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Pédagogie critique : La lutte pour l’humanisation des relations d’enseignement

 

La pédagogie critique implique une praxis de lutte contre la déshumanisation de l’enseignement, pour une ré-humanisation des relations d’enseignement.

 

Contre la domination technicienne en pédagogie

 

Le fait de considérer la pédagogie comme un ensemble de techniques ou une simple méthode conduit à une déshumanisation de l’enseignement. En effet, il en résulte plusieurs points problématiques :

 

a) la croyance que l’émancipation de l’être humain peut être obtenue avant tout par des techniques et non pas par une transformation socio-politique et un épanouissement existentiel des personnes.

 

b) la tendance au procéduralisme : bien enseigner ce serait appliquer un ensemble de procédures techniques sans même y mettre de sens.

 

Cette conception erronée de la pédagogie résulte en réalité d’une confusion entre pédagogie, qui est un agir ethique (praxis), et de la didactique (qui est un agir technique).

 

La pédagogie critique vise la lutte contre la déshumanisation dans les relations d’enseignement, c’est à dire à une relation qui traite l’être humain comme un objet, en particulier de fait d’enjeux capitalistes, de rapports sociaux de classes sociales, sexistes, racistes...

 

Par exemple, réduire l’enseignement à un entraînement à des compétences techniques, en vue de l’employabilité sur le marché, est une des formes de réification de l’enseignement et donc une déshumanisation de l’enseignement.

 

L'exacerbation de la déshumanisation peut être induite par l'imposition de nouvelles technologies du numérique, par l'éducation par les preuves...

 

Pour l’humanisation des relations d’enseignement

 

L’humanisation de la relation d’enseignement implique de refuser de considérer la pédagogie comme un ensemble de techniques et de procédure à appliquer.

 

La pédagogie critique recherche les conditions d’une relation d’enseignement authentique au sens d’une relation d’enseignement qui implique un dialogue véritable entre des êtres humains.

 

Paulo Freire, dans une conférence intitulée « Les vertus d’un éducateur progressiste », dit que l’une de ces vertus est l’amour. Par là, il entend que la relation d’enseignement authentique ne peut être fondée sur un faire semblant : dans une telle conception l’enseignant aurait appris des techniques qu’il appliquerait, sans s’impliquer subjectivement, par exemple pour faire semblant de s’intéresser aux élèves…

 

La pédagogie critique cherche à humaniser la salle de classe et plus largement l’école, à en faire un espace de relations authentiquement humaine, qui ne soit pas avant tout structuré par des rapports sociaux de pouvoir, mais par une considération authentique accordée aux personnes.

 

Il s’agit dès lors de se demander dans la relation pédagogique comment puis-je dans ma manière d’agir considérer les apprenants authentiquement comme des sujets, comme des personnes humaines, digne de considération.

 

Une finalité : le développement de la conscience sociale critique (« conscientisation »)

 

La finalité de l’enseignement, au sens de Paulo Freire, ce n’est pas apprendre, c’est développer la conscience sociale critique, la prise de conscience de l’existence de rapports sociaux de pouvoir qui déshumanisent les êtres humains et cela dans l’objectif de lutter contre.

 

Une telle finalité implique un parti pris de la part de l’enseignant-e, celle de considérer que l’enseignement des disciplines et leur didactique comme ayant pour finalité le développement de la conscience sociale critique.

 

Le refus de se limiter à la salle de classe

 

La lutte contre la déshumanisation de la relation d’enseignement ne peut être menée uniquement par un changement de pratiques dans la salle de classe.

 

En effet, les relations de la communauté éducative ne se limitent pas à la relation entre l’enseignant et les élèves, mais impliquent également des collègues et les parents d’élèves.

 

Mais au-delà de cela ce qui conduit bien souvent à la déshumanisation de la relation d’enseignement ne se trouve pas uniquement dans la relation entre les personnes, mais dans les conditions dans lesquelles ces personnes se trouvent placées :

- les classes surchargées

- le manque d’autres professionnel/les pour venir en aide aux élèves en grandes difficultés

- le programme surchargé

- le nombre trop important d’évaluation

- les relations avec la hiérarchie

- la violence de l’environnement social où se situe l’école

….

 

C’est pourquoi l’agir éthique de la pédagogie critique, contre la déhumanisation de l’enseignement, ne peut se limiter à un changement au niveau des relations interpersonnelles, mais implique une transformation des institutions scolaires.

 

C’est pourquoi Paulo Freire met en avant que la lutte pour les conditions d’enseignement fait partie de l’éthique enseignante, et donc de la pédagogie critique.

 

La forme scolaire traditionnelle : une institution disciplinaire

 

Comme l’a souligné Michel Foucault, la forme scolaire traditionnelle relève d’une institution disciplinaire qui est organisée selon des dispositifs de surveillance et de contrôle des corps.

 

Pour ré-humaniser la relation d’enseignement, il est nécessaire de remettre en cause la forme scolaire traditionnelle.

 

Mais, il est également nécessaire de combattre sa néolibéralisation qui aboutie à d’autres dispositifs de déshumanisation des relations d’enseignement.

 

De ce fait, tout le discours autour de la bienveillance des enseignants se trompe. Il ne s'agit pas d'être bienveillant avec les élèves, mais de lutter contre l'accélération de la déshumanisation dans la société actuelle par le néolibéralisme. 

 

Conclusion :

 

La pédagogie critique se présente comme une lutte contre la déshumanisation de l’enseignement. Cette déshumanisation de l’enseignement résulte en particulier des conditions d’enseignement induites par la forme scolaire en tant qu’institution disciplinaire. Elle résulte également des choix budgétaires et d’organisation du travail dans le nouveau management public qui conduisent à exacerber la déshumanisation de l’être humain. Elles résultent enfin de l’organisation sociale dans son ensemble qui induit la reproduction des rapports sociaux de pouvoir dans la salle de classe.

 

La pédagogie critique implique de lutter contre l’ensemble des situations qui aboutissent aussi bien à la déshumanisation des personnels de l’éducation que celle des élèves et des étudiants.

 

 

Ethique de la critique : formes de la réification au travail dans le NMP

 

 

L’éthique de la critique développe une résistance éthique aux formes de réification au travail face au nouveau management public (NMP). Mais cela suppose d’analyser les logiques à l’oeuvre dans les pratiques de réification.

 

Philosophie générale de la réification au travail

 

La réification au travail consiste à ne plus considérer les travailleurs/ses comme des personnes, mais à les réduire au rang de choses. L’être humain n’est vu que comme un moyen au sein d’une organisation de travail qu’il s’agit de rendre la plus performante possible.

 

Avec le Nouveau management public (NMP), l’organisation du travail est basée sur la recherche de l’efficience. Ce que l’on peut traduire en termes simples par « faire mieux, avec moins ». Il s’agit d’une double rationalité à la fois technique et comptable.

 

Dans cette logique, l’individu n’est plus considéré, en premier lieu, comme une « personne humaine », mais il est réduit au rang de moyen humain qui est là pour remplir les besoins de l’organisation de travail.

 

Mais plus encore avec le Nouveau management public (NMP), comme il faut « faire mieux avec moins », il s’agit donc de faire en sorte d’obtenir davantage des individus quitte à les « pressurer » jusqu’à ce que leur santé physique ou mentale se dégrade. Depuis les années 1990, on assiste ainsi à une augmentation des problèmes de santé au travail et en particulier des risques psycho-sociaux.

 

Marx dans Le Capital avait distingué trois stratégies par lesquelles on augmente le taux de plus value : augmentation de la durée de travail, baisse du salaire, intensification de la production (productivité). Par ailleurs, Marx avait mis en lumière le rôle de l’armée de réserve du prolétariat : si le travailleur devient incapable de travailler, on peut le remplacer aisément par un autre.

 

On va voir que l’administration publique, avec le NMP, alors même que l’objectif d’un service public n’est pas de générer du profit, est conduite à utiliser les mêmes stratégies que le capitalisme afin d’optimiser l’usage du « capital humain » dans une situation de pénurie de recrutement de fonctionnaires.

 

Des stratégies du nouveau management public

 

- Instrumentaliser les principes du service public et la conscience morale professionnelle : comme les employés du service public doivent avoir une certaine éthique au travail, on leur demande de palier les problèmes du service au nom de leur éthique professionnelle. Par exemple : rattraper des cours suite à un congés maladie pour des élèves puissent passer leur examens.

 

- Mettre en œuvre des stratégies d’organisation du service pour que les salariés soient contraints de faire des heures complémentaires (qui sont en outre moins payées que des heures supplémentaires).

 

- Intensifier le travail en utilisant des outils numériques qui conduisent en outre à externaliser sur le travailleur, durant son temps personnel, un certain nombre d’activités soit qui étaient prises en charge habituellement par des services administratifs, soit qui résultent de la création de nouvelles formes de contrôle.

 

Ce ne sont que quelques exemples qui peuvent être déclinés et analysés selon les services publics, mais qui aboutissent bien au trois stratégies qu’avait déjà distingué Marx dans Le Capital.

 

Respect de la dignité de la personne au travail

 

L’éthique professionnelle, comme champ historiquement constitué, est apparue suite au Procès des médecins de Nuremberg.

 

Dans la Déclaration universel des droits humains de 1948, l’article 1er dispose : « Tous les hommes naissent libres et égaux en dignité et en droits ». La notion de dignité apparaît donc comme un principe des droits humains.

 

De manière générale, on peut interpréter la Seconde Guerre mondiale comme la prise de conscience que le progrès des sciences n’a pas été en mesure de constituer une limitation à la déshumanisation de l’être humain. C’est donc pour cela qu’est apparu l’éthique comme champ visant à une réflexion sur les limites à apporter aux processus de déshumanisation de l’être humain que cela provienne de la recherche scientifique ou de la recherche du profit économique par exemple.

 

En 1994, le principe de la « dignité de la personne humaine » est reconnu comme un principe à valeur constitutionnelle : « Dans sa décision « Bioéthique » du 27 juillet 1994, le Conseil constitutionnel a déduit le principe à valeur constitutionnelle de sauvegarde de la dignité de la personne humaine contre toute forme d'asservissement et de dégradation »

(https://www.conseil-constitutionnel.fr/la-constitution/la-dignite-de-la-personne-humaine )

 

Ce principe est repris dans l’article 31 de la Charte européenne des droits fondamentaux concernant le travail : « Tout travailleur a droit à des conditions de travail qui respectent sa santé, sa sécurité et sa dignité. » (2000).

 

Conclusion :

 

Sur le plan de la philosophie du droit, on constate que depuis la Seconde Guerre mondiale, le principe de respect de la dignité de la personne humaine a pris une place fondamentale comme principe supérieur.

Paulo Freire, dans Pédagogie des opprimés, a fait de la lutte contre la déshumanisation, la question philosophique aux plus forts enjeux socio-politiques : « Le problème de l’épanouissement de l’être humain, de son humanisation, qui d'ailleurs a toujours été, d'un point de vue philosophique, un sujet

de recherche, est devenu aujourd'hui une préoccupation lancinante » (Pédagogie des opprimés).

L’éthique de la critique constitue donc une interrogation philosophique sur toutes les formes que prennent les atteintes socio-économiques à la dignité de la personne humaine et les formes éthico-politiques de résistance à cette déshumanisation qui sont mises en œuvre.

 

 

 

Ethique de la critique : individu et institution en résistance éthique

 

 

Quel est le poids de l’individu et de l’institution dans la résistance éthique ?

 

Le poids des organisations et des institutions relativement à l’action individuelle

 

Les approches morales tendent à centrer la responsabilité sur l’individu. Les contraintes exercées par les structures et les institutions sont niées au profit uniquement de la responsabilité individuelle. Mettre en lumière le poids des structures et des institutions sur l’action individuelle serait vu comme déresponsabilisant.

 

Néanmoins, une telle position conduit à nier la place de la transformation des structures sociales, des institutions et des organisations de travail. Une telle approche enlève toute dimension socio-politique, et donc critique, à l’éthique.

 

Telle n’est pas la position de Paulo Freire qui affirme que si l’être humain n’est pas déterminé par les structures sociales et les institutions, néanmoins sont action se trouve conditionnée par la situation dans laquelle il ou elle se trouve.

 

Ainsi, par exemple, on ne peut pas se contenter pour aborder la question de la souffrance au travail de mettre en avant uniquement un harcèlement moral interindividuel, mais il faut tenir compte des formes de harcèlement moral institutionnel.

 

Le fonctionnement des institutions bureaucratique, où chacun n’est qu’un rouage dans un ensemble plus vaste, peut conduire aisément à une situation de déresponsabilisation des individus.

 

Responsabilité individuelle et banalité du mal

 

Néanmoins, à l’inverse, nier toute responsabilité individuelle conduit à admettre une situation comparable à celle de Eichmann. Ce dernier, pour se dédouaner de sa responsabilité individuelle, affirmait qu’il n’avait fait qu’obéir aux ordres.

 

La figure de Eichmann a servi d’exemple paradigmatique à Christophe Dejours dans Souffrance en France. La banalité du mal décrit par Hannah Arendt à propos du cas Eichmann ne s’applique pas qu’à la seconde guerre mondiale. Pour Dejours, la « banalité du mal » est à l’oeuvre dans les organisations de travail actuelles. En cela, les personnes conduites au suicide à France Telecom illustre les conséquences d’une telle banalité du mal.

 

La Souffrance éthique est alors défini par Dejours comme le fait qu’un individu soit conduit à agir selon des valeurs contraires à ses propres principes moraux.

 

La résistance à la banalité du mal

 

Néanmoins si l’on s’est beaucoup interrogé sur la soumission à l’autorité (dans la lignée de Milgram), pour autant, il faut également noter que tout le monde ne s’est pas soumis et qu’il existe également des personnes qui ont résisté, voire désobéit. C’est le sujet par exemple du livre de Philippe Breton, Les refusants.

 

La question n’est plus alors : qu’est-ce qui caractérise ceux qui deviennent des bourreaux, mais qu’est-ce qui caractérise ceux qui résistent ?

 

Dans Aurais-je été résistant ou bourreau ?, Pierre Bayard cite le cas de Milena Jesenska qui peut être présentée comme une anti-Eichmann. L’analyse qu’en fait Pierre Bayard consiste à affirmer que dans son cas la résistance se caractérise par le fait face à une situation d’envisager une solution qui auparavant ne paraissait pas possible. On peut dire de Milena Jesenska qu’elle fait preuve de créativité éthique.

 

L’analyse des cas pratiques en éthique

 

Ainsi l’analyse et les perspectives d’action face à des cas pratiques éthiques, en éthique de la critique, comporte une réflexion sur la place des dimensions interindividuelle, institutionnelle et structurels.

L’action dans l’éthique de la critique tente d’envisager des actions au niveau micro-social, mais également d’agir au niveau institutionnel ou structurel. L’action syndicale permet d’agir par exemple au niveau institutionnel.

 

Conclusion :

 

La question de la résistance éthique ne vise pas à nier le poids des structures et des institutions qui conditionnent les actions humaines. Mais la notion de résistance éthique s’interroge également sur la place de la responsabilité de l’individu face à des situations d’oppression dont il/elle est témoin.

Ce qui caractérise justement l'action individuelle dans l'éthique de la critique, c'est le fait que cette action est tournée vers la dénonciation, en particulier des effets des rapports sociaux de pouvoir structurels et des institutions. 

 

 

 

Politiques d’intégrité scientifique, déontologie et éthique de la recherche

 

 

Quelles différences entre les politiques d’intégrité scientifique, la réflexion éthique et les règles déontologiques ?

 

Genèse des comités d’éthique

 

Les comités d’éthique sont nés dans la continuité des procès des médecins de Nuremberg. Cela a conduit en particulier au premier comité d’éthique aux Etats-Unis le Comité Green.

 

Les Comités d’éthiques sont donc issus de problèmes relevant du champ de l’éthique médicale. Ils ont eu pour objectifs de réfléchir aux tensions entre le respect de la dignité de la personne humaine et les avancées de la recherche scientifique.

 

Le principe de dignité de la personne humaine s’est imposé relativement récemment comme un principe important du droit international et du droit de la bioéthique. Il est ainsi proclamé dans la Déclaration universel des droits humains (1948) : « Tous les hommes naissent libres et égaux en dignité et en droits » (art.1) à la suite de la Deuxième guerre mondiale.

 

Le vade-mecum sur l’intégrité scientifique précise : «  Il faut bien distinguer l’intégrité scientifique, c’est à dire les règles qui gouvernent la pratique d’une recherche honnête et intègre, de l’éthique de la recherche qui aborde de façon plus large les grandes questions que posent les progrès de la science et leurs répercussions sociétales. Les comités d’éthique, dont se sont dotés la plupart des organismes de recherche et plusieurs universités, sont des lieux de débat d’idées et d’opinions sur les finalités des recherches entreprises et les liens entre science et société » (2017).

 

Les politiques internationales d’intégrité scientifique

 

Un des textes fondateurs des politiques d’intégrité scientifique est la Déclaration de Singapour en 2010.

 

Le document de l’ANR intitulé « Politique en matière d’éthique et d’intégrité scientifique » met en lumière les enjeux des politiques d’intégrité scientifique : « La prolifération des publications scientifiques sur la scène mondiale liée à la concurrence grandissante entre les chercheurs pour obtenir la reconnaissance de leurs pairs et l’obtention de ressources financières accentue la pression des systèmes d’évaluation. La compétition de plus en plus vive demande une vigilance accrue pour éviter que le processus de saine compétition ne soit remplacé par une course à la reconnaissance et au financement ».

 

On peut ainsi interpréter les politiques d’intégrité scientifique comme la mise en œuvre de procédures qui visent à garantir la concurrence formellement libre et non-faussée sur le marché de la recherche scientifique internationale.

 

Il est intéressant d’y noter que les valeurs de la recherche scientifique y sont promues au nom d’enjeux économiques :

- plagiat : défense de la propriété intellectuelle (même si la propriété intellectuelle n’a pas qu’une dimension économique, mais aussi morale)

- falsification et manipulation de données : les risques mis en avant sont en particulier l’argent qui est perdu et les conséquences économiques que cela peut avoir lorsque les décideurs publics s’appuient sur des données faussées.

- conflit d’intérêts : alors que les scientifiques sont de plus en plus incités à mettre en œuvre des partenariat avec le monde économique.

 

D’une certaine manière, les politiques d’intégrité scientifiques peuvent apparaître comme la mise en place de procédures visant à palier des problèmes qui ont été intensifiés par la mise en œuvre de politiques néolibérales internationale dans la recherche.

 

La déontologie des métiers de la recherche

 

La déontologie définit les règles auxquels se soumettent les professionnels dans un domaine donné.

 

R.K. Merton dans « La structure normative de la science » distingue quatre valeurs qui caractérisent l’ethos scientifique : « - l'universalisme, le communisme, le désintéressement, le scepticisme organisé - ».

 

La recherche scientifique se caractériserait donc par un ensemble de valeurs qui orientent la déontologie du chercheur.

 

On peut dès lors s’étonner du préambule de la Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche qui commence dans son préambule par : « Dans une société de la connaissance et de l’innovation marquée par l’accélération de la construction et de la transmission des connaissances, par la compétitivité internationale, les organismes et les établissements publics d’enseignement et de recherche occupent une place privilègiée pour contribuer à relever les défis actuels et futurs ». (2015)

 

En effet, l’étonnement peut naître du fait que la Charte de déontologie ne se réfaire pas en son préambule aux valeurs qui assurent l’indépendance et la dignité du métier de chercheur, mais davantage aux enjeux qui permettent de produire une science intègre dans le cadre de la compétition internationale.

 

Or on aurait pu plutôt s’attendre à ce que la charte de déontologie mette en avant les valeurs de la science dans son rapport au bien de l’humanité, à la dignité de la personne humaine comme le font d’ailleurs un certain nombre d’autres codes ou charte de déontologie.

