore plus les inégalités sociales au lieu d'aider à les résorber. (voir JY Rochex)

 

Partie II: Pôle finalités

 

- Doit on chercher à faire progresser tous les élèves mais de manière ne pas ralentir les plus forts ou à faire progresser tous les élèves mais plus particulièrement les plus faibles ?

 

- La socio-éthique se donne pour objectif de faire progresser les plus faibles sur le plan socio-scolaire.

 

- Le droit affirme que l'école contribue à l'égalité des chances et à la lutte contre les inégalités sociales.

 

Partie III: Règle d'action de l'agir socio-éthique

 

Une différentiation est juste si et seulement si elle améliore le sort des plus désavantagés sur le plan socio-scolaire (principe d'équite de Rawls)

 

 

Conclusion didactique: Il devient ensuite possible d'appliquer ce principe de différentiation en s'appuyant sur par exemple sur celles des recommandations du CNESCO qui vont dans le sens des principes socio-éthiques :

 

- groupe de besoin et pas de niveau

 

- plan de travail en autonomie pour les plus forts et ateliers dirigés pour les élèves en difficultés

 

- étayage et désatayage pour les élèves en difficultés

 

 

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La domination de la raison instrumentale en pédagogie

La domination de la raison instrumentale en pédagogie

 

La pédagogie a connu depuis le début du XXe siècle un processus caractérisé par la domination progressive de la raison instrumentale. Les pédagogies critiques, s’inscrivant dans la continuité de l’Ecole de Francfort et de Paulo Freire, apparaissent comme une critique de ce phénomène.

 

1. Pédagogie et philosophie de l’éducation

 

A la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, la pédagogie est un discours théorique. Durkheim la définit plus précisément comme un discours sur la pratique (une « théorie pratique ») qu’il oppose explicitement à l’art d’enseigner (art au sens de technique d’enseignement) :

 

« « Il en est tout autrement de la pédagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l'éducation, non des manières de la pratiquer. » (Education et sociologie).

 

Cette conception de la pédagogie va être contestée comme trop « verbaliste ». En effet, concevoir la pédagogie comme une théorie revient à ne doter les enseignants en formation que de théories et non pas de pratiques concrètes.

 

2. Le matérialisme pédagogique : les techniques Freinet.

 

Un des pédagogues qui s’est le plus opposé au verbalisme en pédagogie, c’est Celestin Freinet.

 

Il met au contraire en avant l’importance matérialiste des moyens de production dans un sens marxiste. Ce sont les outils pédagogiques qui déterminent la pédagogie et non les idées pédagogiques qui la déterminent :

 

Matérialisme contre verbalisme. Dès le début, Freinet se démarque des pédagogues idéalistes qui prétendent changer l'école avec des idées, parfois généreuses et sincères, parfois mystificatrices. Il prend là, et ce sera un choix définitif, une position qu'on a souvent décrite comme anti-intellectualiste et qui est plus précisément anti-verbaliste, car il refuse le monopole du langage à exprimer les idées. Pour lui la philosophie pédagogique du début du siècle ne peut se ramener à des paroles ou à des écrits mais se trouve matérialisée dans des outils, des techniques, des structures et des institutions. Il est très caractéristique que l'Université ne se soit jamais préoccupée que des doctrines véhiculées par les livres, jamais de celles qui sont cristallisées dans un règlement intérieur de lycée, dans l'architecture d'une école, dans la hauteur d'une porte de cabinet.

(Le nouvel éducateur, 1974).

 

3. La technoscience à l’assaut de l’éducation : le behavorisme

 

Si pour Freinet, les techniques restent artisanales, elles sont des outils forgées par le praticien. Mais la domination de la raison instrumentale en pédagogie franchit un pas de plus avec Skinner et le behavorisme.

 

Skinner se propose d’augmenter l’efficacité de la pédagogie en l’appuyant sur une théorie scientifique des apprentissages basée sur l’expérimentation scientifique.

 

A partir de la psychologie des apprentissages, il serait possible de mettre en œuvre des pratiques plus efficaces basées sur des preuves scientifiques expérimentales.