 

Il est possible à cet égard de comparer avec la « charte éthique et déontologique des facultés de médecine : « Les facultés de médecine et d’odontologie fondent l’ensemble de leurs activités sur les valeurs universelles qui inspirent le respect des Droits de l’Homme, la dignité de la personne humaine, et la solidarité. Les Facultés partagent également les valeurs fondamentales de l’Université : exigence, indépendance, humanisme, promotion de la pensée critique, ouverture sur la société ». (2017)

 

Conclusion : La déontologie de la recherche à l’épreuve de la domination de la raison instrumentale

 

Plusieurs point sont à craindre dans le moment actuel d’internationalisation de la concurrence en matière de recherche scientifique concernant la déontologie des métiers de la recherche :

- le premier c’est que la déontologie des métiers de la recherche ne soit plus pensée qu’en lien avec les politiques internationales d’intégrité professionnelle et sans référence avec une réflexion sur l’éthique scientifique.

- la seconde crainte possible, c’est que la déontologie et l’intégrité professionnelle, en écartant la réflexion éthique, se limite à l’édiction de règles formelles qui ne peuvent palier une absence de réflexion sur les enjeux des avancées scientifiques.

 

En détachant la déontologie professionnelle des métiers de la recherche d’une réflexion éthique, on court les risques de réitérer les difficultés mêmes qui ont conduit à la naissance des comités d’éthique. Les codes de déontologie n’ont pas suffit à régler les problèmes que posent l’avancée des recherche scientifique. De même, les politiques d’intégrité scientifiques, s’inscrivant dans le cadre d’une conception néolibérale de la recherche, orientée vers l’efficacité économiques, ne peuvent suffire à garantir les finalités humanistes de la recherche scientifique. Enfin, les règles formelles bureaucratique ne sauraient tenir lieu de conscience morale aux scientifiques. Il arrive que d’ailleurs l’éthique professionnelle conduise à devoir s’opposer aux règles juridiques par une autorité légale.

 

Bibliographie :

 

ANR, « Politique en matière d’éthique et d’intégrité scientifique » - https://anr.fr/fileadmin/documents/2014/Politique-ethique-integrite-scientifque-aout-2014.pdf

 

Charte éthique et déontologique des facultés de médecine et d’odontologie (2017) - http://unice.fr/faculte-de-medecine/contenus-riches/documents-telechargeables/doc_faculte/V3_Charte_facultes_medecine_odontologie_2017.pdf

 

Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche (2005) - https://www.cnrs.fr/comets/IMG/pdf/charte_nationale__deontologie_signe_e_janvier2015.pdf

 

Code de conduite européen pour l’intégrité en recherche - https://allea.org/wp-content/uploads/2018/01/FR_ALLEA_Code_de_conduite_europeen_pour_lintegrite_en_recherche.pdf

 

Déclaration de Singapour sur l’intégrité en recherche (2010) - https://www.inserm.fr/sites/default/files/2017-08/Inserm_declarationSingapourIntegriteRecherche_2010.pdf

 

Demarez, J. P. (2008). De Nuremberg à aujourd’hui-Les «Comités d’éthique» dans l’expérimentation humaine. médecine/sciences, 24(2), 208-212.

 

Ethique et intégrité scientifique - http://fr.ethics-and-integrity.org/?tag=ofis

 

Halioua, Bruno. Le procès des médecins de Nuremberg. L’irruption de l’éthique biomédicale. ERES, 2017

 

Merton R.K., La Structure normative de la science. Texte traduit sur : http://traductionlibre.over-blog.com/2017/08/la-structure-normative-de-la-science-par-robert-king-merton.html

 

MOOC Intégrité scientifique (Université de Bordeaux) - https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:ubordeaux+28007+session01/about

 

Rapport Corvol (2016) - https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/84/2/Rapport_Corvol_29-06-2016_601842.pdf

 

 

 

 

 

L'incident critique éthique

 

 

Proposition de réflexion concernant les incidents critiques éthiques

 

L’incident critique éthique :

 

On appelle ici incident critique éthique une situation qui pose un problème éthique et qui conduit le ou la professionnelle à agir de manière contraire à ses valeurs éthiques ou à la déontologie professionnelle.

 

Problème éthique et dilemme éthique :

 

On reconnaît donc un incident critique éthique au fait qu’il pose un problème éthique. Ce problème éthique peut être formulé sous forme de dilemme éthique. Il arrive que le professionnel qui a été l’acteur d’un incident critique éthique ne se rende pas compte qu’il y a un problème éthique par manque de sensibilité éthique.

 

Causes externes de l’incident critique éthique :

 

Il s’agit ensuite de rechercher les conditions sociales ou institutionnelles qui tendent à orienter l’action de l’individu vers un comportement contraire à la déontologie professionnelle ou à son éthique.

 

Il s’agit de conditions et non pas de déterminisme. Les individus ne sont pas déterminés à agir de telle ou telle manière, mais les conditions peuvent rendre plus difficile leur action éthique.

 

Conséquences de l’action non-éthique

 

Lorsque le sujet se trouve en porte à faux avec ses valeurs éthiques, cela peut conduire à des risques psychosociaux qui peuvent entraîner des maladies professionnelles. Il se trouve au prise avec un résidu éthique.

 

Les conséquences en sont également en premier lieu une atteinte à la déontologie professionnelle.

 

Pistes d’action :

 

Il s’agit de réfléchir à des pistes d’action pour éviter les incidents éthiques critiques :

 

a) elles peuvent porter sur le sujet en renforçant sa sensibilité éthique, en le dotant de stratégies pour faire face à des situations comportant des risques éthiques

 

b) il s’agit également de développer une réflexion et une action sur les contraintes institutionnelles qui provoquent des risques éthiques.

 

Sur ce second plan, l’action syndicale constitue un axe important car il s’agit d’un mode d’action qui permet aux travailleurs/ses d’avoir une action sur les contraintes institutionnelles.

 

L’organisation syndicale peut être un levier d’action sur les conditions qui peuvent conduire à des incidents critiques éthiques dans la mesure où ces incidents ont ensuite une répercussion sur la santé psychique des travailleurs/ses.

 

 

AAC Pratiques de résistance éthique au travail

 

 

Appel à contribution : « Pratiques de résistance éthique au travail »

 

Nous appelle pratiques de « résistance éthique » toute pratique que les travailleurs ou travailleuses mettent en place pour défendre leur éthique professionnelle et/ou leurs économies morales.

 

Cet appel s’adresse à des chercheurs/ses et à des professionnels quelque soit le secteur d’activité.

 

Voici quelques pistes qui pourront être traitées dans le cadre de cet appel à contribution :

 

1) L’éthique comme domaine critique

 

Si les cours d’éthique se sont multipliés dans plusieurs formations professionnelles, pour autant ils sont loin d’être toujours abordés sous une forme critique. Bien souvent les paradigmes mobilisés restent structurés entre déontologisme et conséquentialisme, tout au plus y ajoute-on également l’éthique des vertus ou l’éthique du care.

 

Néanmoins, un courant nord-américain, à la suite de Robert Starratt, ajoute comme courant de l’éthique professionnelle, « l’éthique de la critique » dans la continuité de la théorie critique de l’Ecole de Francfort et de Paulo Freire. Dans quelle mesure dès lors la formation à l’éthique professionnelle peut-elle être abordée de manière critique ?

 

Dans le monde professionnel – en entreprise par exemple -, les chartes d’éthique se multiplient. Mais elles ne sont souvent que des valeurs proclamées très en décalage avec la réalité du fonctionnement de l’entreprise. Néanmoins, les travailleurs et les travailleuses peuvent-elles se servir de ces textes – charte ou code de déontologie - pour en faire des appuis critiques ?

 

2) Détresse morale, souffrance éthique et conflits de valeurs au travail

 

Depuis le début des années 1980 avec les publication de Jameton sur la détresse morale des infirmières, en passant par la souffrance éthique chez Déjours jusqu’au conflit de valeurs dans le rapport Gollac, plusieurs travaux se sont intéressés à la manière dont les risques psychosciaux au travail pouvaient être provoqués par des conflits éthiques.

 

Dès lors quelle place ces conflits éthiques peuvent-ils avoir dans la genèse des résistances éthiques ?

 

3) Mouvements sociaux et actions syndicales comme lutte de défense d’économies morales

 

Les déterminants de l’action collective ne sont pas seulement matériels comme l’ont montrés plusieurs travaux à la suite de l’historien E.D. Tompson, mais ils reposent également sur la défense d’économies morales.

 

De ce fait, dans quelle mesure les mouvements sociaux ou les actions syndicales peuvent-elles mettre enjeu des défenses d’économies morales ?

 

Dans quelle mesure peuvent-elle apparaître comme des défenses d’éthique du care (dans les métiers de la relation à autrui), d’éthique de la profession (exemple dans la recherche) ou encore d’éthique de la solidarité (défense du service public) etc... ?

 

4) Dissidence éthique, alerte éthique et désobéissance éthique

 

Les pratiques de résistance éthique peuvent être variées. Certaines sont individuelles et d’autres collectives.

 

La dissidence éthique désigne le courage moral que peut avoir une personne pour dénoncer une situation contraire à l’éthique. Cette dissidence éthique peut prendre la forme de l’alerte éthique dans le cas des lanceurs d’alerte.

 

Certains comme l’enseignant Alain Refalo ont théorisé la désobéissance éthique qui consiste à s’opposer à une décision réglementaire au nom de l’éthique professionnelle.

 

Parfois la désobéissance éthique peut prendre des formes plus dissimulées comme le montre Alain Duarte à propos d’un centre de demandeurs d’asile.

 

De ce fait, quelles peuvent-être les pratiques de résistance éthique mises en œuvre par les travailleurs ou les travailleuses ?

 

Modalité de contributions :

 

Les contributions devraient donner lieu à une parution dans le cadre d’une publication numérique ou papier.

 

Les contributions attendues sont de deux ordres :

 

- les récits d’expérience (entre 5000 à 10 000 signes)

 

- les articles de présentation de recherche sont de 25 000 signes maximum

 

Présentation des références bibliographiques (note de bas de page - doivent être réunies en fin d'article- et/ou bibliographie) selon le modèle suivant :

 

- Prénom, Nom, titre d’ouvrage, ville, maison d’édition, année, éventuellement page(s) citée(s) ;

 

- ou, pour un article : Prénom, Nom, « titre de l’article », Revue, n° de volume (n° de parution), date, pages de début et de fin, dont éventuellement page(s) citée(s) ;

 

- ou, pour un chapitre d’ouvrage collectif : Prénom, Nom, « titre du chapitre », dans Prénom, Nom (ed. ou dir.),titre d’ouvrage, ville, maison d’édition, année, pages de début et de fin, dont éventuellement page(s) citée(s).

 

Envoi à l’IRESMO - https://iresmo.jimdo.com/contact/

 

 

Fin de l’appel juillet 2020.

Pratiques de résistance éthique au travail

 

 

Introduction : Qu’est-ce que la résistance éthique au travail ?

 

La résistance éthique désigne un ensemble de pratiques que les individus ou les collectifs mettent en œuvre pour défendre leurs convictions et leurs valeurs face à des organisations de travail ou à des évolutions de l’institution qui y portent atteinte.

 

L’éthique de la critique (dans la continuité de l’Ecole de Francfort et de Paulo Freire…) analyse la manière dont les rapports sociaux au travail altèrent les économies morales des travailleurs/ses et la manière dont ils tentent de résister à ces atteintes.

 

I- Les atteintes aux dimensions morales du travail

 

Le travail n’a pas seulement pour fonction de subvenir aux besoins physiologiques de l’être humain (fonction utilitaire). Sa portée sur le plan anthropologique est plus large. En particulier, dans les organisations de travail et dans les manières de travailler, les travailleurs et les travailleuses manifestent leur attachement à des économies morales, à des éthiques professionnelles.

 

Néanmoins, l’exacerbation de la domination instrumentale dans les organisations de travail impose aux travailleurs/ses d’autres logiques éthiques de travail que celles auxquels ils ou elles peuvent être attachées. En particulier, il s’agit d’imposer des types d’éthiques utilitaristes, orientées vers l’efficacité, en particulier économique, là où les économies morales des travailleurs/ses reposaient plutôt sur des logiques non-utilitaristes.

 

Economies morales des travailleurs/ses et éthiques professionnelles :

 

Il est possible de distinguer plusieurs économies morales des travailleurs/ses qui se traduisent par des éthiques professionnelles. On peut en donner deux exemples à titre d’illustration :

 

- L’éthique de la sollicitude  ou « care »: elle est centrale dans les métiers de la relation à autrui. Prendre soin d’autrui implique un rapport moral à l’autre. (Carol Gilligan, Pascale Molinier...)

 

- L’éthique de la profession : C’est une éthique du devoir. Elle implique le respect des normes de la profession. Par exemple, dans les métiers de la recherche, l’éthique de la profession valorisait un « amour désintéresse du savoir ». Cela veut dire que la découverte scientifique a une valeur en elle-même indépendamment de sa valeur monétaire. (Weber, « Le métier et la vocation de savant »)

Cette éthique de la profession peut se traduire également dans un cadre déontologique comme c’est le cas par exemple pour les agents du service public (avec les valeurs du service public : égalité de traitement, neutralité, continuité du service, l’intérêt général).

 

Dans ces deux exemples d’éthiques, on voit qu’est valorisé une forme de don ou de désintéressement contre une logique utilitariste du calcul d’intérêt

 

Il est possible de noter que ces deux exemples d’éthiques sont des éthiques anti-utilitaristes. Elles ne sont pas basées sur une conception de la morale où l’individu fait un calcul d’intérêt. Elles se distinguent en cela de l’éthique du marché qui suppose par exemple que les acteurs sont des agents rationnels qui sont mus par leur intérêt égoïste (voir les travaux du MAUSS).

 

L’historien E.D. Thompson explique que les mouvements collectifs de luttes sociales populaires sont liés à des atteintes portées aux économies morales des groupes qui les portent.

 

La déshumanisation de l’humain au travail

 

Les organisations de travail peuvent non seulement atteindre à l’économie morale des travailleurs, mais pour Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés, elles peuvent atteindre à un principe plus fondamental encore, c’est la dignité de l’être humain au travail.

 

Le principe de « dignité humaine » est un principe moral à prétention universel qui dépasse les éthiques professionnelles sectorielles. En effet, c’est un principe que l’on retrouve par exemple au fondement de la déclaration universelle des droits humains de 1948 (art.1) ou encore dans le droit de la bio-éthique.

 

Ces atteintes à la dignité de l’être humain en tant que sujet au travail peuvent être de plusieurs ordres qui sont subsumées pour Paulo Freire sous le concept de désuhumanisation. Lorsqu’il y a déshumanisation, le sujet au travail n’est plus reconnu comme une personne. Il y a alors atteinte à la reconnaissance éthique au travail (voir Brun et Dugas, voir également A. Honneth, E. Renault)

 

Le sujet au travail est alors considéré uniquement comme un objet, un instrument, au service de l’efficacité d’une organisation. Cette déshumanisation peut prendre deux formes :

 

- L’exploitation : il s’agit ici avant tout d’augmenter la rentabilité du travailleur/se. Cela passe en particulier par le fait d’intensifier le travail (faire plus en moins de temps) ou par le fait de faire travailler gratuitement (voir par exemple Maud Simonet sur le travail gratuit) ou encore d’imposer des heures supplémentaires…

 

- La réification : elle consiste à imposer aux travailleurs/ses des procès de travail standardisés au nom d’une conception du travail efficace. Les travailleurs ne sont plus alors considérés comme des sujets capables de concevoir eux-mêmes leurs pratiques de travail, mais comme des exécutants, des rouages au service d’une activité de travail pensée en dehors d’eux (voir : par exemple les formes de néo-taylorisme)

 

Cette déshumanisation est liée de manière générale pour l’Ecole de Francfort à une domination progressive de la rationalité instrumentale dans les organisations de travail aussi bien du secteur public que privé. Il est demandé aux travailleurs de se soumettre à une économie morale utilitariste orientée vers la recherche de l’efficacité, en particulier économique. Il est possible de considérer que la phase du technolibéralisme (Sadin) correspond à de nouvelles formes de déshumanisation au travail.

 

Pour mettre en œuvre, ces pratiques de déshumanisation, l’institution peut avoir recours à des formes d’organisation du travail pathogènes qui conduisent à du harcèlement moral institutionnel :

 

Harcèlement moral institutionnel : Il s’agit d’une forme d’organisation du travail qui conduit à la dégradation collective de la santé psychique des travailleurs et des travailleuses, voire de leur santé physique. Le procès de (ex-)France télécom au Printemps 2019 a été présenté comme le procès de certaines pratiques de harcèlement moral institutionnel.

 

Conflits d’éthiques au travail et luttes liées à des économies morales

 

Les travailleurs et les travailleuses sont donc soumis à une nouvelle rationalité qui utilise en particulier les justifications de l’utilitarisme moral et de l’efficacité (voir par exemple l’altruisme efficace de P. Singer). Cette logique entre conflit avec les éthiques professionnelles qui étaient celles des travailleurs/ses et qui ne relevaient pas en priorité de l’utilitarisme : éthique de la sollicitude, éthique de la profession…

 

Ce conflit entre les éthiques non-utilitaristes auxquels adhèrent le travailleurs/ses dans leur activité et la nouvelle logique éthique que leurs imposent l’organisation du travail peut aboutir à des formes de souffrance éthique (voir Dejours).

 

L’épuisement professionnel peut apparaître par l’effort que fait le sujet au travail fait pour tenter de maintenir l’économie morale de sa profession face aux nouvelles logiques professionnelles instrumentales qui lui sont imposées.

 

Mais cela ne donne pas seulement lieu à des formes d’exit, mais également de voice (Hirschman). Dans ce cas, les travailleurs/ses peuvent être conduits à mettre en œuvre des pratiques de résistance éthique. Cela correspond à des luttes pour les types d’économies morales au travail auxquels ils ou elles sont attachées.

 

Les pratiques de résistance éthique constituent donc l’ensemble des pratiques de lutte que mettent en œuvre les travailleurs/ses pour maintenir l’économie morale spécifique de leur collectif de travail ou de leur groupe professionnel. Ce que Dejours appelle la dimension déontique du travail.

 

II- Typologie des pratiques de résistance éthique au travail

 

La tension individu et collectif dans la résistance éthique :

 

L’approche par les éthiques professionnelles et les économies morales au travail doit-elle se centrer sur les collectifs ou accorder également de la place à l’individu.

 

- Sur le plan moral, il apparaît contestable de refuser la part de la responsabilité individuelle. Sinon, on se trouverait dans la situation de Eischman qui niait lors de son procès toute part de responsabilité individuelle pour mettre en cause l’institution et sa hiérarchie.

 

- Sur le plan socio-politique, il n’est pas possible de tenir compte du fait que les individus sont pris dans des institutions ou des organisations de travail. Or ces institutions ou ces organisations de travail par leur fonctionnement peuvent faciliter des comportements contraire à l’éthique.

 

De fait, l’éthique de la critique met l’accent sur les formes de résistance éthiques collectives, mais elle ne nie pas non plus l’importance des formes de résistances éthiques individuelles quand cela est nécessaire.

 

 

Les formes de résistance éthique peuvent être multiples. On peut en dégager plusieurs :

 

 

- Les pratiques de résistance éthique informelles individuelles ou collectives :

 

Ces pratiques de résistance éthique ne sont pas verbalisées par les travailleurs ou les travailleuses dans un script public, mais donnent lieu plutôt à un script caché (voir James Scott). On peut appeler pratiques de résistance éthique informelles, des pratiques – plus ou moins dissimulées à la hiérarchie – visant à maintenir les économies éthiques des travailleurs/ses.

 

- Les pratiques de dissidence éthique individuelle ou collective :

 

Dans ce type de pratique, l’individu se dissocie de l’institution pour faire part de son désaccord avec les logiques de travail que celles-ci tentent d’imposer. La dissidence éthique a une valeur morale. Elle vise à éviter la banalisation de la domination de la raison instrumentale. Elle repose sur la vertu du courage moral, elle l'entraîne à mettre en oeuvre cette disposition à agir en conscience. 

 

En outre, la lettre de dissidence éthique alerte l'employeur sur un risque psychosocial et peut aller jusqu'à mettre en cause par la suite l'employeur dans le déclenchement de maladie professionnelles psychiques liés à des conflits de valeurs au travail. 