 

D’une certaine manière, et c’est là l’ironie, c’est que le behavorisme poursuit, mais sous une forme technoscientfique, le projet d’émancipation par la rationalité scientifique qui était porté par certains pédagogues, y compris anarchistes comme Ferrer, pour s’opposer au pouvoir de l’Église.

 

Les pratiques magistrales de l’école étaient en effet vues comme découlant de pratiques mises en place par les congrégations religieuses pour produire la soumission intellectuelle, il était donc nécessaire de passer à une pédagogie s’inspirant de l’esprit scientifique, et en particulier l’expérimentaiton (ex : pédagogie inductive, méthode d’enquête…)

 

Le behavorisme pousse à son paroxysme cette volonté de rationalité scientifique en cherchant à faire découler les pratiques pédagogiques de principes strictement scientifiques d’apprentissage. Ce projet est actuellement encore poursuivit par des chercheurs en psychologie cognitive ou en neurosciences à travers le projet de l’Education par les preuves.

 

4. Néolibéralisme et technolibéralisme

 

Le néolibéralisme se distingue du capitalisme industriel par le fait qu’il n’essaie pas d’imposer son pouvoir par une relation directe d’autorité, d’être humains à être humains, mais par des dispositifs techniques qui invisibilisent la relation de pouvoir. Les nouvelles technologies numériques sont en particulier mises en œuvre pour essayer de réaliser ce projet néolibéral d’invisibilisation de la domination.

 

Le philosophe Giorgio Agemben définit le dispositif de la manière suivante : «  « tout ce qui a, d’une manière ou une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants ».

 

L’un des dispositifs de formation illustrant le mieux ce projet est l’école 42. La domination directe et verticale de l’enseignant sur les élèves a disparu au profit d’une domination purement technologique qui laisse aux sujets l’apparente illusion d’une liberté alors que par exemple ils sont soumis au contrôle permanent de caméras de video surveillance.

 

5. Rancière : Le maître ignorant ou la justification idéologique de l’arraisonnement technique en pédagogie

 

Le maître ignorant de Rancière, qui fait l’apologie de la méthode Jacotot, est souvent vu par beaucoup comme un modèle de théorie de l’émancipation.

 

En réalité, il s’agit d’une théorie en parfaite adéquation avec la domination des êtres humains dans la relation d’enseignement par les dispositifs pédagogiques.

 

En effet, le pouvoir reposant sur l’autorité du savoir est ici remplacé par une méthode, ce qui veut dire par un ensemble codifié de techniques.

 

La manière dont « le maître ignorant » a été interprété consiste dans la construction de dispositifs pédagogiques dans lesquels l’enseignant est en retrait, réduit à un ingénieur pédagogique, dont l’objectif est d’orienter l’action des apprenants vers une finalité qui a été pensée par l’enseignant ou le formateur.

 

Le maître ignorant apparaît donc comme la justification d’une transformation de l’enseignement en la constitution de dispositifs pédagogiques visant l’arraisonnement d’autrui et la soumission des élèves aux finalités pédagogiques des enseignants.

 

6. Efficacité, scientificité et religion pédagogique

 

Il s’est donc progressivement introduit une confusion entre didactique générale (méthodes d’apprentissages) et pédagogie. La pédagogie s’est trouvée réduite à n’être qu’un ensemble de techniques efficaces pour apprendre.

 

Chaque courant pédagogique est persuadé de la plus grande efficacité de ses pratiques pédagogiques. Tant que cette efficacité n’est pas démontrée scientifiquement, elle reste une croyance.

 

Cependant, à partir du moment où la pédagogie est réduite à un ensemble de techniques, alors il devient possible de chercher à en mesurer scientifiquement l’efficacité.

 

Néanmoins, la démonstration scientifique de l’efficacité d’une technique pédagogique ne suffit pas à en imposer la légitimité. C’est là où l’on verse dans un autre type de croyance, de type scientiste : la croyance que la science peut déterminer les fins désirables pour l’être humain, ce qui se traduit par la volonté des scientifiques de vouloir orienter les décisions publiques, cela en oblitérant la question des finalités.

 

C’est ce que Theodor Adorno dans Eduquer après Aushwitz a appelé « le voile technologique » :

 

« « Il y a d’autre part, dans la relation actuelle à la technique, quelque chose d’exagéré, d’irrationnel, de pathogène. C’est lié au « voile technologique ». Les hommes ont tendance à prendre la technique pour la chose elle-même, comme une fin en soi, possédant sa force propre, et ils oublient ainsi qu’elle est le prolongement du bras de l’homme. Les moyens – et la technique est l’ensemble des moyens visant à la conservation de l’espèce humaine – sont fétichisés, parce que les fins, une vie digne de l’homme sont cachées et séparées de la conscience de l’homme » (p.246-247).

 

7. Pédagogie et conscience réifiée

 

Pour Adorno, ce phénomène trouve son origine dans un mouvement plus général lié à l’histoire moderne qui est celle de la domination progressive de la raison instrumentale relativement aux autres sphères de rationalité, en particulier la raison pratique (les finalités axiologiques).

 

Cette domination de la raison instrumentale, de l’agir technique, sur tout autre considération, en vient à produire une réification de la conscience du sujet qui risque de conduire également à une réification d’autrui dans la relation :

 

« Il érige en culture l’activité, l’efficacité pour elle-même, telle que la prône la publicité en faveur de l’homme actif (…) Pour commencer les individus ainsi constitués se sont pour ainsi dire assimilés aux choses. Ensuite, lorsqu’ils le peuvent ce sont les autres qu’ils assimilent aux choses » (p.244-245).

 

L’un des risques que fait courir à l’éducation la confusion de la pédagogie et de la didactique, et donc la transformation de la pédagogie en un ensemble de techniques, c’est en premier lieu la réification de la conscience enseignante.

 

L’enseignant devient uniquement capable de se poser des questions techniques, des questions d’efficacité des apprentissages. Enseigner c’est pour lui disposer de techniques efficaces. Il se demande comment agir de manière efficace et restreint sa réflexion à cela. Il y a une colonisation de l’agir enseignant par la rationalité stratégique.

 

Les questions éthiques de la pratique enseignante, qui se posent quotidiennement et même constamment, sont évacuées au profit de réponses mécaniques, sans réflexion, et de réponses techniques.

 

Non seulement la conscience de l’enseignant se trouve réifiée, mais c’est la relation d’enseignement elle-même qui se trouve également réifiée, réduite à une instrumentation technique efficace en vue d’agir sur autrui, au risque d’oblitérer la réflexion éthique de l’agir enseignant qui devrait constituer l’essence de la pratique enseignante.

 

8. L’agir pédagogique comme praxis et non comme poièsis

 

Ce danger de la transformation de la pédagogie en une poièsis, alors qu’elle devrait relever d’une praxis, a bien été mise en valeur par le pédagogue institutionnel Francis Imbert, dans son ouvrage L’impossible métier de pédagogue :

 

« Ces précisions posées, il reste que l’intérêt crucial, pour nous, de la distinction praxis-poièsis élaborée par Aristote est de nous engager à repérer, pour l’éviter cette pente où peuvent se laisser glisser les pratiques pédagogiques, comme les pratiques politiques ou analytiques : celle d’une pure et simple poièsis, d’un faire instrumental, d’une « manipulation technique » engagée entre un agent et un patient ». (p.22)

 

Il ne s’agit plus de viser à travers la pédagogie l’humanisation de l’être humain par une pratique elle-même humaniste, mais un arraisonnement d’autrui au moyen de techniques, d’instruments pédagogiques.

 

Au début des années 1980, le pédagogue critique, Henry Giroux, dans Les enseignants comme intellectuels transformateurs, a mis en avant cette question en montrant comment la pédagogie aux Etats-Unis un processus de standardisation conduisant à la transformation de l’enseignant en un technicien.