 

 

Formulation de lettre pour une résistance éthique :

 

Pour un agent public, en vertu de la déontologie du service public reposant sur les principes de….

Ou

Pour un enseignant, en vertu de la compétence qui m’est enjoint de mettre en œuvre, « agir en éducateur selon des principes éthiques et responsables »

 

je tiens à faire part d’une situation qui me pose un problème éthique :

 

- Par exemple :

- on me demande d’assurer telle ou telle mission…, mais sans me donner les moyens matériels de l’accomplir.

 

 

 

Une des formes que peut prendre alors la dissidence éthique est l’alerte éthique, par exemple lorsqu’une institution pratique de la « maltraitance institutionnelle » à l’égard des usagers qu’elle est sensée défendre. Cette forme de dissidence est d’ailleurs reconnu dans le droit avec le statut du lanceur/se d’alerte.

 

Mais ces pratiques peuvent être également collectives quand des salariés, non syndiqués par exemple, font savoir (voice) leurs désaccords à une situation qui porte atteinte à leur économie morale collective de travail.

 

- L’action syndicale et la grève

 

L’action syndicale et la grève peuvent être considérées comme une des formes que prend la lutte pour le maintient des économies morales des travaileurs/ses. En effet, les syndicats ne sont pas seulement les garants des intérêts matériels des salariés, mais également de leurs intérêts moraux.

 

L’inscription de la liberté syndicale et du droit de grève dans la Constitution les consacrent comme des éléments de la déontologie professionnelle des travailleurs/ses. Celles-ci et ceux-ci sont en droit de se syndiquer et de faire grève pour lutter contre les atteintes à leurs économies morales.

 

Cette dimension morale présente dans le syndicalisme a été par exemple mis en lumière par Pierre Besnard (voir L’éthique syndicaliste, 1938).

 

La désobéissance éthique :

 

Théorisé par Alain Refalo, la désobéissance éthique consiste à désobéir au cadre réglementaire imposé par l’employeur car le salarié estime que ce cadre porte atteinte aux valeurs éthiques de la profession.

 

Alain Duarte dans un article sur les travailleurs dans un centre de demandeur d'asile signale pour sa part des formes de désobéissance éthiques collectives au travail qui prennent une forme dissimulée. 

 

Conclusion :

 

Il est possible de dégager quatre idées importantes :

 

a) Dans le travail, les travaileurs/ses mettent en œuvre des économies morales. Ils se montrent attachées à certaines valeurs ou normes, à des éthiques professionnelles.

 

b) Les organisations de travail dominées par la rationalité instrumentale portent atteinte aux économies morales des travailleurs. Ces organisations tentent de leur imposer une économie morale uniquement dominée par la logique de l’efficacité.

 

c) Ces atteintes peuvent entraîner une dégradation de la santé psychique des travailleurs/ses (« souffrance éthique »). Mais elles peuvent donner également lieu à des formes de résistance éthique orientée vers la lutte pour la préservation des économies morales des travailleurs/ses.

 

d) il est possible de distinguer plusieurs pratiques individuelles et collectives de résistance éthique au travail.

 

 

 

 

De quoi le suicide au travail d’une directrice d’école est-il le nom ?

 

 

Il faut réellement prendre la mesure de la lettre de Christine Renon. Elle exprime des transformations profondes et inquiétantes du travail, pas seulement dans l’Education nationale, mais dans l’ensemble de la Fonction publique.

 

« Pour ma part, j’ai toujours fait pour le mieux... »

 

Il est nécessaire de souligner une première dimension. Etre un agent de la Fonction public, a fortiori un ou une enseignante, une directrice d’école, a un sens particulier. Etre un agent public, c’est avoir le sens du service public, c’est avoir intériorisé une certaine éthique professionnelle.

 

Cette éthique professionnelle fait que vous ne faîte pas votre métier juste pour le salaire à la fin du mois. Vous le faites également parce que vous croyez aux valeurs de votre métier, que ce métier à un sens qui est porteur d’une certaine transcendance :

 

« Pour ma part, j’ai toujours fait pour le mieux pour les élèves, les enseignants, les parents, j’ai essayé de me rendre disponible au maximum pour chacun, toujours répondu positivement à un service que l’on me demandait » écrit Christine Renon.

 

Il faut bien comprendre le sens de ces paroles dans toute leur profondeur. L’éthique du service public repose sur une logique que l’on retrouve également dans les métiers du care (du soin à autrui). D’ailleurs nombre de métiers de la Fonction publique sont des métiers du care comme c’est le cas dans la Fonction publique hospitalière ou dans l’Education nationale.

 

Le service public ne repose pas sur la logique du calcul utilitariste qui est celui du marché, mais sur une logique de solidarité (1) publique (sur lequel repose également notre système de retraites) (2). De fait, cela implique pour le sujet qui travaille dans le service public de l’enseignement, un engagement moral au travail. « On fait au mieux… on rend service » parce que l’on croit aux valeurs du service public. On croit à la valeur et au sens de ses missions.

 

Mais une question va alors se poser : que se passe-t-il lorsque la ou le salarié donne, parce qu’il en va de ses convictions morales, mais que l’institution dans laquelle il travaille ne lui donne plus les moyens de réaliser les valeurs qui devraient être celles de cette institution ?

 

« Je me suis réveillée épouvantablement fatiguée, épuisée après seulement trois semaine de rentrée », voici ce qu’écrit Christine Renon.

 

« Ce qui occupe tout notre temps de travail et bien au-delà de notre temps rémunéré »

 

La lettre de Christine Renon met également en lumière un autre phénomène, c’est la manière dont le travail déborde au-delà des heures rémunérées… Ce travail ne déborde pas seulement parce que l’agent est subjectivement et moralement engagé dans ses missions. Il déborde également parce que les moyens mis à disposition par l’institution pour réaliser ces missions ne sont pas suffisants. Il est donc nécessaire pour maintenir la qualité du service public d’accepter de travailler au-delà des heures rémunérées. Si on considère par exemple que le temps rémunéré d’un enseignant est de 35 h par semaine, les études montrent que les enseignants travaillent 44 h en moyenne (certain déclarant plus de 50h de travail hebdomadaire) (voir à ce sujet une étude de l’INSEE de 2010 (3))

 

Ce qui apparaît ici, c’est une tendance profonde à l’oeuvre dans nos sociétés actuelles, et mis en lumière par certaines sociologues, c’est que ce système social qui prétend de plus en plus reposer sur le calcul de l’intérêt économique des agents, en fait tient par le travail gratuit que fournit une certain nombre d’acteurs et d’actrices (4).

 

Le Nouveau Management Public veut imposer au service public la logique d’efficacité qui est celle de l’économie productiviste : « faire plus avec moins ». Mais en réalité, le système tient avec moins de moyens en s’appuyant sur l’engagement moral au travail des agents.

 

« Les enseignants sont les seuls à qui l’employeur (…) ne fournit pas leur outils de travail »

 

Mais cet engagement moral au travail comme le souligne Christine Renon dans sa lettre va plus loin et est illustré par le fait que non seulement les personnels de l’Education nationale acceptent de travailler bien au-delà de leur temps rémunéré, mais en plus même ils paient pour travailler.

 

En effet, l’Education nationale ne fournit pas aux enseignants par exemple les ordinateurs personnels qui leur sont pourtant indispensable par réaliser leur travail (5).

 

Là encore, c’est bien parce que les enseignants ne s’engagent pas dans leur travail simplement pour avoir un salaire à la fin du mois, mais parce qu’ils accordent une valeur morale à leur missions qu’ils acceptent de dépenser pour travailler.

 

Là encore, on voit qu’un système, qui pourtant prétend imposer de plus en plus une logique utilitariste aux services publics, s’appuie en réalité sur les ressorts moraux de l’engagement au travail des enseignants.

 

Le poids des procédures

 

« La perspective de devoir faire le tableau des réunions. La perspective de devoir faire l’élection des parents d’élève. La perspective de devoir faire les plans de sécurité ».

 

Mais ce temps de travail et au-delà même du temps rémunéré se trouve colonisé par un ensemble de procédures imposées. C’est là une caractéristique de l’exacerbation de la réification que subie le travail actuellement (6). L’activité de travail subie une réification par l’augmentation du nombre de procédures et de contrôles induits par ces procédures.

 

Cette réification se trouve présente par exemple dans le secteur de la santé avec la médecine par les preuves (7) ou encore dans le secteur de l’éducation avec la tentative grandissante d’imposer une éducation par les preuves.

 

Cette réification du travail est encore accentuée, comme l’a bien montré Eric Sadin (8), par l’usage des nouvelles technologies qui imposent un certain nombre de procès. Mais qui en outre, conduisent à une intensification du travail par son accélération (9).

 

C’est ce sentiment également d’intensification du travail que décrit la lettre de Christine Renon :

 

« La perspective de ces tout petits rien qui occupent à 200 % notre journée »

 

Conclusion : « L’idée est de ne pas faire de vague... »

 

« Pas de vague » est souvent le mot d’ordre des institutions qui veulent préserver leur respectabilité extérieure quitte à couvrir des actes éthiquement problématiques. Ici c’est le fonctionnement même de l’institution qui manque à l’éthique. En effet, elle soumet les agents à un conflit d’éthique entre les valeurs intériorisées par l’agent du service public et les logiques d’efficience du nouveau management public.

 

Cependant, cette logique du « pas de vague » doit être refusée. Il s’agit au contraire de mettre en œuvre une logique de résistance éthique au travail qui passe par des pratiques de dissidence, de lutte syndicale ou encore de désobéissance éthique.

 

Car ce qui est enjeu c’est non seulement la santé physique et psychique des agents de la Fonction publique, mais plus encore la logique même de solidarité du service public. Car si les salariés de la Fonction publique s’épuisent au travail c’est qu’ils se trouvent pris de manière indue entre deux logiques contradictoires : celle de l’engagement moral au travail qu’implique le service public et la logique utilitariste d’efficacité que leur impose le nouveau management public.

 

Derrière l’épuisement au travail des agents de la Fonction public, c’est un choix de société qui est posé. Allons nous accepter que toutes les relations humaines se trouvent réifiées dans une logique d’efficacité (10), allons nous accepter que toutes les relations humaines se trouvent marchandisées (11)

 

 

Rassemblement éducation « Souffrances au travail : STOP ! » Mobilisé.es pour nos conditions de travail – 6 novembre 2019 - https://www.questionsdeclasses.org/?Rassemblement-education-Souffrances-au-travail-STOP-Mobilise-es-pour-nos&var_mode=calcul

 

Références :

 

(1) LAFORE, Robert. Solidarité et doctrine publiciste. Le “solidarisme juridique” hier et aujourd’hui In : Solidarité(s) : Perspectives juridiques [en ligne]. Toulouse : Presses de l’Université Toulouse 1 Capitole, 2009 (généré le 28 octobre 2019). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/putc/220>. ISBN : 9782379280023. DOI : 10.4000/books.putc.220.

 

(2) Principe de solidarité que l’on retrouve également chez les théoriciens de l’éthique du syndicalisme : Pierre Besnard, « Le syndicalisme ». URL : http://www.fondation-besnard.org/spip.php?article88

 

(3) Les enseignants du premier degré public déclarent travailler 44 heures par semaine en moyenne

Personnels - Note d'information - DEPP - N° 13.12 - juillet 2013

 

(4) Simonet, Maud. Travail gratuit: la nouvelle exploitation?. Éditions Textuel, 2018. Dujarier, Marie-Anne. Le travail du consommateur: De Mac Do à eBay: comment nous coproduisons ce que nous achetons. La découverte, 2014.

 

(5) Touret Louise, « Dépenser pour travailler, le lot commun des profs », Slate.fr, septembre 2019. URL : http://www.slate.fr/story/182856/profs-credit-argent-education-nationale-depenser-pour-travailler

 

(6) Hibou, Béatrice. La bureaucratisation du monde à l'ère néolibérale. La découverte, 2012.

 

(7) Elie Azria, « L’humain face à la standardisation du soin médical », 2012. URL : https://laviedesidees.fr/L-humain-face-a-la-standardisation-du-soin-medical.html

 

(8) Sadin, Éric. L'intelligence artificielle, ou, L'enjeu du siècle: anatomie d'un antihumanisme radical. L'échappée, 2018.

 

(9) Rosa, Hartmut. Aliénation et accélération: vers une théorie critique de la modernité tardive. La découverte, 2017.

 

(10) Ce que Weber appelait la « cage d’acier ».

 

 

(11) Voir à ce sujet l’ouvrage du philosophe Sandel, Michael J. Ce que l'argent ne saurait acheter. Les limites morales du marché: Les limites morales du marché. Le Seuil, 2014.

Conflits d’éthiques au travail dans l’enseignement supérieur

 

 

La notion de « conflits d’éthiques » renvoie à l’idée qu’un ou une professionnelle peut se trouver face à des situations où plusieurs éthiques au travail sont en conflits.

 

- L’éthique de la profession (le métier et la vocation de savant – Max Weber) :

L’éthique de la profession de chercheur est sensée traditionnellement renvoyer à un amour désintéressé du savoir. La découverte scientifique est sensée être en elle-même sa propre récompense.

Une illustration de l’éthique de la profession-vocation, dans sa version la plus idéalisée, est le cas du mathématicien Grigori Perelman, qui en 2010 refuse un prix de 10 millions de dollars, en répondant que sa récompense est d’avoir réussi la démonstration de l’une des conjectures de Poincaré.

Dans les sciences humaines et sociales, la figure de l’intellectuel s’est construite depuis la modernité autour du livre : l’intellectuel lit des livres et il en écrit.

 

- La domination de la raison instrumentale (théorie critique de l’Ecole de Francfort) :

Sous l’effet de la domination de la raison instrumentale qui caractérise la modernité capitaliste, on observe une colonisation de l’ensemble des champs professionnels par l’agir stratégique. Cela se traduit par une pression à appliquer l’éthique de l’efficacité. Celle-ci se caractérise par une quantification, quantification qui rend possible l’évaluation du profit et la marchandisation de toute réalité.

Avec l’éthique de l’efficacité se met en place des normes d’évaluation de la profession de chercheur par la quantification du nombre d’articles publiés dans des revues qualifiantes. La domination de cette logique rend également moins prégnante l’idée d’une récompense intrinsèque (symbolique) au profit d’une reconnaissance matérielle (financière). Les chercheurs sont par exemple incités à créer des entreprises pour valoriser leurs découvertes.

 

- Premier conflit d’éthiques : l’affaiblissement de l’éthique de la profession par l’éthique de l’efficacité :

Sous la pression de la domination de la raison instrumentale, les chercheurs se soumettent à la logique de l’efficacité et délaissent les valeurs traditionnelles de la corporation. L’éthique de la profession reposait sur une forme de désintéressement là où l’éthique de l’efficacité impose un calcul utilitariste qui doit se traduire en termes de choix rentables pour la progression de carrière. (une nouvelle version de la trahison des clercs : Julien Benda, La trahison des clercs)

 

- L’éthique de la critique (Ecole de Francfort, Paulo Freire) :

L’éthique de la critique dénonce les rapports de pouvoir. On la retrouve par exemple dans le syndicalisme. Elle met alors à jour la contradiction entre l’éthique de la profession et l’éthique de l’efficacité. Dans le cadre de l’éthique de l’efficacité, accepter le désintéressement de l’éthique de la profession, c’est accepter des formes de rapports de domination où certains exploitent d’autres pour faire carrière.

 

- Deuxième conflit d’éthiques : quand l’éthique de la profession favorise l’exploitation

L’éthique de la critique entre en contradiction non seulement avec la domination de la raison instrumentale, mais elle se traduit également par un conflit d’éthiques avec l’éthique de la profession. Le sujet peut alors se trouver face à un dilemme éthique entre l’éthique de la profession et l’éthique de la critique.

 

- Les deux dimensions de la reconnaissance : La reconnaissance au travail peut être symbolique ou matérielle. Dans l’éthique de la profession, la seule reconnaissance qui est authentiquement valable c’est la reconnaissance symbolique. La reconnaissance matérielle renvoie à une autre ordre de grandeur (voir Pascal, Trois discours sur la condition des grands). L’éthique de l’efficacité implique une autre forme de reconnaissance qui est la reconnaissance matérielle. Ce qui fait que le sujet qui adhère à l’éthique de la profession peut continuer à bénéficier de la reconnaissance symbolique de ses pairs, sans pour autant avoir accès à une reconnaissance matérielle (statut, salaire…). [ La critique que fait Nancy Fraser à la théorie de la reconnaissance de Honneth est de s’en tenir à la dimension morale et symbolique de la reconnaissance, sans prendre en compte la dimension de redistribution économique].

 

Reconnaissance et souffrance au travail : Si le sujet ne se désengage pas du travail alors qu’il n’a pas accès à la reconnaissance matérielle (statutaire et salariale), c’est que par ailleurs il continue à recevoir une reconnaissance qui est symbolique. Celle-ci a d’autant plus de valeur que le sujet adhère à l’éthique de la profession. S’il n’y adhérait pas, la rétribution symbolique lui importerait peu, il ne rechercherait que la reconnaissance matérielle.

Le paradoxe d’un système qui veut imposer l’éthique de l’efficacité, c’est que ce système est d’autant plus rentable qu’en réalité les personnes continuent à adhérer à des éthiques qui ne sont pas utilitaristes (comme l’éthique de la profession ou l’éthique de la sollicitude). Or ce sont les personnes qui adhèrent le plus aux éthiques non utilitaristes dans leur pratique professionnelle qui sont dès lors le plus à risque de subir un épuisement professionnelle. En effet, elles sont dans une logique du don dans un système qui tend à reposer sur la logique de l’intérêt. (Voir à ce sujet également les analyses du collectif Burn Out)

 

Conclusion : La résistance éthique (Alain Refalo)

La résistance éthique est une attitude qui consiste à refuser la banalisation de la domination de la raison instrumentale. C’est avoir le courage moral de faire apparaître les contradictions entre par exemple un discours qui valorise l’éthique de la profession et la réalité qui tend à faire primer l’éthique utilitariste de l’efficacité.

 

 

 

 

 

 

Ethique de la critique : conflits d’éthiques et conflits sociaux au travail

 

 

L’éthique de la critique (1) constitue une réflexion se situant dans la continuité de l’école de Francfort et de l’oeuvre de Paulo Freire. Dans ce texte, il s’agira de s’intéresser à la question des conflits d’éthiques au travail.

 

Ethique de la critique et pédagogie critique

 

L’éthique de la critique constitue un courant de l’éthique qui s’inscrit dans une lecture critique du monde, ce qui veut dire qui appréhende la réalité sociale en termes de rapports sociaux systémiques. L’éthique de la critique peut être appliquée à différents champs de réflexion, en particulier professionnels.

 

La pédagogie critique constitue une application de l’éthique de la critique au champ de l’éducation. Néanmoins, la pédagogie critique, comme l’explique Paulo Freire dans Pédagogie de l’autonomie, ne s’en tient pas uniquement aux relations entre les enseignants et les élèves. La pédagogie critique incorpore également une réflexion sur les conditions morales et matérielles d’une pratique enseignante digne. Par exemple, Paulo Freire souligne que lutter pour ses conditions de travail fait partie de l’éthique de l’enseignant-e.

 

Il faut donc comprendre que dans cette perspective, ce que l’on appelle bien souvent « pédagogie » en France, à savoir une méthode ou un ensemble de techniques, ne relève en réalité que de la didactique. La pédagogie est du domaine de l’agir éthique (praxis) tandis que la didactique concerne l’agir technique (poiesis).

 

Multiplicité des paradigmes éthiques et conflits de valeurs au travail

 

Des auteurs comme Starratt, Shapiro ou encore Langlois (1), admettent l’existence de plusieurs approches éthiques qui peuvent orienter l’agir des professionnels. Le paradigme de la multiplicité éthique considère que pour pouvoir agir de manière éthique, il faut être en capacité d’articuler différentes approches éthiques.

 

Starratt et Langlois distinguent en particulier un modèle comprenant trois éthiques : l’éthique de la justice (basée sur la règle), l’éthique de la sollicitude (impliquant l’empathie), l’éthique de la critique. Une décision éthique est celle qui prend en compte ces trois dimensions. A ce modèle, Shapiro a en particulier ajouté l’éthique de la profession (basée sur les normes propres à une profession).