 

Paulo Freire a fortement résisté à une telle pente en définissant la pédagogie comme « praxis » dans pédagogie des opprimés. Dans un entretien plus tardif accordé à Donaldo Macedo, il revient sur ce qu’est une pédagogie qui n’est pas une poièsis, mais une praxis :

 

«Basiquement, les éducateurs doivent travailler dur pour que les apprenants assument le rôle de sujets de la connaissance et puissent vivre cette expérience en tant que sujets. Les éducateurs et les apprenants n’ont pas besoin de faire exactement les mêmes choses que j’ai faites pour pouvoir accéder à cette expérience de sujet. Et cela parce que les différences culturelles, historiques, sociales, économiques et politiques qui caractérisent deux ou plus encore de contextes, c’est-à-dire les valeurs propres à une société, jouent un rôle dans la relation entre un enseignant et un apprenant. C’est pour cela que je me refuse à écrire un manuel d’instructions qui fournit des recettes pas à pas » ( Donaldo Macedo, « L’alphabétisation aux Etats-Unis » (1987)).

 

C’est dans Pédagogie de l’autonomie, dernier ouvrage publié de son vivant en 1996, qu’il s’attache à faire une synthèse de ce qu’est l’agir de l’éthique enseignant, à décrire ce qu’est une pédagogie qui ne relève pas d’une poiésis, mais d’une praxis.

 

Un autre ouvrage qui s’attache aussi à mettre en œuvre une praxis enseignante, c’est Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre Jacques Cornett et Joelle De Smet.

 

Conclusion : La colonisation de la conscience enseignante par l’agir instrumental

 

Une des grandes difficultés des débats pédagogiques actuels, c’est qu’ils montrent à quel point la domination de la raison instrumentale à coloniser les esprits dans le domaine de la pédagogie. La réflexion se limite à des questions techniques où les finalités et la question d’un agir éthique sont évacuées, et même incomprise. La question de l’agir éthique est même devenue incompréhensible à la plupart des personnes qui ne sont plus capables que de se poser les questions que sous un angle technique. La pédagogie se trouve totalement confondu avec une sorte de didactique générale dont l’objet est de trouver les techniques les plus efficaces d’apprentissage, de gestion de classe et d’organisation de la classe.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Que retenir de Paulo Freire ?

Que retenir de Paulo Freire ?

 

A l’occasion de la publication de l’Anthologie internationale de pédagogie critique (Editions du Croquant, 2019), il est intéressant de se demander en définitif ce qu’ont retenu de manière générale les continuatrices et les continuateurs de Paulo Freire.

 

S’il est un point qui peut-être noté, c’est que ce n’est pas sa méthode d’alphabétisation qui a été retenue par ses continuateurs et ses continuatrices. Ce n’est donc pas du côté des techniques de Paulo Freire qu’il faut rechercher son influence pédagogique internationale. Et c’est peut être là que réside une des incompréhensions fondamentales en France qui explique sa faible réception. En effet, en France, lorsque l’on parle pédagogie, on recherche des techniques et des méthodes, mais ce n’est en réalité pas cela qui caractérise la pédagogie de Paulo Freire. Alors qu’est-ce que c’est ?

 

Aprés avoir passé trois ans à cartographier la réception de Paulo Freire dans quatre langues différentes et dans différentes parties du monde qui ont conduit pour finir à la publication de cette anthologie, il apparaît intéressant d’essayer de mettre en lumière ce qui est le plus souvent retenu derrière le terme de « pédagogie critique ».

 

Il est possible de voir que ce qui ressort ce sont quelques grands principes qui vont être repris en lien avec des thématiques concernant les inégalités sociales, les discriminations, les questions écologiques…

 

Quels sont ces points qui vont identifier la pédagogie critique ?

 

Les grands principes de la pédagogie freirienne :

 

- La conscientisation : il est possible remarquer que les auteurs/praticiens se réfèrent à Paulo Freire lorsqu’ils désirent développer une pédagogie qui vise à développer la conscientisation et l’engagement relativement à une certaine thématique : les questions environnementales, les LGBTIphobies, le sexisme, le racisme, les inégalités sociales de classe… La pédagogie vise l’émancipation sociale.

 

- L’expérience vécue de l’oppression : Les pédagogies critiques accordent de la valeur aux savoirs des opprimé-e-s, des premières concernées. Même si ces savoirs ne sont pas les seuls savoirs à prendre en compte dans le processus de conscientisation.

 

- Le dialogue : Le dialogue permet à chacun et chacune d’être un sujet dans le processus d’apprentissage. Il permet d’éviter que le discours de critique sociale ne verse dans le dogmatisme.

 

- L’éthique de la relation d’enseignement : De manière générale, le processus d’apprentissage suppose un type de relation dans lequel chacun et chacune est considéré comme un sujet et ne se trouve pas déshumanisé et réifié.

 

- La dialectique entre les différents types de savoirs : Le processus d’émancipation met en œuvre la mise en dialogue de savoirs de nature différents : savoirs d’expérience, savoir scientifiques postivistes, savoirs des suds...

 

- La dimension de critique sociale dans les apprentissages : Les apprentissages ne reposent pas seulement sur des techniques, mais au-delà ils visent à développer une conscience sociale critique. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à lire, mais d’apprendre à lire le monde de manière critique. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre les mathématiques, mais de réfléchir sur les usages sociaux des mathématiques…

 

Apports de la pédagogie féministe

 

La pédagogie féministe va apporter quelque chose de plus par rapport à la pédagogie freirienne, elle ne s’interesse pas seulement à la prise de conscience des rapports sociaux de pouvoir dans la société, mais également à la prise de conscience des rapports sociaux dans la salle de classe.

 

Pour cela, elle s’interesse : aux supports pédagogiques, aux interactions dans la salle de classe...

 

Au-delà de Paulo Freire : la didactique critique

 

Bien évidement, les continuateurs et continuatrices de Paulo Freire ne se contentent pas de ces grands principes. Ils et elles peuvent être amenées à développer des techniques plus spécifiques. On peut alors parler d’une didactique critique qui consiste en un ensemble de techniques qui visent une efficacité dans l’apprentissage des savoirs critiques et dans le processus de conscientisation.

 

Aux Etats-Unis, certain-e-s chercheuses ont même développés des tests standardisés pour mesurer l’effet de certaines formations, et donc méthodes, sur la conscientisation des apprenants.

 

Mais cela ne constitue pas l'essence de la pédagogie freirienne qui ne se situe pas dans l'ordre de l'agir technique, mais de l'agir éthique. 

 

Conclusion :

 

La spécificité de la pédagogie critique se situant dans la continuité de Paulo Freire en réside pas dans des techniques. Cela d’autant plus que se placer au niveau des techniques, c’est viser l’efficacité et de ce fait se situer au niveau d’une mesure standardisable.

 

Cela ne veut pas dire que la pédagogie critique soit opposée à la recherche d’efficacité dans les apprentissages, mais simplement que son champ d’intervention ne se situe pas à ce niveau.

 

Le champ de la pédagogie critique se situe au niveau des dimensions éthico-politiques de l’action enseignante : quelles sont les finalités de l’éducation ? qu’est-ce qu’un agir éthique visant l’émancipation sociale ?

 

Le problème, c’est que bien souvent on en est venu à réduire l’agir enseignant à un agir technique, à un agir instrumenté et en définitif instrumental. Or l’agir enseignant renvoie à un agir éthique : favoriser l’émergence d’un sujet, ne pas réifier autrui, développer l’humanisation ontologique (le plus être)...

 

 

Pédagogie radicale : distinction entre pédagogie et didactique

 

 

Il n’est pas évident de faire une différence entre pédagogie et didactique. Souvent on renvoie la didactique à une méthode d’apprentissage propre à une discipline, tandis que la pédagogie aurait une vocation plus large. La pédagogie radicale peut distinguer la pédagogie et la didactique sur une autre base.

 

Distinction entre pédagogie et didactique

 

La pédagogie au sens de Paulo Freire est une « praxis » et absolument pas une « poiésis ». La poiésis se donne pour objet la production aux moyens d’une technique adaptée. La pédagogie n’est donc pas non plus une méthode, comme celle par exemple de Jacotot, dans Le maître ignorant de Rancière.