 

La thèse que nous allons défendre ici, c’est que le ou la professionnelle peut être confronté à des conflits d’éthiques qui impliquent l’opposition entre des logiques éthiques différentes. Cela peut le ou la conduire à tenter d’articuler certaines logiques ou parfois à en refuser certaines au profits d’autres.

 

La notion de « conflit d’éthiques» nous sert ici pour désigner une forme particulière de « conflits de valeurs » (2) au travail. Dans le conflit d’éthique, le sujet se trouve pris entre des impératifs éthiques peu compatibles. Il peut tenter alors de le concilier ou au contraire rejeter une des logiques « éthiques » à l’oeuvre. Ces conflits d’éthiques au travail, comme d’autre conflits éthiques au travail, peuvent être sources de souffrance professionnelle.

 

Conflits d’éthiques au travail dans les métiers de la relation à autrui

 

On appelle « métiers de la relation à autrui » un ensemble d’activités qui incluent un travail du care (éthique de la sollicitude). Ces métiers se trouvent par exemple dans le travail social, dans la santé, l’éducation. Ils peuvent en particulier être présents dans le secteur public ou le secteur associatif. C’est dans ces métiers que les conflits éthiques travail sont les plus présents.

 

On peut distinguer en particulier trois courants éthiques qui dans leurs conflits peuvent entraîner un risque pour la santé physique ou mentale du ou de la travailleur/se :

 

- L’éthique de la sollicitude (orientée vers le public) : L’éthique des professionnels des métiers de la relation à autrui implique une éthique du care, c’est-à-dire une éthique orientée vers le soin à autrui. Dans plusieurs secteurs professionnels, cette éthique du soin à autrui, ce double d’une adhésion aux valeurs de service public : qualité du service public, continuité du service public, principe de gratuité…

 

- La profession-vocation (ou l’éthique du désintéressement au travail): L’éthique du professsion-vocation implique de la part du sujet un attachement à la profession qui est marqué par un certain désintéressement, en particulier économique. Les professions vocationnelles mettent en avant l’intérêt intrinsèque de l’activité. On trouve cette orientation présente dans les métiers artistiques, les professions de la recherche intellectuelle...

 

- L’éthique de la critique syndicaliste : Les organisations syndicales ont pour fonction la défense des intérêts matériels et moraux des salariés. Leur fonction est de défendre les conditions salariales des travailleurs. De fait, le syndicalisme s’inscrit dans une éthique de la critique qui admet l’existence d’intérêts antagonistes au sein du monde du travail. Les professionnel-les qui adhèrent à l’éthique syndicaliste considèrent qu’il est important de veiller aux conditions de travail des salariés. Ils peuvent ainsi adhérer même à l’idée, que défend Paulo Freire, que la lutte pour les conditions de travail de l’enseignant est une condition de possibilité de la qualité du service d’éducation.

 

- La logique instrumentale  (éthique de l’efficacité) : La logique instrumentale n’est pas reconnue par tous les acteurs/trices comme une éthique. Mais elle va se donner des justifications éthiques. Elle consiste à affirmer que l’organisation du travail pour des raisons d’efficacité doit se soumettre à des procédures techniques ou/et à des procédures de rentabilité économiques. Pour cela, la logique instrumentale s’appuie le plus souvent sur les ressorts des éthiques conséquentialistes, en particulier de types utilitaristes. Une des difficultés tient au fait qu’une domination hégémonique de la logique instrumentale peut conduire à des conséquences immorales : la recherche du profit pouvant amener par exemple le sacrifice de la dignité de la personne humaine.

 

Dilemmes entre éthiques au travail

 

Le ou la professionnelle peut être soumis à un dilemme éthique au travail pouvant entraîner un risque pour sa santé physique ou/et psychique lorsqu’il ou elle se trouve pris dans un dilemme entre l’éthique de la sollicitude et l’éthique de la critique. Ce conflit au travail entre ces deux éthiques est souvent lié à la place prise par la logique instrumentale. En effet, la recherche de rentabilité entre en contradiction avec la qualité du service à autrui. Pour maintenir une qualité de service, le ou la professionnelle est alors contraint de passer outre l’éthique de la critique. Il ou elle accepte de faire des heures supplémentaires par exemple au risque d’un épuisement professionnel.

 

La difficulté provient du fait que la logique instrumentale de type utilitariste s’appuie pour obtenir ce sacrifice de la part des professionnel-les justement sur son attachement à l’éthique de la sollicitude alors que sur le plan institutionnel, la logique instrumentale tend à détruire l’éthique de la sollicitude. Paradoxalement, la logique instrumentale s’appuie sur l’attachement du sujet à l’éthique de la sollicitude pour exiger de lui ou d’elle qu’elle tienne la tension entre logique instrumentale et éthique de la sollicitude en sacrifiant l’éthique de la critique.

 

On trouve souvent également le même type de dilemmes introduits entre l’éthique de la profession/vocation et l’éthique de la critique, sous l’effet de la logique instrumentale. Là encore, l’éthique utilitariste de la logique instrumentale s’oppose au désintéressement de la profession vocation. Mais elle s’appuie justement sur les vertus qu’imposent l’éthique de la profession/vocation pour que le sujet accepte de résoudre la tension entre la logique instrumentale et la logique de la profession/vocation au détriment de l’éthique de la critique. C’est ainsi que l’attachement à la profession/vocation conduit le sujet à accepter par exemple d’effectuer du travail gratuit comme c’est le cas par exemple dans les secteurs artistiques ou encore de la recherche. Pourtant, la logique instrumentale introduit une destruction profonde de l’éthique du désintéressement que défend la profession/vocation. Par exemple, le chercheur en mathématiques est sensé faire des découvertes mathématiques pour l’amour des mathématiques dans l’éthique du désinteressement et non pas pour leur éventuelle application économique.

 

Mais en outre, la logique instrumentale va également recourir à ses propres justifications pour s’imposer. Ainsi, on met en avant le fait que pour des raisons d’efficacité, en particulier économique, il est nécessaire d’accepter la domination de la logique instrumentale dans l’organisation du travail. La force de la logique instrumentale, c’est qu’elle s’impose par l’organisation institutionnelle du travail. Les sujets ne se trouvent pas face à d’autres sujets, mais il se trouvent face à la logique impersonnelle d’un système organisationnel.

 

De ce fait, la logique instrumentale peut s’appuyer sur des normes réglementaires et juridiques pour s’imposer au professionnel qui doit alors l’incorporer dans l’éthique de la justice qui commande de prendre en compte le cadre réglementaire.

 

Conflits de valeurs et résistance éthique au travail

 

Comme on peut le voir que ce soit l’éthique de la sollicitude, l’éthique de la profession/vocation ou encore l’éthique de la critique, toutes les trois entrent en contradiction avec la logique instrumentale et ses justifications utilitaristes. Ces éthiques professionnelles et syndicale conduisent à un conflit de valeur avec la logique instrumentale.

 

Cela peut amener les professionnel/les à être dans une situation de souffrance éthique car la logique instrumentale entre en conflit avec leurs valeurs éthiques.

 

Ce conflit éthique peut se traduire par une forme d’exit (changement d’emploi, arrêt de travail…) ou par une forme de voice. Dans ce deuxième cas, le professionnel peut essayer d’avoir recours aux organisations syndicales pour tenter de s’opposer à la destruction de l’éthique du désintéressement ou de la sollicitude propre à la profession.

 

Conclusion :

 

Le paradigme de la multiplicité des éthiques est intéressants, mais présente selon nous des limites en ne mettant pas assez en lumière comment ses différents paradigmes éthiques peuvent entrer en conflit.

Or l’existence même de conflits entre les différentes éthiques est à même de rendre compte de phénomènes comme les conflits de valeurs au travail et les risques de souffrance au travail que ces situations entraînent.

En outre, l’approche par le paradigme de la multiplicité des éthiques ne rend pas compte également du fait que les professionnelles peuvent être en conflit éthique avec une de ces éthiques et la refuser.

Cela tient en particulier au fait que le paradigme de la multiplicité des éthiques ne tient pas compte du fait que dans la pratique les professionnels sont soumis à des injonctions qui les enjoints à tenir la logique instrumentale comme une éthique orientée vers la valeur de l’efficacité qu’elle soit organisationnelle ou économique.

Or cette logique instrumentale entre en contradiction avec les valeurs propres à l’éthique de certaines professions (éthique de la sollicitude, éthique du désintéressement…) de même qu’elle entre en contradiction avec l’éthique de la critique syndicale.

 

 

Références :

 

- (1) Ethique de la critique :

 

LANGLOIS, Lyse. "Les directions générales et les commissaires scolaires." Origines et incidences des nouveaux rapports de force dans la gestion de l’éducation: 266.

 

Starratt, Robert. 2004. Ethical Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 

Shapiro, Joan Poliner, and Jacqueline Stefkovich. 2005. Ethical Leadership and Decision

Making in Education: Applying Theoretical Perspectives to Complex Dilemmas (2nd 3 ed.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

- (2) Conflits de valeurs au travail :

 

Robert, N., and M. Favaro. Les conflits éthiques au travail en question: définition, illustration, prévention. INRS, 2013.

 

Rapport Gollac (2011). URL : https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/rapport_SRPST_definitif_rectifie_11_05_10.pdf

 

 

Complément: 

 

 

 Professionnalité et éthiques

 

Les professionnels peuvent se trouver aux prises avec plusieurs éthiques qui peuvent entrer en contradiction dans le cadre de leur activité de travail. L’opposition entre ces différentes éthiques peut avoir plusieurs conséquences.

 

Types d’éthique

Description

L’éthique de l’efficacité 

L’éthique de l’efficacité conduit à orienter le travail selon une logique d’efficacité, orientée vers le résultat, en particulier économique. Dans ses formes les plus poussées, l’éthique de l’efficacité se transforme en domination de la raison instrumentale.

L’éthique de la légalité

Elle consiste pour le professionnel à appliquer les règles qui sont conformes au droit et à la réglementation dans l’organisation de travail.

L’éthique de la profession

Elle consiste à suivre les normes propre à une profession. Certaines professions valorisent une éthique tournée vers le désinteressement. Par exemple, il peut exister une éthique du medecin, du chercheur...

L’éthique de la sollicitude

Elle consiste à se soucier d’autrui. Dans certaines professions le soin à autrui est central dans la professionnalité

L’éthique de la critique

Elle prend la forme dans le champ professionnel en particulier de l’éthique syndicaliste. Plus largement dans la société, on peut la trouver associer à des causes telles que le féminisme, l’anti-racisme...

 

Une des difficultés de l’action professionnelle, c’est que ces différentes éthiques peuvent se trouver en tension conduisant le ou la professionnelle a être confronté à une situation de dilemme éthique.

 

Cela peut également conduire à un conflit éthique. Ce qui veut dire que l’éthique de la légalité entre en contradiction avec les valeurs du ou de la professionnelle.

 

Ces conflits éthiques apparaissent bien souvent lorsque l’organisation du travail impose comme éthique dominante l’éthique de l’efficacité qui se traduit par un manque de moyens pour effectuer un travail de qualité, par de l’épuisement professionnel, par du manque d’empathie vis à vis des usagers...

 

Ces conflits entre éthiques peuvent avoir plusieurs conséquences :

 

- La souffrance éthique au travail : le ou la travailleur/se se trouve confronté à un conflit de valeurs pouvant conduire à un mal-être professionnel, à de l’épuisement professionnel, à un arrêt de travail

 

- L’exit : absentéisme au travail, changement d’emploi

 

- Voice : le ou la travailleur/se proteste contre la domination de la logique instrumentale. Cela peut se traduire par un engagement syndical. Cela peut également se traduire par des actes de désobéissance éthique.

 

- Résistance éthique : le ou la travailleuse met en œuvre des pratiques de résistance plus ou moins dissimulées contre les pratiques liées à la domination de la raison instrumentale.

 

Une leçon de la part d’un ouvrier.

 

 

Paulo Freire se souvient d'une leçon qu'il a reçu alors qu'il était un jeune éducateur de la part d'un ouvrier...

 

Extrait de Paulo Freire, Pédagogie de l’espoir :

 

De fait, après, les résultats de la recherche, j’ai organisé une espèce de tour systématique de tous les noyaux ou centres sociaux du SESI, dans l’État du Pernambuco, où il y avait des écoles primaires comme elles étaient appelées à l’époque, pour parler aux pères et aux mères des résultats de la recherche. Pour faire quelque chose de plus, j’ai ajouté à la communication une discussion autour du problème des relations entre l’autorité et la liberté qui nécessairement contenait la question de la punition et de la récompense en éducation (…)

 

Mon erreur a été en premier, dans l’usage de mon langage, de ma syntaxe, sans aucun effort pour me rapprocher d’eux au présent. Ensuite, dans la quasi inattention à la dure réalité de mon auditoire qui était devant moi.

 

A la fin, un homme jeune encore, d’environ 40 ans, mais déjà abîmé, m’a demandé la parole et m’a donné sans doute la plus claire et cuisante leçon que j’ai reçu de toute ma vie d’éducateur.

 

Je ne sais pas son nom. Je ne sais pas s’il est encore vivant. Probablement que non. (…)

 

Il a demandé la parole et m’a fait un discours que je ne pourrai jamais oublier, qui me suit encore dans la mémoire de mon corps et qui a exercé une influence jusqu’à aujourd’hui sur moi. (…) Presque toujours dans les cérémonies académiques [où je reçois un doctorat honoris causa], je le vois debout, dans une des rangés du grand salon, la tête haute, les yeux vifs, la voix forte, claire, sûr de lui, parlant de sa voix lucide.

 

« Nous venons d’écouter » a-t-il commencé, « les belles paroles du Docteur Paulo Freire. De belles paroles effectivement. Bien tournées. Certaines mêmes simples que l’on comprend aisément. D’autres plus compliquées, mais laissant tout de même entendre ce que toutes mises ensemble voulaient dire ».

 

« Maintenant, je voudrais dire certaines choses au Docteur avec lesquelles je pense que mes compagnons sont d’accord. Il me regarda brusquement et me demanda : « Docteur Freire savez-vous où nous habitons ? Monsieur a déjà t-il été dans une de nos maisons ? ». Il commença alors à décrire la géographie précaire de leurs maisons. Le manque de pièces, les espaces limités où les corps sont entassés. Il a parlé du manque de ressources pour les moindres nécessités. Il a parlé des fatigues du corps, il a parlé des rêves d’un lendemain meilleur. De l’impossibilité où ils étaient d’être heureux. D’avoir de l’espérance.

 

Accompagnant son discours, je devinais la suite, assis comme si j’étais, à la vérité, en train de couler, dans une chaise, qui tournait, sous l’effet de mon imagination et du désir de mon corps de s’enfuir dans un trou pour me cacher. Ensuite, silencieux, il a regardé l’ensemble de l’auditoire, et regarda de nouveau et dit :

 

- Docteur, je n’ai jamais été chez vous, mais je vais vous dire à quoi cela ressemble. Combien avez-vous d’enfants ? Ce sont tous des garçons ?

 

- Cinq, j’ai répondu, encore plus effondré dans mon siège. Trois filles et deux garçons.

 

- Très bien, Docteur, votre maison doit être individuelle sur un terrain, ce que les gens appellent un « pavillon ». Il doit y avoir une chambre pour vous et votre femme. Une autre chambre, plus grande, pour les trois filles. Il y a un autre genre de Monsieur qui a une chambre pour chaque fils et fille. Mais vous, Monsieur, vous n’êtes pas de cette espèce là. Chez vous, il y a une autre chambre pour les deux fils. Il y a une baignoire avec de l’eau chaude. Il y a cuisine avec une gazinière. Il y a aussi une chambre, bien plus petite que celle de vos enfants, pour une domestique, sur le côté, en dehors de la maison. Il y aussi un jardin avec une pelouse anglaise. Vous devez avoir encore une pièce où vous mettez vos livres – votre bibliothèque d’étude. On voit bien à votre manière de parler que vous êtes un homme très instruit, ayant beaucoup lu et avec une bonne mémoire.

 

Il n’y avait rien à ajouter et rien à enlever à ce portrait. C’était ma maison. Un monde différent. Un espace confortable.

 

- Maintenant, regardez Docteur, la différence. Vous rentrez, Monsieur, fatigué. La tête peut même vous faire mal dans le type de travail que vous faites. Pensez, écrire, lire, parler, ce type de discours que vous avez fait là. Tout cela fatigue également. Mais, continua-t-il, une chose est de rentrer à la maison, même fatigué, et de trouver les enfants qui ont pris un bain, qui sont bien habillés, avec des vêtements propres, qui ont bien mangé, qui n’ont pas faim, et c’est autre chose de trouver ses enfants sales, affamés, criant, faisant du bruit. Et nous autres nous devons nous réveiller à quatre heures du matin, le lendemain, pour tout recommencer à nouveau, dans la douleur, dans la tristesse, avec le manque d’espoir. Si nous frappons nos enfants, au-delà même des limites, ce n’est pas parce que nous ne les aimons pas. C’est parce que la dureté de la vie ne nous laisse pas beaucoup le choix.

 

Cela, je le dis maintenant, c’est un savoir de classe sociale.

 

Ce discours fait il y a près de 32 ans. Jamais je ne l’ai oublié. Il m’a dit, peu importe que sur le moment je ne l’ai pas perçu, beaucoup plus que le discours que j’avais fait.

 

Dans les allées et venues de la parole, dans la syntaxe ouvrière, dans la prosodie, dans les mouvements du corps, dans les mains des orateurs, dans les métaphores tant communes du discours populaire, il attirait l’attention de l’éducateur face à lui, assis, muet, effondré dans sa chaise, sur la nécessite, qu’en faisant un discours au peuple, l’éducateur doit avoir une connaissance du monde du peuple. Compréhension du monde qui, conditionné par la réalité concrète qui en partie l’explique, il peut commencer à transformer à travers la transformation du concret. (…)

 

Cette nuit là, dans la voiture qui nous conduisait à la maison, j’ai parlé un peu amer, à Elza [son épouse] qui seulement rarement ne m’accompagnait pas aux réunions, et qui faisait des observations qui m’aidaient toujours.

 

- Je pensais que j’avais été tellement clair – lui dis-je. Il me semble qu’ils ne m’ont pas compris.

 

- Est-ce que ce ne serait pas toi, Paulo, qui ne les as pas compris ? - m’a demandé Elza. Et elle continua : - Je crois qu’ils ont compris le fond de ton discours. Le discours de l’ouvrier a été très clair là-dessus. Ils t’ont compris. Mais ils ont besoin que tu les comprennent aussi. C’est là la question.

 

 

Ethique de la critique : déontologie et éthique en formation des enseignant-e-s

 

 

 

« L’éthique de la critique » (Paulo Freire) s’intéresse plus particulièrement à certaines dimensions de la déontologie et de l’éthique enseignante. Force est de constater que bien souvent les demandes institutionnelles en matière de formation des enseignant-e-s font l’impasse sur certains aspects fondamentaux de la déontologie et de l’éthique enseignante.

 

- Déontologie de l’enseignant et lutte pour les conditions de travail

 

« Toutefois il faut, je tiens à le souligner encore, que, bien que restant dans ce corps enseignant et accomplissant avec amour leur devoir, ils ne cessent de lutter politiquement pour leurs droits et pour le respect à la dignité de leur tâche, aussi bien que pour la diligence due à l’espace pédagogique dans lequel ils agissent avec leurs élèves. » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie)

 

La déontologie du fonctionnaire a trait à ce qui dans les textes institutionnels porte sur les droits et les devoirs des enseignants.

 

Mais force est de constater que bien souvent cette formation se montre légère concernant le droit de se syndiquer et de faire grève. Pourtant, ces droits sont indissociables de l’éthique et la déontologie enseignante comme l’a souligné Paulo Freire.

 

En effet, en se syndiquant et en participant à des actions de grève, les enseignants maintiennent les conditions de travail qui sont essentielles à un service public de qualité. C’est pourquoi les droits constitutionnels que sont la liberté de se syndiquer et le droit de faire grève devraient faire l’objet d’une sensibilisation particulière auprès des enseignant-e-s en formation.