 

On peut penser du fait que le nom de Paulo Freire reste attaché à une méthode d’alphabétisation que c’est la méthode d’alphabétisation qui est émancipatrice. Mais tel n’est pas la position de Paulo Freire, ce n’est pas la méthode qui est émancipatrice. L’émancipation se situe à une autre niveau que la méthode :

 

« Basiquement, les éducateurs doivent travailler dur pour que les apprenants assument le rôle de sujets de la connaissance et puissent vivre cette expérience en tant que sujets. Les éducateurs et les apprenants n’ont pas besoin de faire exactement les mêmes choses que j’ai faites pour pouvoir accéder à cette expérience de sujet. Et cela parce que les différences culturelles, historiques, sociales, économiques et politiques qui caractérisent deux ou plus encore de contextes, c’est-à-dire les valeurs propres à une société, jouent un rôle dans la relation entre un enseignant et un apprenant. C’est pour cela que je me refuse à écrire un manuel d’instructions qui fournit des recettes pas à pas » ( « L’alphabétisation aux Etats-Unis » (1987)).

 

Ce qui est émancipateur, c’est que dans le processus pédagogique, les apprenants soient considérés comme des sujets et non comme des objets. Mais, ce n’est pas la mise en œuvre de telle ou telle méthode bien spécifique. Car croire en la possibilité d’une méthode de réaliser l’émancipation, c’est se adhérer à la domination de la raison instrumentale qui consiste à se situer sur : « cette pente où peuvent se laisser glisser les pratiques pédagogiques, comme les pratiques politiques ou analytiques : celle d’une pure et simple poièsis, d’un faire instrumental, d’une « manipulation technique » engagée entre un agent et un patient ». (Francis Imbert, L’impossible métier de pédagogue, p.22)

 

Car quand bien même, le maître se met en retrait du dispositif, c’est lui qui l’a conçu et nous sommes donc bien face à un faire instrumental, dans une relation de manipulation technique.

 

La praxis se donne au contraire comme objectif l’humanisation de l’être humain par des moyens qui ne sont pas eux-mêmes déshumanisants. D’où l’importance accordée par Paulo Freire au dialogue. Dans la praxis, il y a une continuité entre les moyens et les fins. Cela signifie que la pédagogie est un projet éthico-politique.

 

Elle implique une réflexion éthico-politique sur les pratiques et les finalités pédagogiques : Les pratiques utilisées reproduisent-elles les rapports sociaux de pouvoir dans la salle de classe ? Les pratiques utilisées de manière générale induisent-elle une déshumanisation de l’humain ? Les pratiques utilisées visent-elles la prise de conscience des rapports sociaux dans la société et leur transformation ?

 

Didactique et aliénation 

 

Il n’appartient pas à la pédagogie radicale de discuter de l’efficacité quantitative de telle ou telle pratique ou d’intervenir dans des querelles scientifiques sur les pratiques didactiques.

 

En revanche, il lui appartient de mener une réflexion sur les pratiques quant à leur compatibilité ou non avec le projet éthico-politique de la pédagogie radicale de lutte contre la déshumanisation.

 

Par exemple, l’Ecole 42 met en œuvre un dispositif didactique de l’enseignement de l’informatique. La réflexion de la pédagogie radicale ne consiste pas à contester ou non l’efficacité de ce dispositif, mais à l’évaluer relativement à ce qu’il implique du point de vue de l’aliénation ou de l’émancipation de l’être humain.

 

Par exemple, l’utilisation constante de caméras de video surveillance augmentait peut-être l’efficacité des apprentissages, mais elle n’est pas compatible avec la conception que l’on peut se faire d’une formation émancipante et non aliénante. (URL : «Caméras, mots de passe, conservation des données… : l’Ecole 42 de Xavier Niel mise en demeure »-   https://www.numerama.com/tech/435731-cameras-mots-de-passe-conservation-des-donnees-lecole-42-mise-en-demeure.html )

 

Conclusion :

 

Il y a donc une confusion dans le discours contemporain entre la pédagogie (projet ethico-politique) et la didactique qui consiste en un ensemble de techniques. La pédagogie radicale effectue une séparation entre les deux dimensions. La pédagogie consiste entre autres à mener une réflexion sur les conditions normatives de la poièsis de manière à ce que celle-ci ne se déshumanise pas. Cela correspond d’une certaine manière à la dimension déontique du travail. L’action pédagogique implique une didactique qui doit être conforme au projet ethico-politique de la pédagogie radicale.

 

 

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