 

- Ethique de l’enseignant et rapports institutionnels

 

« Le respect que nous devons en tant que professeurs à nos élèves se manifeste difficilement si nous ne sommes pas, nous-mêmes, traités avec dignité et décence par l’administration privée ou publique de l’éducation. » (Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie)

 

De même la formation à l’éthique des enseignant-e-s comprend certes une mobilisation autour de la lutte contre toutes les formes de discrimination, le respect des élèves et leurs familles… Cette formation comprend également le fait de repérer un élève en situation de maltraitance et de donner l’alerte.

 

Mais elle devrait également inclure une formation à l’identification des situations de travail – souvent induites par le fonctionnement de l’institution – qui conduisent à des risques psycho-sociaux et à une dégradation de la santé psychique et physique au travail.

 

Cela implique la capacité de reconnaître les situations où les enseignant-e-s se trouvent confrontés à de la souffrance éthique au travail et à de la détresse morale.

 

Cette formation implique également une analyse des causes sociologiques qui conduisent à ces situations.

 

Les enseignant-e-s en formation devaient être alors formés à repérer les situations de souffrance et de maltraitance au travail et à pouvoir donner l’alerte à travers par exemple le registre de sécurité et de santé au travail (RSTT).

 

En effet, faire porter uniquement en formation professionnelle des enseignants la responsabilité sur l'enseignant et non également sur le fonctionnement de l'institution, c'est risquer de conduire à augmenter les risques psychosociaux. 

 

Conclusion :

 

La formation en déontologie et en éthique, telle qu’elle est définie par l’Education nationale, fait en grande partie l’impasse sur ce qui relève des droits syndicaux des travailleurs, des conditions de travail, qui sont pourtant des dimensions fondamentales de la déontologie et de l’éthique enseignante.

 

 

Conflits de valeurs et souffrance éthique chez les enseignants

 

 

Les métiers de service public, tels que les métiers de l’enseignement, sont des métiers qui impliquent des valeurs et non pas seulement la recherche du profit. De ce fait, les salariés sont plus spécifiquement exposés à un risque de souffrance éthique.

 

La souffrance éthique au travail des enseignants va être plus particulièrement générée par le conflit entre des valeurs liées à leur mission de service public et les moyens qui leurs sont donnés pour les réaliser. Ces conflits de valeurs peuvent en outre s’accentuer par le fait que les enseignants peuvent se trouver également mis en conflit avec des valeurs provenant du droit du travail et de l’éthique syndicale ou encore du fait qu’ils se trouvent mis en situation d’épuisement professionnel par surtravail.

 

Manque de moyens et souffrance éthique au travail des enseignants

 

Par exemple, les enseignants peuvent se trouver face à des situations professionnelles qui posent un certain nombre de problèmes éthiques :

 

- On va demander à l’enseignant, après un congé maladie, de rattraper ses heures car sinon les élèves ou les étudiants vont être en difficultés pour réussir leurs examens ou leurs concours…

 

- Les enseignants vont hésiter à user de leur droit syndical (ex : droit à la formation, droit de grève…) car ils vont avoir mauvaise conscience de ne pas assurer les cours aux étudiants ou aux élèves. Et ainsi de les pénaliser. D’ailleurs, cet argument est souvent utilisé pour essayer de culpabiliser les grévistes.

 

- Dans le supérieur, on va demander aux enseignants titulaires d’avoir recours à des vacataires pour assurer des heures qui manquent. Mais en même temps, on sait que les vacataires ont beaucoup de mal à se faire payer et que c’est un statut très problématique juridiquement…

 

- Dans le supérieur, les chercheurs/ses manquent de moyens et tendent à se trouver face à un conflit éthique qui consiste à avoir recours à du travail gratuit. De fait le monde de la recherche construit sur l’éthique de l’amour désintéressé du savoir en arrive à exiger de ses membres les plus vulnérables que cela se traduise par un désintéressement qui aille jusqu’au travail gratuit.

 

On pourrait trouver encore bien d’autres exemples…

 

Ethique de la critique et souffrance éthique au travail

 

L’éthique de la critique a été développée dans le sillage de l’oeuvre de l’école de Francfort et du pédagogue Paulo Freire. La particularité de l’éthique de la critique par rapport aux autres courants des recherches en éthique est de s’interroger sur les conditions institutionnelles et sociales des problématiques éthiques : là en l’occurrence des conflits de valeur au travail, de la souffrance éthique au travail…

 

En l’occurrence, il est possible de constater que la souffrance éthique dans le travail enseignant se développe en lien avec trois logiques conjointes :

 

- Le néolibéralisme et la pénurie de moyens dans le service public : celle-ci conduit à mettre en œuvre des pratiques contraire à l’éthique professionnelle ce qui est source de souffrance au travail. Si l’enseignant s’y refuse et tente de résister à cette logique, il risque de se trouver en situation d’épuisement professionnel.

L’orientation néolibérale de l’économie conduit à une remise en question du modèle social proclamé dans le préambule de la constitution de 1946 qui visait la reconnaissance de droits sociaux. Au contraire, il s’agit d’essayer de soumettre à la logique marchande, ce qui relevait de la logique de service public.

 

- La domination de la rationalité instrumentale : Celle-ci se manifeste dans le Nouveau management public et dans l’enseignement supérieur et la recherche, toute la logique d’évaluation et de classements internationaux. Les modalités du travail sont transformées pour les soumettre à des processus de rationalisation technique. Le plus grave est alors que ces processus conduisent à une perte de sens de l’activité professionnelle et de ce qui constitue son éthique.

 

- le technolibéralisme (Eric Sadin) : Le technolibéralisme, qui se caractérise par l’imposition du numérique dans l’enseignement, conjoint plus particulièrement ces deux dimensions. Il introduit des logiques marchandes au sein de la fonction publique par des partenariats économiques avec des entreprises privées. Il soumet les salariés à des procédures techniques qui impliquent un contrôle sur leur travail et la manière de l’exécuter.

 

Conclusion :

 

La question de la souffrance au travail dans la fonction publique a cette spécificité d’être en particulier liée avec des conflits de valeurs éthiques en relation avec les missions de service public exercées par les salariées.

Mais ces conflits de valeurs éthiques au travail doivent être pour être analysé replacé dans un ensemble de transformation du travail au sein de la fonction publique qui conduisent à mettre en tension les mission d’intérêt général des enseignants avec des logiques de marchandisation et de domination de la rationalité instrumentale. Ce qui veut dire avec des processus profond de réification au travail.

 

 

 

 

 

Ethique de la critique : La souffrance ethique au travail.

 

 

La question de la souffrance au travail est une question étudiée depuis longtemps en éthique. L’éthique de la critique est donc en mesure de nous fournir des armes conceptuels pour penser cette question.

 

L’éthique de la critique

 

L’éthique de la critique désigne un courant de l’éthique qui se situe dans la continuité de l’Ecole de Francfort. Il s’agit d’une forme de pensée et d’agir éthique qui prend en compte les rapports sociaux. Dans le domaine de l’éducation, Paulo Freire, avec Theodor Adorno, apparaissent comme les initiateurs de l’éthique de la critique.

 

Détresse morale ou désarroi éthique

 

Au début des années 1980, en Amérique du Nord, la notion de détresse morale est utilisée pour définir une forme de souffrance au travail à laquelle sont confrontés les infirmières. Jameton, en 1984, qui la décrit en ces termes : « La détresse morale apparaît quand on connaît la bonne action à poser ou la bonne chose à faire, mais que des obstacles, contraintes institutionnelles ou organisationnelles empêchent d’agir en ce sens ».

 

Cette situation de « désarroi éthique » ou « détresse éthique » (les deux termes sont utilisés comme synonymes) contribue à produire un « résidu éthique » : « Le résidu éthique (ou moral). Ce que toute personne traîne avec elle à l’occasion dans sa vie lorsque, face à des situations de désarroi moral, elle s’est gravement compromise. Ces situations marquent de manière durable et puissante nos pensées dans le temps, on parle donc de résidu moral (Webster et Baylis, 2000).

 

La souffrance éthique

 

La notion de « souffrance éthique » a plutôt été employé en France à partir des années 1990 dans la continuité de la psycho-dynamique du travail de Christophe Déjours. Il la définit dans Souffrance en France comme « « la souffrance qui résulte non pas d’un mal subi par le sujet, mais [comme] celle qu’il peut éprouver de commettre, du fait de son travail, des actes qu’il réprouve moralement ».

 

En effet, C. Déjours reprend dans Souffrance en France la notion de « banalité du mal » utilisé par Hannah Arendt dans Eischmann à Jérusalem. Déjours reprend le constat mis en avant dans des travaux sur les cadres du régime nazis que ceux-ci avaient conscience de mal faire, mais qu’en dépit de cela, ils agissaient tout de même.

 

Déjours se demande alors pourquoi dans les entreprises des personnes, qui savent que ce qu’elles font est mal, obéissent tout de même aux ordres et poussent leurs subordonnés à la dépression ou même au suicide.

 

Responsabilité individuelle et responsabilité institutionnelle

 

La loi sanctionne le harcèlement moral au travail: « Aucun salarié ne doit subir les agissements répétés de harcèlement moral qui ont pour objet ou pour effet une dégradation des conditions de travail susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité, d’altérer sa santé physique ou mentale ou de compromettre son avenir professionnel." (Code du travail).

 

La question de la « détresse morale » ou de la « souffrance éthique » est pris dans un dilemme. Quelle est la part de la responsabilité individuelle et de la responsabilité institutionnelle dans la souffrance au travail.

 

La loi reconnaît deux niveaux de harcèlement : le harcèlement individuel et le harcèlement institutionnel

 

Lorsqu’une personne commet un acte qui est moralement répréhensible, elle peut comme Eischmann essayer de se dédouanner en disant qu’elle n’a fait qu’obéir aux ordres. On voit donc bien comment il peut apparaître problématique de nier toute part de responsabilité individuelle dans ce processus.

 

Le harcèlement individuel : « Il est pratiqué par une personnalité obsessionnelle perverse narcissique ou porteuse d’une pathologie du caractère.Il est intentionnel, vise à humilier, à détruire l’autre et à valoriser son pouvoir social ou personnel. » (source : Souffrance et travail)

 

Mais, il n’est pas possible d’ignorer, sur le plan de l’éthique de la critique, la part incombant au fonctionnement de l’institution. Le fonctionnement de l’institution peut favoriser ce type de passage à l’acte ou plus encore le fonctionnement même de l’institution peut produire une souffrance au travail du salarié comme le montre la notion de « désarroi éthique ».

 

Cette dimension est prise en compte sous la forme du harcèlement institutionnel :

« – pratiques managériales délibérées impliquant la désorganisation du lien social touchant l’ensemble du personnel, portant atteinte à la dignité des personnes et qui ont pour effet de dégrader les conditions de travail (management par le stress, par la peur) ;

– harcèlement stratégique qui vise à exclure les personnels dont l’âge, l’état de santé, le niveau de formation, ne correspondent plus aux nécessités de service et à leurs missions d’intérêt général ;

-absence d’intentionnalité dans les méthodes de management qui favorisent toutefois les conflits et le harcèlement moral. Il y a harcèlement institutionnel non seulement lorsque le management est volontairement impliqué dans le processus de harcèlement, mais aussi lorsqu’il ne l’est qu’involontairement. »

 

 

 

 

Bibliographie :

 

Cherré, Benoît, Zouhair Laarraf, et Zahir Yanat. « Dissonance éthique : forme de souffrance par la perte de sens au travail », Recherches en Sciences de Gestion, vol. 100, no. 1, 2014, pp. 143-172.

 

Code de déontologie des infirmières, Canada, 2017 - https://www.cna-aiic.ca/~/media/cna/page-content/pdf-fr/code-de-deontologie-edition-2017-secure-interactive.pdf?la=fr

 

Diane Girard, « Conflits de valeurs et souffrance au travail », Éthique publique [En ligne], vol. 11, n° 2 | 2009, mis en ligne le 10 mai 2011, consulté le 06 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/119 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.119

 

Déjours Christophe, Souffrance en France, Seuil, Paris, 1992.

 

Dorris Sylvie, « Comprendre la détresse morale pour mieux y faire face » (2012) - http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/Comprendre_la_detresse_morale_pour_pouvoir_mieux_y_faire_face-Resume_Travail_dirige_SylvieDorris_Sept2012.pdf

 

Rolo, Duarte. « Histoire et actualité du concept de souffrance éthique », Travailler, vol. 37, no. 1, 2017, pp. 253-281.

 

 

Souffrance et travail, « Les différentes formes de harcèlement reconnues par la jurisprudence ». URL : http://www.souffrance-et-travail.com/media/pdf/S&T_FormesDeHarcelementReconnues.pdf

Pédagogie critique : Education/instruction et pédagogie/didactique

 

 

Quelles sont les distinctions entre éducation/instruction, pédagogie/didactique ? Comment la pédagogie critique se situe par rapport à cela ?

 

L’instruction : Instruire consiste à faire acquérir des connaissances le plus souvent lié à des disciplines académiques. On aurait pourtant tort de penser que l’instruction est une question simple en soi. Elle présuppose de décider ce que doit contenir l’instruction : les humanités grecques et latines, les sciences, les techniques et l’informatique, les langues vivantes…. Le contenu même des programmes scolaires donnent lieu à toute une réflexion en pédagogie critique visant à dévoiler le curriculum caché contenu dans ces programmes : curriculum caché de classe sociale, de genre, occidentalo-centré…

 

L’éducation : L’éducation est une notion vaste qui englobe l’ensemble des principes qui conduisent un enfant à devenir un adulte responsable et plus précisément un citoyen. La pédagogie critique aborde la question de l’éducation en particulier à travers la philosophie de l’éducation. Celle-ci réfléchi aux principes et aux valeurs qui doivent orienter l’éducation.

 

La didactique : La didactique désigne les méthodes et l’ensemble des techniques permettant l’acquisition de connaissance dans un domaine précis. En pédagogie critique, on parle de didactique critique. Celle-ci désigne l’ensemble des outils et des méthodes utilisés pour développer la conscientisation relativement à un domaine spécifique : la didactique critique de l’histoire, la didactique de la sociologie critique...

 

La pédagogie : La pédagogie est souvent défini comme une méthode spécifique d’éducation. On parle par exemple de la méthode Montessori. En pédagogie critique, la pédagogie ne désigne pas une méthode, ce qui veut dire un ensemble de techniques. La pédagogie désigne des manières d’agir avec autrui, plus spécifiquement il s’agit de la manière dont l’enseignant agit relativement aux élèves. Par exemple, le dialogue, qui est une notion centrale dans la pédagogie de Paulo Freire, présuppose une certaine manière d’être avec autrui : ouverture au dialogue, capacité d’écoute, respect d’autrui… L’agir éthique, entendu comme éthique de la critique, est donc le coeur de la pédagogie critique. Elle s’appuie sur ce que Paulo Freire a appelé les vertus de l’enseignant progressiste. La pédagogie critique refuse en particulier la réification de l’être humain. Les relations pédagogiques doivent donc être orientées par la lutte contre la déshumanisation et contre la réification. Elle vise à développer chez les opprimés la conscience sociale critique.

 

 

 

Paulo Freire et la réification : pertinence pour une pédagogie critique aujourd’hui

 

 

La réification est une thématique centrale dans l’oeuvre de Paulo Freire, en particulier de Pédagogie des opprimés. Cette thématique qu’il reprend de Lucaks conserve toute sa pertinence.

 

« Les choses jouent le rôle des hommes, et les hommes jouent le rôle des choses ; c’est la racine du mal. » (Simone Weil)

 

Oppression et réification chez Paulo Freire

 

La notion d’opprimé chez Paulo Freire fonctionne comme un « signifiant vide » (Laclau). Elle permet à tout groupe opprimé de pouvoir se reconnaître dans son œuvre. Ainsi, la pédagogie des opprimés n’est pas nécessairement la pédagogie des classes ouvrières, les opprimés peuvent être tour à tour les colonisés, les femmes, les homosexuels, et encore bien d’autres groupes pouvant s’éprouver comme opprimés.

 

L’oppression prend chez Paulo Freire en particulier la forme de la réification. Il s’agit d’un processus par lequel un être humain ou un groupe d’être humain n’est plus traité comme un sujet, mais se trouve réduit au rang d’objet. La pédagogie des opprimés apparaît comme un ouvrage dont la thématique fondamentale est la lutte contre la déshumanisation par la réification :

 

«L'humanisation et la déshumanisation, au sein de l’histoire, dans un contexte réel concret objectif, sont des possibilités qui se présentent aux hommes en tant qu'être inachevés et conscients de leur inachèvement » (Pédagogie de l’opprimé, voir en particulier les p.19-20 de l’édition Maspero 1974 qui sont les premières de l’ouvrage et qui en définissent l’orientation fondamentale).

 

L’appropriation, l’exploitation, la colonisation… constituent des formes de la réification. Quand une femme se trouve réduit au rang d’objet sexuel, il y a réification. Quand un être humain est réduit en esclavage et devient donc une « chose » que l’on peut exploiter, il y a réification.

 

La réification et la négation de la dignité de la personne humaine

 

La réification vient s’opposer à la reconnaissance de la dignité de chaque être humain. En effet, la déclaration d’abolition de l’esclavage de 1848 proclame que l’esclavage est « un attentat contre la dignité humaine ». De même, après la 2e Guerre mondiale et l’extermination systématique des juifs et des tziganes par les nazis, la déclaration universelle des droits humains proclame que les êtres humains naissent libres et égaux « en dignité et en droits ».

 

La réification est donc un processus qui, conduit contre le principe de dignité de la personne humaine, traiter un être humain comme une chose que l’on peut acheter, exploiter, vendre, détruire… La réification conduit ne plus considérer autrui comme un sujet autonome, comme une personne humaine, mais comme un instrument que l’on peut utiliser à sa guise pour satisfaire ses besoins, ses désirs ou ses intérêts.

 

La dignité de l’être humain amène Paulo Freire a distinguer entre l’humain et l’objet. La réification s’opère lorsque l’être humain se trouve traité comme l’on traite une chose (« chosification »), un bien dont l’on est propriétaire. Mais Paulo Freire, en s’appuyant sur Erich Fromm, est conduit à distinguer l’être humain, l’animal (ou le vivant en général) et l’objet. La dignité de l’être humain le distingue de l’animal. En effet, pour Freire, l’humain, à la différence de l’animal, à une conscience de la temporalité et de l’historicité de l’existence, qui lui permet de transcender le donné pour agir de manière réflexive et ainsi devenir sujet de l’histoire.

 

Mais pour autant, l’animal ne se réduit pas à la chose. Il n’est pas une chose ou un objet. En effet, l’être humain, et plus généralement le vivant, peut être l’objet d’une forme de réification spécifique qui est la nécrophilie. Cette forme d’oppression conduit à traiter le vivant comme s’il était une chose que l’on peut détruire comme un objet matériel. Au contraire, l’humanisme implique pour Paulo Freire la biophilie, ce qui veut dire que la conscience de l’être humain le rend conscient de la distinction entre l’objet et le vivant et de la nécessité d’un respect spécifique du vivant.

 

Il ne s’agit pas de nier qu’il existe dans les relations humaines une part d’instrumentalisation, mais comme l’énonce Kant, la notion de dignité de la personne humaine implique que dans une relation interpersonnelle, un être humain ne peut être réduit uniquement à un simple objet.

 

D’une certaine manière, l’approche de Paulo Freire semble plus proche de celle de Hegel et aujourd’hui, celle développée par Axel Honneth centrée sur la question de la reconnaissance. Dans la réification, l’autre n’est plus reconnu comme un autre sujet. Il est réduit au rang d’objet.

 

« Si ce qui caractérise l'opprimé comme conscience esclave » par rapport à la conscience du seigneur est de « devenir une quasi-chose » et de se transformer, comme l'ajoute Hegel, en « conscience pour un autre », la véritable solidarité consiste à lutter avec les opprimés pour la transformation de la réalité objective qui fait d'eux des « êtres vivant pour un autre ». (Pédagogie des opprimés)

 

La réification est un processus dans lequel il n’y a pas une reconnaissance intersubjective, mais la transformation d’un des membres de la relation en objet que ce soit dans les relations interpersonnelles ou plus encore dans les rapports sociaux. La réification entre individus au niveau microsocial étant le plus souvent l’effet d’une réification au niveau macrosocial d’un groupe par un autre.

 

Réification dans la société, dans l’action politique et dans l’action pédagogique

 

La question de la réification dans Pédagogie des opprimés se trouve développée à trois niveaux.

 

Le premier niveau d’analyse de l’oppression et de la réification dans le Premier chapitre de l’ouvrage « La justification d’une pédagogie de l’opprimé » est un niveau général. Paulo Freire y explique comment s’opère la réification des opprimés et son effet sur la conscience des opprimés.

 

Le deuxième niveau de la réification est son analyse dans la relation pédagogique. C’est ce que Paulo Freire appelle la « pédagogie bancaire ». Ce qui caractérise fondamentalement la pédagogie bancaire c’est qu’elle est un processus de réification :

 

« l'éducateur, finalement, est le sujet agissant du processus; les élèves en sont de simples objets. » (Pédagogie des opprimés, p.53)

 

Enfin, le dernier niveau de la réification se situe dans l’action politique anti-dialogique. Cela se produit lorsque les militants révolutionnaires considèrent en fin de compte les opprimés simplement comme des « objets » à manipuler pour la transformation politique. L’organisation est nécessaire à l’action politique révolutionnaire, mais elle ne justifie pas la réification :

 

« Il est vrai que, sans leaders, sans discipline, sans ordre, sans décisions, sans objectifs, sans tâches à accomplir ni comptes à rendre, il n'y a pas d'organisation, et en l'absence de celle-ci l'action révolutionnaire se dilue. Mais cela ne justifie pas pour autant la manipulation des masses populaires, leur « réification ».(p. 172)

 

Aussi bien au niveau pédagogique que militant, à l’opposé de la réification, se trouve la relation dialogique. Car dans le dialogue chaque partenaire est reconnu comme un sujet pensant et agissant. Le dialogue présuppose une reconnaissance intersubjective. Le dialogue est la condition de possibilité du développement de la pensée authentique. La philosophie existentialiste de Paulo Freire implique une aspiration à l’authenticité.

 

Implication pédagogiques de la théorie de la réification 

 

En pédagogie, la réification – cad la « pédagogie bancaire » - peut prendre plusieurs formes :

 

- La réification de l’enseignant-e : cela se produit lorsque l’enseignant-e est réduit à appliquer de manière mécanique des scripts pédagogiques qui ont été prédéfini de manière techno-scientifique. A terme cette standardisation de l’acte pédagogique peut conduire au remplacement de l’enseignant-e par une intelligence artificielle, sa robotisation. En effet, plus une activité est standardisée, plus elle peut facilement être mécanisée. Cette robotisation de l’activité d’enseignement l’ouvre bien évidement à un marché économique numérique. Mais avant d’en arriver là, la standardisation des pratiques pédagogiques, au nom de l’efficacité de l’apprentissage, a pour effet d’augmenter la souffrance au travail. En effet, il en résulte une perte d’autonomie et de sens pour les sujets enseignants.

 

- Les pratiques pédagogiques d’inspiration behavioristes : elles conduisent là encore à une forme de réification dans la mesure où elles s’appuient sur une conception de l’être vivant réduit à un mécanisme. En fait, le behaviorisme réduit l’éducation de l’être humain au dressage. Là encore, cette réification est faite au nom de l’efficacité des pratiques d’apprentissage.

 

- La pédagogie comme programmation : Cette conception réduit le fonctionnement de l’esprit de l’apprenant à un modèle théorique qui est l’ordinateur. L’esprit humain, réduit au cerveau, fonctionnerait comme un algorithme. Ici éduquer deviendrait synonyme de programmer un ordinateur. Là encore, comme dans la standardisation des pratiques enseignantes, une visée de cette mécanisation de l’apprentissage peut être le remplacement de la relation d’enseignement par des machines à apprendre.

 

Ces trois formes de réification technoscientifique en éducation ont plusieurs implications :

 

- La recherche en éducation comme processus de réification : Dans cette conception de la recherche en éducation, les enseignants et les élèves ne sont pas considérés comme des sujets, mais comme des objets. En effet, la recherche scientifique implique d’objectiver la réalité et pour cela de transformer les sujets en objet. Si l’objectivité est nécessaire en science pour autant il est possible de s’interroger sur le fait que ce modèle de l’objectivité scientifique tiré des sciences de la matière puisse s’appliquer dans les sciences humaines. En effet, il s’avère problématique pour plusieurs raisons – épistémologiques ou encore éthique – de traiter les êtres humains comme des objets. Il est possible de rechercher l’objectivité scientifique sans réduire les sujets humains dans la recherche uniquement à des objets.

 

- La réification de l’éducation et la domination de la raison instrumentale : Ce positivisme épistémologique se trouve mis au service en réalité d’une valeur, c’est l’efficacité. Cette réification de l’éducation se trouve justifiée par une valeur « l’efficacité » qui devrait primé sur toute autre considération. Mais comme l’a mis en valeur le philosophe Theodor Adorno en parlant de « voile technologique » : la mise en avant de l’efficacité masque une interrogation plus fondamentale qui est celle des finalités. Car il s’agit d’être efficace, mais pour quoi faire ? La question qui se trouve oblitérée est celle de savoir : qu’est-ce qu’une éducation qui est digne d’un être humain ?

 

- La réification de l’éducation et le capitalisme techno-neolibéral : En réalité, si le positivisme scientifique semble prôner la neutralité, il est en fait orienté selon d’autres finalités qui sont celles du marché du travail et de la rentabilité économique qui défini des finalités du système éducatif. Il s’agit de préparer les élèves à acquérir des compétences rentables sur le marché du travail. Une éducation efficace est une éducation qui répond aux attentes du marché. Mais cette efficacité de l’éducation peut être aussi orientée vers la possibilité de numériser l’éducation et ainsi d’en faire un nouveau marché à conquérir pour le capitalisme techno-libéral.

 

Conclusion :

 

La réification de l’éducation ne peut pas être interrogée en restant à l’intérieur de ses présupposés : les méthodes pédagogiques technoscientifiques sont-elles vraiment plus efficaces ?

 

Ce n’est pas cela la question de fond. La véritable question est la suivante : qu’est-ce qu’une éducation digne d’un être humain ? Ce qui veut dire qu’est-ce qu’une éducation qui permet l’humanisation de l’être humain.

 

Ce qui est problématique dans le positivisme, c’est qu’il refuse de prendre en compte ces questions. Ce qui est dangereux dans le scientisme, c’est qu’il prétend répondre à la question : qu’est-ce qu’une éducation souhaitable pour un être humain. Ce qui est dangereux dans le solutionisme technique, c'est qu'il pense que tout nos problèmes sont techniques et que l'on peut donc y trouver une solution technique. 

 

Les vraies questions qui doivent être débattues démocratiquement sont les suivantes : qu’est-ce qu’éduquer un être humain ? A quelles condition une pratique éducative respecte la dignité humaine ? L’efficacité peut-elle être dans tous les cas la valeur première de nos actions ? Quelle est notre vision de l’humanisation ?

 

Références :

 

Collectif, « Introduction », La réification – Histoire et actualité d’un concept critique – URL : https://www.contretemps.eu/a-lire-introduction-a-la-reification-histoire-et-actualite-dun-concept-critique/

 

Freire P., Pédagogie des opprimés

 

Habermas, L’avenir de la nature humaine (sur l’eugénisme libéral)

 

Honneth A., La réification

 

Kant E., Fondements de la métaphysique des mœurs

 

Luckacs, Histoire et conscience de classe (disponible en ligne sur les Classiques des sciences sociales)

 

Weil S., Expérience de la vie d’usine.

URL : http://grainedephilo.weebly.com/uploads/7/0/2/2/70224473/exp%C3%A9rience_de_la_vie_dusine_-_s.weil.pdf

 

Sadin E., L’intelligence artificielle ou l’enjeu du siècle 

 

Frédéric VANDENBERGHE, Une histoire critique de la sociologie allemande, t.1 et 2.  

Simone de Beauvoir et Simone Weil : deux enseignantes de philosophie en rupture avec la bourgeoisie

 

 

Après de nombreuses critiques sur manque de féminisation du programme de philosophie en terminale, la nouvelle proposition de programme par le Conseil Supérieur des Programmes admet plusieurs femmes dont Simone de Beauvoir et Simone Weil.

 

L’objet de ce texte est de comparer les trajectoires sociales de ces deux intellectuelles en s’appuyant sur les concepts de « critique sociale » et de « critique artiste » tiré du Nouvel esprit du capitalisme de Luc Boltanski et Eve Chiapello. Toutes deux – Simone de Beauvoir et Simone Weil - sont issues d’un milieu bourgeois et entendent effectuer une rupture avec la bourgeoisie. Mais cette rupture prend des formes assez différentes dans les deux cas. La comparaison portera sur la période avant 1943 car Simone Weil décède à cette date et Simone de Beauvoir est renvoyée également cette année là de l’Education nationale.

 

Deux jeunes femmes issues d’un milieu bourgeois parisien dans l’Entre-deux guerres

 

Simone Weil et Simone de Beauvoir présentent un certain nombre de similarité sur le plan de leur position sociale objective de départ.

 

Simone de Beauvoir est née en 1908 à Paris dans un milieu bourgeois catholique. Mais sa famille connaît un revers de fortune. Elle doit désormais inscrire ses perspectives d’éducation dans les standards de la petite bourgeoisie. Cela signifie que Simone de Beauvoir doit étudier dans la perspective de trouver un emploi d’enseignante. Elle effectue des études de philosophie à la Sorbonne et se classe 2e au concours de l’agrégation de philosophie.

 

Simone Weil est née également à Paris en 1909, dans une famille de la bourgeoise d’origine juive-alsacienne, et reçoit une éducation agnostique. Sa trajectoire scolaire est marquée par un plus grand élitisme que celle de Simone de Beauvoir : elle fréquent le lycée Victor-Duruy, puis la classe préparatoire au Lycée Henri IV où enseigne Alain. Elle est normalienne et obtient l’agrégation de philosophie où elle est classée septième.

 

Du point de vue des trajectoires sociales et scolaires, il y a donc de très grandes proximités entre les deux femmes : nées à Paris à la même époque, dans un milieu bourgeois, elles sont agrégées de philosophie.

 

Simone Weil et Simone de Beauvoir, par leur trajectoire de femmes intellectuelles, apparaissent comme des exceptions statistiques à leur époque. Toutes deux vont effectuer, par ailleurs, une rupture avec leur milieu bourgeois d’origine, mais dans des formes en réalité très différentes.

 

Simone de Beauvoir ou la critique artiste de la bourgeoisie

 

Dans le 2e volet de son auto-biographie, La force de l’âge, Simone de Beauvoir affirme à plusieurs reprises qu’elle et Sartre se situent en rupture avec leur milieu bourgeois. De même, ils se qualifient d’ « anarchistes ». Mais quel sens exact donner à ces propos ?

 

La rupture qui est opérée, ce sont avec les valeurs, la morale et les conventions bourgeoises. Ce qui veut dire avec certains aspects du mode de vie bourgeois qui paraissent hypocrites et conformistes.

 

Il ne s’agit pas d’une rupture avec le mode de vie bourgeois au sens de la critique sociale. Simone de Beauvoir insiste dans ses mémoires sur le fait qu’à cette époque, ils n’ont pas d’engagement politique. Sartre ne vote pas. Ils ne sont pas membres d’une organisation ou d’un parti. Elle parle plutôt de leur individualisme. Ils penchent à gauche dans leurs préférences politiques. Ils soutiennent plutôt le prolétariat contre la bourgeoisie, mais plus par mépris du mode de vie bourgeois.

 

Pourtant tous les deux sont enseignants et perçoivent donc un traitement qui leur permet de faire partie économiquement de la petite bourgeoisie.

 

Mais, c’est par leur mode de vie qu’ils font rupture, et en particulier Simone de Beauvoir en tant que femme, avec le mode de vie qui est celui de la bourgeoisie.

 

Elle n’est pas mariée avec Sartre tout en ayant une relation suivi avec lui. Ils ne vivent pas ensemble. Elle habite le plus souvent dans des hôtels. En dehors de ses heures de travail, elle passe beaucoup de temps dans des cafés – Le Flore, Le Deux-Magots ou encore Le Dôme – fréquenté par la bohème artiste parisienne.

 

En fait, la critique de la bourgeoisie semble porter en particulier sur le concept de « famille »: la famille bourgeoise nucléaire. En effet, Sartre et de Beauvoir reconstituent une « famille » mais d’une autre nature. Ce qu’ils appellent « la famille » est un petit groupe de personnes constitué par des jeunes gens avec qui ils entretiennent des liaisons sentimentale et sexuelles, et qu’ils entretiennent matériellement aussi durant la guerre : Olga, Wanda, Bost et Elise entre autres.

 

Cette critique du mode de vie bourgeois, des conventions bourgeoises, Simone de Beauvoir la porte au-delà de ce qu’admet la déontologie enseignante. Puisque elle est renvoyée de l’Education nationale en 1943 suite à un détournement de mineure. Situation qui ne semble pas être la première comme le relate Bianca Lambin dans ses mémoires. L’affaire se conclut sur un non-lieu, mais de Beauvoir est tout de même renvoyée car son mode de vie, les lectures qu’elle conseille aux élèves, comme A. Gide, apparaissent tout de même scandaleuses.

 

Simone de Beauvoir est donc enseignante entre 1929 et 1943. Selon les rapports d’inspection, le contenu de son enseignement est brillant et au-dessus de la moyenne des enseignants et sans doute aussi des élèves. Voici d’ailleurs comment elle-même présente son expérience de professeure dans un entretien beaucoup plus tardif à la télévision : « De mon temps comme le cours était quand même plus ou moins magistral, on s’intéressait aux élèves qui répondaient, qui exposaient… celles qui se taisaient je ne m’en occupais pas. D’ailleurs maintenant je me critique moi-même… je me dis que j’étais élitiste. Mais je ne suis pas sûre que je ne le serai pas encore aujourd’hui dans des circonstances analogues. Ce sont les élèves qui parlent, qui répondent, qui s’intéressent, qui intéressent aussi plus le professeur ».

 

A vrai dire, sa conception de l’enseignement est aussi en accord avec la sorte « d’anarchisme individualiste » qui était la sienne à l’époque, fondée sur une critique de la famille bourgeoise, des conventions et de la morale bourgeoise, au profit de relations basées uniquement sur des affinités électives.

 

Simone de Beauvoir à l’épreuve de Simone Weil

 

Ce qui surprend lorsque l’on compare les deux trajectoires avant 1943, c’est que parties de conditions sociales qui sont très proches, leur trajectoires de jeunes femmes adultes sont très différentes par certains aspects.

 

En 1943, à son décès, Simone Weil est l’auteure d’une œuvre philosphique très importante, même si une grande partie ne sera publié qu’après son décès. En revanche, au même âge, Simone de Beauvoir vient tout juste de publier en 1943 son premier roman L’invitée. Avant cela, elle s’exerce à écrire des romans qui n’ont selon ses dire que peu de valeur. Son œuvre philosophique est postérieure à cette époque, en particulier Le Deuxième sexe qu’elle ne publie qu’en 1949.

 

Le niveau d’engagement politique n’est pas le même. Simone Weil publie régulièrement des textes dans des revues syndicales. Elle est proche du syndicalisme révolutionnaire. Elle écrit par exemple dans la revue Révolution Prolétarienne.

 

Il est donc tout à fait remarquable de comparer les expériences de vie des deux jeunes femmes à la même époque. Ainsi, Simone de Beauvoir raconte, dans La force de l’âge, ses voyages avec Sartre, mais il s’agit, lorsqu’elle se rend en Espagne ou en Allemagne, de faire du tourisme. Lorsque Simone Weil se rend en Allemagne, c’est pour documenter la montée du nazisme et lorsqu’elle va en Espagne, c’est pour s’engager au côté des brigades internationales.

 

Dans La Force de l’âge, Simone de Beauvoir fait allusion à tout ce qui la sépare à cette époque de Simone Weil : « Colette Audry me parlait parfois de Simone Weil et, bien que ce fût sans grande sympathie, l’existence de cette étrangère s’imposait. Elle était professeur au Puy; on racontait qu’elle habitait dans une auberge de rouliers et que le premier jour du mois elle déposait sur la table le montant de son traitement : chacun pouvait se servir. Elle avait travaillé sur la voie ferrée avec les ouvriers du rail afin de pouvoir prendre la tête d’une délégation de chômeurs et présenter leurs revendications : elle s’était attiré l’hostilité du maire et des parents d’élèves, elle avait manqué se voir chassée de l’Université. Son intelligence, son ascétisme, son extrémisme, son courage m’inspiraient de l’admiration et je savais que, m’eût-elle connue, elle n’en eût pas éprouvé pour moi. Je ne pouvais pas l’annexer à mon univers et je me sentais vaguement menacée. Nous vivions à si grande distance l’une de l’autre que je ne me tourmentai tout de même pas beaucoup ».

 

Ce passage est tout à fait significatif. Il soumet Beauvoir à la propre théorie qu’elle et Sartre ont élaboré : « la mauvaise foi ». Cette thématique est déjà présente dans leurs conversations de l’époque selon ce qu’en dit Simone de Beauvoir dans La force de l’âge. La mauvaise foi est le fait de se considérer déterminé par notre milieu social ou par notre biologie, alors que ceux-ci nous conditionnent uniquement. Ce qu’il y a de menaçant chez Simone Weil, pour Beauvoir, c’est que Weil laisse apparaître le fait qu’il aurait pu être possible de faire un tout autre usage de sa liberté à la même époque. Liberté: une notion que le couple Sartre et Beauvoir déjà à cette époque portent très haut dans leurs discussions.

 

La proximité des conditions sociales et la différence de trajectoires d’existence entre les deux femmes semble donner raison au couple Sartre/Beauvoir : l’être humain n’est pas déterminé, mais seulement conditionné, nous sommes responsables de ce que nous sommes. Et pourtant, ce qui rend si exceptionnel la trajectoire de Simone Weil, c’est qu’il n’est pas si aisé de faire un usage aussi héroïque de sa liberté. Et c’est sur ce mystère que tant les sciences humaines et sociales que la philosophie viennent butter…

 

Simone Weil ou la critique sociale de la bourgeoisie

 

Simone Weil ne se marrie pas, ne fonde pas de famille et semble mépriser le confort d’un foyer bourgeois. Mais ce n’est pas seulement son mode de vie qui fait rupture avec les conventions bourgeoises, c’est avant tout son engagement social.

 

Alors que Simone de Beauvoir a enseigné durant 14 ans, Simone Weil a enseigné à peine plus de quatre ans durant la même époque, entre ses problèmes de santé, ses demandes de disponibilité et ensuite son engagement dans la résistance à Londres lorsque les nazis envahissent la France.

 

Néanmoins, là encore, ce que nous savons de Simone Weil laisse apparaître des choix d’enseignement assez différents de ceux de Simone de Beauvoir. Ce qui dans le discours de Simone de Beauvoir apparaît, sans doute avec raison, comme la manière d’enseigner majoritaire à l’époque, ne reflète pas totalement les pratiques de Simone Weil et laisse là encore apparaître une contingence. Il était possible de faire autrement...

 

En 1932, Freinet est attaqué par l’extrême droite. En 1933, Weil écrit une lettre pour le soutenir. Elle même est intéressée par les pratiques d’éducation ouvrière. Elle tente de mettre en œuvre des pratiques de la pédagogie Freinet dans sa classe.

 

Par ailleurs, elle s’engage également dans une Université populaire où elle donne en particulier des cours de mathématiques à des ouvriers. Ses principes d’enseignement sont moins basés sur l’acquisition de connaissances, que sur la capacité d’être transformé, en tant que sujet, par la compréhension de la vérité.

 

On l’a vu Simone de Beauvoir se caractérise par un enseignement qui critique surtout les mœurs de l’époque par exemple par ses conseils de lecture de Gide. Au contraire ce qui vaut des ennuis à Simone Weil avec l’institution, c’est plutôt son engagement militant. Elle suscite le scandale, en tant qu’enseignante, pour avoir pris part à une grève ouvrière. Un rapport d’inspection souligne le sérieux apporté à la préparation des cours, mais note que son enseignement est « très tendancieux »… Elle même écrit dans une correspondance qu’à la fin de l’année toutes les élèves de sa classe sont prêtes à adhérer à la CGT.

 

Il est notable qu’alors que Simone de Beauvoir conseille à ses élèves la lecture de Gide, Simone Weil dans une lettre à une élève en fait la critique :

 

« Votre lettre m’a effrayée. Si vous persistez à avoir pour principal objectif de connaître toutes les sensations possibles – car, comme état d’esprit passager, c’est normal à votre âge – vous n’irez pas loin. J’aimais bien mieux quand vous disiez aspirer à prendre contact avec la vie réelle. Vous croyez peut-être que c’est la même chose; en fait, c’est juste le contraire. Il y a des gens qui n’ont vécu que de sensations et pour les sensations; André Gide en est un exemple. (…) Car la réalité de la vie, ce n’est pas la sensation, c’est l’activité, j’entends l’activité et dans la pensée et dans l’action. Ceux qui vivent de sensations ne sont, matériellement et moralement, que des parasites par rapport aux hommes travailleurs et créateurs, qui seuls sont des hommes ».

 

Cet extrait souligne sans doute là encore une différence entre Beauvoir et Weil. A plusieurs reprises dans La Force de l’âge, Simone de Beauvoir affirme qu’elle est intéressée par « la vie » : elle veut vivre. Mais sans doute, Weil n’aurait pas eu la même conception de ce qu’est vivre vraiment. Peut-être aurait-elle pensée que Simone de Beauvoir à cette époque est davantage dans la « sensation », et donc dans l’illusion, que dans la vie réelle. Ce qui illustre également la manière dont Simone de Beauvoir à l’époque semble passer à côté de l’analyse des grands évènements historiques. Au contraire, pour Simone Weil, vivre ce n’est pas profiter de la vie, consommer des expériences… C’est être actif, agir, transformer la réalité comme le font les ouvriers, mais également les militants politiques. Vivre est ici synonyme de praxis. Prendre contact avec la vie réelle, c’est pour Simone Weil à cette époque, quitter son emploi de professeure de philosophie, et devenir pendant quelques mois, ouvrière dans une usine. Il en naîtra un ouvrage : La condition ouvrière.

 

Conclusion :

 

Pour la première fois, deux femmes philosophes, ayant été enseignantes de philosophie dans l’Education nationale, doivent intégrer le programme officiel de philosophie.

 

Ce qui est assez amusant, c’est de constater que ces enseignantes, sans doutes brillantes, auraient néanmoins été loin de constituer des modèles d’enseignantes pour l’institution. En ce qui concerne Simone de Beauvoir, ses conseils de lectures et ses relations personnelles avec les élèves ne sont pas exactement celle que peut attendre l’institution. En ce qui concerne Simone Weil, elle se serait sans doute fait reprendre pour « manquement à l’obligation de neutralité » et à « l’obligation de réserve ». C’est sans doute là un problème pour les institutions : c’est que la pensée critique authentique nait souvent en rupture avec l’ordre social établit. C’est un point également qu’a souligné le pédagogue Paulo Freire.

 

Sur le plan socio-historique, ce qui est intéressant de constater, c’est comment deux femmes issues de la bourgeoisie dans l’Entre-deux guerres effectuent une rupture avec leur milieu social pour s’affirmer comme des intellectuelles. Mais comme on le voit cette rupture prend des formes assez différentes dans les deux cas : la critique artiste pour Beauvoir et la critique sociale pour Weil.

 

En définitif, les trajectoires individuelles, surtout par leur proximité sociale – deux femmes intellectuelles, professeures agréegées de philosophie, issues de la bourgeoisie parisienne -, nous interroge sur la part de contingence de l’existence individuelle par rapport aux déterminations sociales.

 

NB : Quand j’étais professeur de terminale, j’ai souvent fait étudier Simone Weil à mes élèves : en particulier un extrait de « Lettre à une élève » et de « Allons nous vers la révolution prolétarienne ? ». J’ai fait étudié Sartre, mais pas Beauvoir, ce qui est en définitif assez regrettable...

 

Références bibliographiques :

 

CSP, Programme de philosophie - https://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/86/8/Tle_Philosophie_Commun_Voie_G_VDEF_1125868.pdf

 

- Simone De Beauvoir :

 

De Beauvoir Simone, Mémoire d’une jeune fille rangée, Paris, Gallimard, 1958.

 

De Beauvoir Simone, La force de l’âge, Paris, Gallimard, 1960.

 

Fleury Danièle, « La brève carrière d'un jeune professeur « très au-dessus du commun » », Les Temps Modernes, 2009/3 (n° 654), p. 22-42. DOI : 10.3917/ltm.654.0022. URL : https://www.cairn.info/revue-les-temps-modernes-2009-3-page-22.htm

 

Lambin Bianca, Mémoire d’une jeune fille dérangée, Pari, Balland, 1993.

 

Archive INA, « Qui était Simone de Beauvoir ? » - https://www.youtube.com/watch?v=qp4msXDd7eM&t=885s

 

- Simone Weil :

 

Chambat G., « Simone Weil et la question de l’éducation ouvrière », N’autre école, 2012

 

Auteur ?, « Simone Weil, une pensée de l’éducation », conférence donnée à l’IUFM du Puy le 4 février 2009, http://presencephilosophiqueaupuy.over-blog.com/article-simone-weil-une-pensee-de-l-education-60666788.html

 

De Lussy Florence, Simone Weil, Paris, PUF, 2016.

 

Weil Simone, « Lettre à une élève », La condition ouvrière, Paris, Gallimard, 1951.

 

 

 

Vers une écopédagogie radicale (II)

 

(Lire le texte (I))

 

Activités de conscientisation

 

 

L’écopédagogie radicale, telle qu’elle est pensée ici, l’est à partir du Nord Global. Elle se donne pour objectif la conscientisation de personnes socialement privilégiées vivant selon les standards de vie du Nord Global (sachant que le Nord a aussi ses Sud).

 

A) Ecopédagogie des controverses

 

Cette activité de conscientisation repose sur la pédagogie des controverses. En effet, analyser les controverses en écologie permet de mieux en comprendre leurs enjeux et leurs implications, évitant ainsi par exemple le confusionnisme avec certaines thèses d’extrême-droite qui récupèrent des thèses écologistes. Un autre danger étant le capitalisme vert, à savoir la récupération des thèses écologistes par le néolibéralisme. 

 

L’activité se déroule en organisant des groupes de trois. Chaque groupe est composé de deux débatteurs/trices et d’un-e observatrice.  L'observatrice/teur veille au bon déroulement de la discussion. Il est bienvenu que les rôles tournent durant la séance.

 

Chaque débatteur/trice reçoit une carte qui présente une position et la limite de la position adverse à la sienne. Les débatteurs/trices doivent défendre par l’argumentation chacun une des positions sur la carte. Ils ou elles ne sont pas obligé-e-s de se restreindre dans les objections à la limite proposée par la carte.

 

B) Ecopédagogie : phase dialogique

 

Voici un exemple de ce que peuvent être les textes de présentation distribués aux débatteurs/trices et les thématiques abordées. Il est possible d’ajouter d’autres thématiques de discussions :

 

1) Ethique anthropocentrée/éthiques environnementales

 

a) éthiques anthropocentrées : elles défendent la valeur absolue de la dignité humaine qui ne doit être sacrifiée sous aucun prétexte à des intérêts qu’ils soient économiques ou autres.

 

- Limite : elles ne prennent pas en compte la valeur morale des animaux ou des êtres vivants en général.

 

b) éthiques environnementales : elles permettent d’accorder du respect et de la considération morale aux animaux, voir plus largement aux être vivants ou à la nature.

 

- Limite : elles risquent de justifier de sacrifier la vie de certains êtres humains, voir de l’espèce humaine, pour pouvoir sauvegarder la nature ou d’autres espèces vivantes.

 

2) Naturalisme ou constructivisme social :

 

a) Le naturalisme : affirme que l’être humain fait partie de la nature. Il est un animal parmi d’autres animaux.

 

- Limite : risque de naturaliser des différences qui sont peut-être en réalité sociales comme la différence des sexes, les normes sexuelles…

 

b) Le constructivisme social : affirme que les inégalités entre hommes et femmes ou encore les normes de genre sont des constructions sociales.

 

- Limite : Mais alors comment penser le fait que l’être humain est aussi un être naturel, si tout n’est que construction sociale ?

 

3) Origine : l’humanité ou le capitalisme ?

 

a) L’humanité : cette thèse met en avant que l’espèce humaine a déjà connu des effondrements écologiques avant le capitalisme et qu’elle a été aussi à l’origine d’extinctions d’espèces animales.

 

- Limite : elle semble faire peser la responsabilité sur l’ensemble de l’humanité : mais les personnes de milieux populaires, en particulier des pays du Sud, sont elles responsables des dégradations de l’environnement comme les grandes entreprises capitalistes ?

 

b) Le capitalisme : l’origine des dégradations environnementales se trouve dans le développement du système capitaliste.

 

- Limite : est-ce que l’espèce humaine n’a pas pratiqué des dégradations de l’environnement avant le système capitaliste ?

 

4) La technique moderne : aliénation ou libération ?

 

a) La technique moderne est libératrice : les progrès de la technique pourrait nous aider à lutter contre les problèmes écologiques.

 

- Limite : la technique moderne n’est-elle pas déjà le problème qui est à l’origine des dégradations écologiques ?

 

b) La technique moderne est aliénante : C’est la technoscience qui par son développement a conduit aux dégradations de l’environnement. On ne peut donc pas compter sur les progrès de la technique moderne pour aider l’être humain à faire face aux problèmes écologiques.

 

- Limite : peut-on vraiment imaginer une autre science que la science moderne ? Peut-on totalement rejeter la technique moderne ? N’a-t-elle pas été aussi facteur de progrès humains ?

 

5) Solutions : actes individuels ou transformations systémiques ?

 

a) Solutions individuelles : Il est nécessaire que chacun prenne ses responsabilités individuelles en changeant sa manière de vivre et ses modes de consommation .

 

- Limite : les actes individuels ne servent pas à grand-chose. Les problèmes écologiques sont liés avant tout à des causes systèmiques liées : à l’organisation du mode de production économique, au développement de la technique moderne…

 

b)Transformations systèmiques : Les solutions écologiques ne peuvent pas être individuelles. Elles supposent une transformation profonde des structures sociales.

 

- Limite : L’appel à une transformation systémique dédouane d’opérer un changement de ses modes de vie et de consommation individuelle. Cela risque de repousser aux calendes grecques les changements immédiats.

 

6) Solution : limitation de la démographie ou liberté d’avoir des enfants ?

 

a) Limitation de la démographie : La Terre possède des ressources limitées. Elle ne peut pas supporter une croissance indéfinie de la population.

 

- Limite : est-ce que cette limitation de la population ne risque-t-elle pas de prendre la forme d’un écofascisme colonial ciblant les populations du Sud Global ?

 

b) Liberté d’avoir des enfants : C’est respecter les libertés individuelles de faire en sorte que chacun puisse avoir des enfants s’il le souhaite.

 

- Limite : est-ce que l’on ne tombe pas dans une croyance à la toute puissance du choix et des désirs individuels qui est en réalité un avatar du libéralisme économique. Est-ce qu’une société écologique n’implique pas au contraire le sens des limites ?

 

7) Solution : autoritaire ou démocratique ?

 

a) Solution autoritaire : Face à l’urgence écologique et à la complexité des problèmes, nous n’avons pas le temps de convaincre toute la population et de prendre des décisions démocratiques. Il faut confier le pouvoir à des experts des questions écologiques.

 

- Limite : cette solution aboutie à remettre en question les valeurs démocratiques et pourrait ouvrir la porte à une atteinte aux droits de certains groupes sociaux.

 

b) Solution démocratique : Les décisions concernant les mesures à prendre pour mettre en œuvre une société écologique doivent faire l’objet de décisions démocratiques.

 

- Limite : la concertation démocratique est peut-être une belle chose, mais elle prend beaucoup de temps. Or nous n’avons peut-être pas ce temps à disposition...

 

 

8) Qui est le sujet politique de l'écologie politique ? Les humains ou la nature

 

 

a) La nature:  le sujet politique de l'écologie est la nature car c'est la nature dans son ensemble qui subie des dégradations.

 

- Limite: mais la nature ne peut pas se défendre elle-même. En définitif ce sont des êtres humains  qui défendent la nature.

 

b) Les humains:  Les luttes écologiques sont menées par des humains. Or l'émancipation ne peut venir que d'un groupe qui lutte pour sa propre émancipation. Donc le sujet politique de l'écologie n'est pas la nature, mais l'humain.

 

- Limite: Néanmoins par rapport à d'autres luttes (comme le racisme, le sexisme...), l'écologie politique incorpore dans sa lutte des non-humains. 

 

C) Ecopédagogie : « synthèse culturelle »

 

A l’issue de chaque mini-débats, les animateurs/trices des ateliers propose une phase de tentative de « synthèse culturelle ». Pour cela, il est possible de s’appuyer sur des textes d’auteurs ayant déjà réfléchi à ces questions.

 

On peut par exemple distribuer des extraits des œuvres de Murray Bookchin :

Compilation de textes de Murray Bookchin

 

D) Ecopédagogie: Activité à partir d'une dystopie

 

Exemple de dystopie:

 

Dans le futur, le monde est dirigé par le gouvernement autoritaire de l’élite technocapitaliste. Il a été mis en place par les élites capitalistes pour permettre la survie de l’humanité face aux problèmes écologiques. Pour maintenir le très haut niveau de vie et de consommation de l’élite technocapitaliste, le gouvernement mondial a pris des mesures drastiques de régulation des populations du Sud Global. Pour les justifier, il a mis en place, la religion techno-naturelle. Cette religion affirme que la nature impose des rôles différents aux hommes et aux femmes. La sexualité doit être uniquement hétérosexuelle car la nature en a décidé ainsi. La religion techno-naturelle affirme qu’il est possible de dépasser la mort et de gagner l’éternité par la technologie. Cette technologie transhumaniste est réservée à l’élite technocapitaliste. Un groupe de résistants s’oppose au gouvernement mondial de l’oligarchie technocapitaliste. Quelle conception de l’écologie politique défendent-ils ?

 

Consignes:

 

Il y a deux groupes de participants. Ils ont chacun un temps de préparation. 

 

Le premier groupe est celui qui défend la conception de l’écologie politique des résistants.

 

 

Le deuxième groupe est celui des sceptiques. Ils ne sont pas d’accord avec le gouvernement de l’élite technocapitaliste. Mais leur rôle est de trouver de contre-arguments pour voir si la proposition des résistants tient la route.  

 

 

Références :

 

Virginie Albe, « L’enseignement de controverses socioscientifiques », Éducation et didactique, vol 3 - n°1 | 2009, 45-76.

 

Irène Pereira, Les grammaires de la contestation, Pari, La Découverte, 2010.

 

 Irène Pereira, Le pragmatisme critique, Paris, L’Harmattan, 2016.

Vers une écopédagogie radicale (I)

 

  

 

L’écopédagogie est née en Amérique latine dans la continuité de Paulo Freire. Mais comment peut-elle se développer dans le contexte européen ?

 

Position du problème :

 

1. Naissance de l’écopédagogie en Amérique latine et perspective décoloniale

 

L’écopédagogie a été fondée par les costa-ricains Francisco Gutierrez et Cruz Prado à partir d’un ouvrage fondateur Ecopedagogia y Ciudadania planétaria (1997).

 

Cet ouvrage se base lui-même sur un autre livre Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres (1995). Leonardo Boff est pour sa part un des grands auteurs de la théologie de la libération. En affirmant que la terre est la plus grande des opprimées, Leonard boff ouvre la voix à une pédagogie des opprimées en écologie.

 

L’écopédagogie s’est également développée avec l’appui de l’Institut Paulo Freire du Brésil et en particulier Moacir Gadotti, auteur entre autres de l’ouvrage Pédagogie de la Terre (2000).

 

En 1999, lors de la Première rencontre internationale de l’écopédagogie a été adoptée « la Charte de la Terre ». L’article 1 déclare : «  Notre Mère Terre est un organisme vivant et en évolution. Ce qui lui est fait a une répercussion sur tous ses enfants. Elle requiert de notre part une conscience et une citoyenneté planétaire ». La notion de Tierra-Madre provient pour sa part des cosmogonies autochtones d’Amérique latine.

 

2. Les difficultés de transposition de l’écopédagogie latino-américaine dans le contexte du Nord global

 

a – Difficultés décoloniales : Comme cela a été souligné, l’écopédagogie latino-américaine repose sur la théologie de la libération. Transposé l’écopédagogie dans le Nord Global en invisibilisant son sous-bassement religieux relèverait déjà d’une forme d’ « extractivisme cognitif » (Grofoguel). Ce qui veut dire d’une appropriation de concepts produits dans le Sud global sans respect pour la pensée et la spiritualité de celles et ceux qui les ont produit.

 

En outre, la théorie décoloniale latino-américaine, nous engage a être attentif au pluriversalisme (Dussel). Le pluriversalisme consiste à être attentifs au fait que si les finalités de l’émancipation peuvent être les mêmes, les voies pour y parvenir, selon les régions du monde, sont sans doutes différentes. Pour des raisons liées à l’histoire coloniale, au développement du capitalisme… l’écopédagogie dans le Nord Global n’a sans doute pas exactement les mêmes objectif de cosncientisation que dans le Sud Global.

 

b- Difficultés éthiques : Comme l’écopédagogie en Amérique latine s’appuie sur la théologie de la libération, elle possède un socle éthique qui s’appuie sur cette base. Leonardo Boff a consacré plusieurs ouvrage à la place de l’être humain et à l’éthique dans le cadre d’une réflexion écologique (voir par exemple :Ética planetaria desde el Gran Sur. 2001. [Ethique planétaire depuis le Sud Global]. Cependant la pensée de la théologie de la libération n’a pas du tout la même implantation dans le Nord Global qu’en Amérique latine pour pouvoir servir de socle à une écopédagogie depuis le Nord Global.

 

c- Difficultés féministes : Même si l’écopédagogie fait référence à la notion de Terre-Mère, elle a été développée semble-t-il en intégrant peu les apports de réflexion de l’écoféminisme. Néanmoins, il faut être conscient-e que l’écoféminisme est lui-même très divisé sur le plan théorique : entre des tendances essentialisantes ou constructivistes, spiritualistes ou au contraire matérialistes…

 

(Pour une approche matérialiste de l’éco-féminisme, voir : Irène Pereira, "Transition écologique et travail des femmes: au coeur de l'exploitation", Dir Roland Pfefferkorn et Laurence Grandchamp, Résistance et émancipation des femmes du sud, Paris, L'Harmattan, 2017, p.33-50).

 

3. Retour sur quelques principes de la pédagogie critique de Paulo Freire

 

Pour construire une écopédagogie qui soit adaptée au contexte du Nord Global, il est nécessaire de revenir sur certains principes de l’oeuvre de Paulo Freire :

 

- Non pas copier, mais réinventer : Paulo Freire a souvent insister sur le fait que si on veut être fidèle à l’esprit de son travail, il ne s’agit pas de le copier, mais de le réinventer. Il a toujours insister sur l’importance de prendre en compte le contexte social dans lequel on écrit. Ecrire sur l’écopédagogie depuis le Nord global n’implique pas le même positionnement que le fait de l’écrire depuis le Sud Global et il est nécessaire d’en tenir compte.

 

- Déterminisme/Condition:  Pour Paulo Freire, l'être humain a certes une base biologique et social, mais il n'est pas déterminé, mais conditionnée par celle-ci. L'être humain comme l'écrivait l'anarchiste Elisée Reclus  est "la nature prenant conscience d'elle-même".  C'est pourquoi, cette conscience du devenir, lui donne une "responsabilité" (Jonas) spécifique non seulement relativement aux êtres humains, mais également relativement aux êtres vivants. 

 

- La conscientisation : Ce qui est central dans la pensée de Paulo Freire, et que reprend écopédagogique latino-américaine, c’est l’importance de la conscientisation. Dans le cas de Paulo Freire, la conscientisation apparaît comme un processus qui amène à la prise de conscience qu’il existe des rapports sociaux structurels. Or, il s’agit ici de prendre conscience des rapports sociaux structurels qui sont en jeux dans la question écologique. La particularité de cette prise de conscience en ce qui concerne les problèmes écologiques, c’est qu’ils impliquent une conscience planétaire. Cela signifie qu’ils doivent être pensés à l’échelle de la planète.

 

- La dialectique : Paulo Freire est, comme l’écologiste libertaire Murray Bookchin, un penseur de la dialectique, qui refuse les dualismes. Si Murray Bookchin ne rejette pas l’anthropocentrisme (qui accorde une dignité morale à l’être humain), pour autant il ne rejette pas totalement le biocentrisme qui élargie la communauté morale : «  « (…) à ceux qui me rejettent comme « anthropocentriste », je demande pourquoi je dois être forcé de choisir entre le « biocentrisme » et « l’anthropocentrisme » ? (…) Je crois que les natures humaine et non humaine sont aussi inextricablement liées l’une à l’autre ». (Peut-être certains philosophes qualifieraient-ils cette position en définitive de biocentrisme hiérarchique).

 

- La dignité de l’être humain au sein de l’hypothèse Gaia : Un des principes éthiques de la pensée de Paulo Freire, c’est le respect absolu de la personne humaine qui se traduit par la lutte en faveur des opprimé-e-s. Cela suppose de réfléchir comment il est possible de maintenir en pratique à la fois le respect de la valeur de la vie humaine et le respect de la Terre comme « hypothèse Gaia » (Latour, Face à Gaia, 2015). En effet, cette question est l’une des grandes difficultés de l’éthique environnementale. Il s’agit là d’une responsabilité d’autant plus importante que pèse sur le Nord Global une tentation d’’écofascisme colonial » (voir infra citation d’Extinction Rebellion).

 

- « Synthèse culturelle » : Capacité à partir de la mise en dialogue de savoirs différents à produire une nouvelle connaissance. Il s’agit donc de réfléchir en particulier à comment peut s’articuler sur le plan éthique le respect de la Terre – en tant qu’hypothèse Gaia – et le respect inconditionnel de la personne humaine.

 

- Praxis (action-réflexion-action) - Ni verbalisme, ni activisme - : La conscientisation doit déboucher sur l’action de transformation sociale, l’engagement dans l’action collective de lutte écologique. Mais cette action ne doit pas être aveugle. D’où l’importance de la théorie et donc de l’éducation. En effet, sans cela, il est possible de se tromper de cibles et d’objectifs.

 

-Moyen/Fin- Démocratie : Paulo Freire est un auteur qui a également insisté concernant la lutte politique pour une continuité entre les fins et les moyens. De ce fait pour lui, les moyens et les finalités ne peuvent pas être anti-démocratiques. Les moyens utilisés ne peuvent pas être manipulatoires.

 

- Radicalité : La radicalité, selon Henry Giroux (un pédagogue critique états-unien) consiste à ne pas évacuer l’analyse des rapports sociaux de pouvoir. Cela veut dire que l’écopédagogie ne peut pas aborder la question écologique sans analyser les rapports sociaux de pouvoir qui sont en jeu comme les rapports de pouvoir capitaliste, coloniaux ou encore de sexe.

 

4. Les tâches d’une écopédagogie radicale depuis le Nord global

 

A partir de ce qui a été dit ci-dessus, il est possible de dégager un certain nombre de points de vigilance pour une écopédagogie radicale depuis le Nord Global :

 

- Une écopédagogie décoloniale  contre « l’écofacisme colonial » : « Penser que l’augmentation de la population humaine détruira la planète est une idée fondamentalement coloniale et raciste. On sait bien que les populations qui augmentent sont principalement asiatiques et africaines. L’Occident réalise soudain que son mode de vie ne peut pas être universalisé. Il est nécessaire de maintenir l’ordre colonial pour que la planète supporte la présence humaine. Il préfère alors laisser des humains mourir en mer ou prôner la limitation des naissances au lieu de remettre en question son mode de vie et de reconnaître sa dette écologique. L’augmentation de la population humaine est la raison pour laquelle il est urgent de penser une écologie décoloniale. Nous devons comprendre que le Développement , le Confort Moderne et la Croissance que défend l’Occident sont construits par l’exploitation coloniale et la destruction de notre planète. Ce n’est pas un modèle à promouvoir ni à sauver. » (Extrait du site Internet Extinction Rebellion)

 

- Une écopédagogie écoféministe, queer et anti-validiste : Les théories écologistes s’appuient souvent sur un naturalisme qui semble entrer en contradiction avec l’anti-naturalisme qui est celui des études de genre. Une écopédagogie radicale doit être en capacité d’articuler écologie et féminisme. Le risque est en effet qu’au nom de l’écologie, on renoue avec des positions qui essentialise le rôle des femmes en tant que mère, autour des travaux domestiques ou encore la différence des sexes et l’hétéronormativité.

 

- Une écopédagogie critique du capitalisme contre le capitalisme vert :

Certains croient aujourd’hui voir dans un nouveau capitalisme vert, baptisé économie verte ou transition écologique ou encore économie de la circularité, l’horizon d’une nouvelle forme de croissance économique basée sur les énergies renouvelables et les emplois liés à l’écologie. Mais, il s’agit au contraire de reprendre les problèmes à la racine. La dégradation écologique est indissociable de la capitalocène. Les problèmes écologiques ne sont pas crées pas une oppression générique de l’espère humaine sur la nature en générale. Une écopédagogie critique ne peut faire l’impasse d’une critique des rapports sociaux de pouvoir.

De fait l’écologie suppose une critique radicale du capitalisme. D’autant plus que tout le monde n’est pas touché au même titre par la dégradation écologique : ce sont en premier lieu les classes populaires, et plus encore celles du Sud Global, qui sont les premières impactées.

L'une formes de ce capitalisme qui impact le Sud Global s'incarne à travers l'injonction au développement qui en particulier à partir des années 90 a pris la forme de l'injonction à un "développement durable".

 

- Une écopédagogie critique de la domination de la raison instrumentale contre le solutionnisme technologique :

D’autres croient, en lien avec le capitalisme, que les problèmes écologiques seront réglés par un surcroît de technologie sans que rien dans les rapports sociaux capitalistes-coloniaux ne soit changé. Ils vont jusqu'à théoriser un avenir transhumaniste dans lequel l'être humain transcenderait sa dépendance à son corps et à son milieu naturel. La technologie serait capable alors de repousser toutes les limites et les contraintes de la situation de l'être humain.

Une écopédagogie radicale ne peut pas faire l’impasse de la critique des rapports sociaux qui sont à l’origine de l’émergence des problèmes écologiques. Or cela implique une réflexion même sur le devenir de la technique puisque la capitalocène a conduit à produire une industrialocène reposant sur les énergies fossiles et nucléaire.

 

- Une écopédagogie libertaire contre une écologisme autoritaire :

Certains, en outre, au nom de la légitimité du combat écologique, peuvent être tentés par les solutions autoritaires, par une dictature d’une élite éclairée qui prendrait les décisions à la place de la population. L’écopédagogie radicale fait le choix d’une écologie s’inscrivant dans un projet libertaire comme celui du confédéralisme démocratique (théorisé par Murray Bookchin).

 

 

Conclusion :

 

L’écopédagogie radicale, depuis le Nord Global doit prendre ses responsabilités. Celle de conscientiser sur le fait que c’est le mode de vie du Nord Global qui pose problème en premier lieu et non pas ceux des pays du Sud Global. L’écopédagogie radicale se donne également pour tâche d’avoir une réflexion sur la manière dont le Nord Global a imposé à l’ensemble du monde le capitalisme, l’État et la domination de la raison instrumentale. Enfin, l’écopédagogie radicale implique que l’écologie politique soit articulée à une critique de l’ensemble des rapports sociaux d’oppression.

 

L’écopédagogie radicale a pour objectif non seulement de conscientiser pour favoriser l’action collective de transformation écologique. Mais elle a également pour rôle de faire en sorte que l’écologie, depuis le Nord Global, ne se transforme pas en projet dystopique autoritaire imposant un technocapitalisme vert et ecofacisme colonial au reste du monde.  

 

(Sur écologie et risques de dystopie techno-capitaliste, voir:  Irène Pereira, "- Transhumanisme techno-capitaliste contre éco-communalisme libertaire -Essai d’anticipation philosophique, (2015) 

 

 

Vers le texte II: activités de conscientisation

Education ou organisation ?

 

 

 

Remarques à propos de : Mike Miller, « Organisation et éducation : Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire », Revue de l’Institut de Sociologie, 84 | 2014, 59-80.

 

Ce qui nous intéresse dans ce texte n’est pas avant tout le positionnement d’Alinsky que nous présenterons succinctement en nous appuyant sur ce qu’en dit Mike Miller, mais la manière dont Paulo Freire se positionne dans ce débat concernant éducation et organisation.

 

Citations de l’article :

 

« Alinsky n'était pas intéressé par les grandes théories. C'était essentiellement un démocrate. Il était convaincu que les gens avaient le droit et la responsabilité de participer à la vie civique et de prendre les décisions qui touchaient à leur quotidien.

« Les méthodes organisationnelles d'Alinsky, par exemple, font l'objet d'une critique récurrente : elles n'analyseraient pas adéquatement la nature de l'oppression du pouvoir dans le système politique américain. Myles Horton et Paulo Freire font partie de ceux qui se prononcent en ce sens. […] Saul disait qu'organiser éduquait. […] L'organisateur pourrait ainsi utiliser n'importe quel moyen pour parvenir à cet objectif quand bien même les gens n'apprendraient rien du point de vue de « l'utilisation du pouvoir par le peuple ». […]

« Saul, déclara Horton, croyait qu'en se battant les gens élargissaient leur perception de l'intérêt personnel pour inclure l'estime de soi, la dignité et la solidarité avec leurs voisins. Il voyait cela comme de l'auto‑éducation et estimait qu'il s'agissait là d'une éducation de haute qualité. Il ne s'est pas contenté de parler de l'éducation. Sciemment [c'est moi qui souligne], il utilisa les activités organisationnelles à des fins d'éducation. Alinsky était conscient que l'apprentissage par l'expérience des gens, en particulier lorsqu'il s'agit d'organisateurs professionnels, était important. Il était très fier du fait que. les personnes apprenaient » […]

[Un critique d'Alinsky ajoute:] « les organisateurs s'efforcent d'atteindre un objectif limité et spécifique, qu'il mène ou non à un changement structurel, qu'il renforce le système ou fasse le jeu des capitalistes. » Sans doute, des organisateurs considèrent leur rôle de cette manière, mais ce n'était pas le cas d'Alinsky ni, d'ailleurs, de la plupart des organisateurs qui s'inscrivent dans la « tradition Alinsky », à l'encontre desquels ces critiques sont souvent dirigées. Alinsky et sa tradition ne ressemblent pas plus à cette définition de l'organisation qu'Horton, Freire et la Highlander Folk School ressemblent à ce qu'il se passe dans une salle de classe stérile où un enseignant blasé déverse des idées dans les crânes d'étudiants adultes en cours du soir, épuisés après leur journée de travail. »

 

Action directe et éducation : Saul Alinsky selon Mike Miller

 

On peut considérer à la lecture de cet article que Saul Alinsky est proche du syndicalisme révolutionnaire et sans doute de la tradition des wobblies aux USA (1).

 

On peut mettre en avant quelques points sur l’approche d’Alinsky qui transparaissent à travers l’article de Mike Miller :

 

1) A la suite de Proudhon, le syndicalisme révolutionnaire met en avant que les « idées naissent de l’action » et donc que l’action est première sur la théorie.

 

On retrouve ce positionnement semble-t-il chez Alinsky selon Miller : « Alinsky n'était pas intéressé par les grandes théories » (2).

 

L’instruction pourrait même être un frein à l’action. L’éducation prônée par les réformateurs/trices sociales pragmatistes comme Jane Adams n’a pas aboutie à développer l'action collective populaire (3).

 

2) Ils affirment également le caractère éducatif de l’action directe comme c’est le cas de Pouget : « L’Action directe a, par conséquent, une valeur éducative sans pareille : elle apprend à réfléchir, à décider, à agir ». (L’action directe, 1910) On constate la même position chez Alinsky : l’action serait en elle-même éducatrice.

 

Si l’on reprend ce que dit Mike Miller : Alinsky considère : a) que l’éducation conduit à une forme de verbalisme : les individus écoutent des militants qui leurs font des leçons de théorie révolutionnaire, sans que cela débouche sur l’organisation et le développement du pouvoir d’agir b) ils n’ont pas besoin de leçons car par l’action directe, ils s’éduquent.

 

3) Et c’est un point de divergence avec le syndicalisme révolutionnaire : tous les moyens sont bons pour parvenir à une fin. Mike Miller souligne dans son article l’influence de Machiavel sur Alinsky : « Comme Machiavel, qu'il a étudié et admiré, Alinsky enseigne la manière dont le pouvoir peut être utilisé. Contrairement à Machiavel, son élève n'est pas le prince, mais le peuple ».

 

Cette référence à Machiavel explique sans doute la dimension techniciste de l’approche de Alinsky qui se présente comme une méthode, ce qui veut dire un ensemble de techniques efficaces, sans considération des dimensions éthiques de l’action.

 

4) Un autre point de divergence porte sur le fait que le syndicalisme révolutionnaire comme le souligne Pelloutier, puis la Charte d’Amiens se donne pour objectif une double besogne :

 

« Dans l'œuvre revendicative quotidienne, le syndicat poursuit la coordination des efforts ouvriers, l'accroissement du mieux-être des travailleurs par la réalisation d'améliorations immédiates, telles que la diminution des heures de travail, l'augmentation des salaires, etc. Mais cette besogne n'est qu'un côté de l'œuvre du syndicalisme: il prépare l'émancipation intégrale qui ne peut se réaliser que par l'expropriation capitaliste; il préconise comme moyen d'action la grève générale »

 

Or selon Mike Miller, Alinsky est essentiellement un démocrate. Il ne vise pas forcement un changement structurel, une remise en question du système capitaliste.

 

Paulo Freire : l’éducation à l’épreuve de l’organisation

 

1) Paulo Freire semble échapper au moins à une des critiques que pourrait faire Alinsky à l'idée que  l’éducation doit être un préalable à l'action. L’approche dialogique de Paulo Freire ne repose pas sur des discours dogmatiques qui seraient fait à destination des opprimés.

 

Mais sur une approche dialogique critique devant aboutir à ce qu’il appelle la « synthèse culturelle » entre les savoirs sociaux des opprimé-e-s et les savoirs théoriques des animateurs/trices militant-e-s.

 

Néanmoins, au moins sur deux autres points le problème est plus complexe :

 

2) Peut-on considérer que l’éducation soit nécessaire pour parvenir à une conscience révolutionnaire ?

 

C’est là le point de divergence fondamental à la base entre léninisme et le syndicalisme révolutionnaire. D’ailleurs Freire cite Lénine en appui de sa théorie dans Pédagogie des opprimés. Ce qui est paradoxal sur un point, c’est que Lénine accepte des pratiques machiaveliennes, alors que Paulo Freire s’y refuse strictement.

 

On peut néanmoins douter – et Paulo Freire en doutera lui-même par le suite – que l’éducation soit nécessaire à l’action, et même à ce que des personnes s’engagent sur le terrain d’une action révolutionnaire.

 

Néanmoins, il s’agit de se demander quel peut être le rôle de l’éducation et de la théorie dans l’action militante, même si en elle-même, elle n’est pas une condition sine qua non.

 

Le syndicaliste d’action directe Fernand Pelloutier le dit lui-même : « ce qui manque aux ouvriers, c’est la science de leur malheur ».

 

Il y aurait donc néanmoins un intérêt, pour la praxis révolutionnaire, de l’éducation. Elle permet d’acquérir une compréhension plus profonde de la réalité à transformer, ce qui aurait pour effet de viser à éviter certaines erreurs en particulier dans les cibles d’action et les buts de l’action.

 

De ce fait, Paulo Freire critique l'activisme, et Alinsky rentre sans doute pour lui dans la catégorie des activistes. Cette notion désignant le fait d'agir sans avoir d'objectif clair de transformation sociale structurelle.

 

Mais pour autant, Freire ne cesse également de répéter qu'il s'agit d'éviter le verbalisme, et qu'une parole authentique se doit de déboucher sur l'action. 

 

3) Autre point de difficulté alors : L’éducation mène-t-elle à l’organisation et au développement du pouvoir d’agir ? La pratique dialogique débouche-t-elle nécessairement sur l'action ?

 

C’est là le point d’achoppement auquel Freire lui-même est confronté avec le coup d’État de 1964 (comme il le confirme dans un entretien de 1973 (4))

 

Il ne suffit pas apparemment d’élever la conscience critique des opprimé-e-s. Il faut également que cela conduise à de l’organisation.

 

D’ailleurs, c’est un point qu’il souligne dans Pédagogie des opprimés (1968), à l’action anti-dialogique qu’est la division entre les opprimé-e-s, l’action dialogique doit favoriser leur organisation.

 

4) C’est ce que nous allons appeler la « double praxis » :

 

- Le premier niveau de la praxis est la praxis dialogique qui s’effectue dans la discussion critique, mais qui doit aboutir vers l’action de transformation sociale

 

- Le deuxième niveau de la praxis est la praxis transformatrice qui est constituée par l’action directe

 

- Il y a une dialectique entre ces deux niveaux de praxis : C'est pourquoi la praxis est action-réflexion-action (action dialogique - réflexion critique - action transformatrice)

 

Dialogue critique entre les savoirs sociaux d’expérience et les savoirs théoriques → conscientisation mutuelle → synthèse culturelle → pistes d’action → organisation → action directe → dialogue critique → bilan critique → nouvelles pistes d’action ->…

 

5) La relation fin/moyen

 

Le rôle de l’éducation dans le processus d’émancipation a rapport avec l’éthique de la relation entre moyens/fins. En effet, Paulo Freire craint que si les opprimé-e-s ne bénéficient pas d’un processus éducatif critique, ils ne soient réduits qu’à des objets manipulables entre les mains des militant-e-s plus aguerris.

 

En réalité, la possibilité d’agir de manière machiavelienne, à laquelle recours Alinsky, serait rendue possible par le fait entre autres que l’éducation des opprimé-e-s n’est pas considérée comme une condition sine qua non, et qu’il peut donc de ce fait être possible de les manipuler pour rendre l’action plus efficace.

 

Conclusion :

 

La controverse éducation ou organisation porte au moins sur deux points : a) l’éducation doit-elle être un préalable à l’action ? b) l’éducation conduit-elle nécessairement à l’action ?

 

A la deuxième question, nous pouvons répondre avec une assez grande assurance que non : il n’y a pas de lien nécessaire de causalité entre éducation et action.

 

Mais alors quel peut être l’intérêt d’être éduqué dans le cadre d’une action de transformation sociale ?

 

Deux réponses sont apparues :

 

- Eviter certaines erreurs, en particulier, relativement aux cibles et aux finalités de l’action

 

- Eviter que les militant-e-s, les plus aguerris, se trouvent en situation de manipuler les opprimé-e-s.

 

Références :

 

(1) Voir à ce propos : Adeline De Lépinay, « Le community organizing : un syndicalisme de quartier », Citegeoco, 2016. URL : http://www.citego.org/bdf_fiche-document-1102_fr.html

 

(2) Voir la proximité de ces thèses avec l’entretien de Fatima Ouassak paru dans Ballast : « « Banlieues et gilets jaunes partagent des questions de vie ou de mort », Ballast, 29 juin 2019.

 

(3) Le Goff, Alice. Care et démocratie radicale. Presses Universitaires de France, 2013. 

 

(4) IDAC, « Une conversation avec Paulo Freire » (1973). Disponible en ligne sur Acervo Paulo Freire.  

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