Les derniers articles et brèves publiés par l'IRESMO



Nos prochains rendez-vous:


Les derniers articles et brèves:

Multiplicité et unité dans les luttes anti-racistes

 

 

Plus que d’autres luttes, les luttes anti-racistes sont confrontées au problème de parvenir à construire de l’unité sur la base d’une multiplicité. En effet, les groupes victimes du racisme sont divers et leurs grilles d’analyses peuvent l’être également.

 

Les leçons du mouvement latinos aux USA

 

Comme le signale Paola Bachetta (1), dans un article paru fin 2017, le féminisme anti-raciste en France s’est beaucoup appuyé ces dernières années sur le black feminism, mais a largement négligé les apports du féminisme chicana et des mouvements latinos aux USA.

 

C’est tout à fait exact. On peut sur ce point espérer que la publication d’un ouvrage sur Les Young Lords Party (équivalent des Black Panthers durant les années 1970 aux USA) constitue un moyen de faire avancer la réflexion sur ce sujet (2).

 

Or les militant-e-s latinos/as ont été confrontés à la difficulté de devoir organiser un mouvement anti-raciste avec des personnes d’origine latino-américaine qui avait une expérience de racisation diverses aux Etats-Unis) (ex: noirs, indigènes, blancs/métissés):

 

L'organisation du féminisme latino-américain et latino-chicano continue d'évoluer, alors qu'un nombre croissant de Latinas en Amérique latine et en Amérique du Nord commencent à définir leurs propres formes de féminisme, qui sont distinctes et complexes. Qu'il s'agisse de l'Afro-Latina en Amérique du Nord, dont l'identité ethnique est souvent rejetée, ou de l'Afro-Latina en Amérique Latine qui fait face à une grande discrimination raciale outre son identité ethnique latino, ou la métisse ou latina "Blanche" en Amérique latine, qui occupe une position de privilège dans la société dominante dont elle est issues, mais qui en Amérique du Nord, est considérée comme «l'Autre» et confrontée donc aux préjugés et aux discrimination.”

 

De fait, l’expérience de la migration peut contribuer à racialiser des groupes qui a priori pourraient être perçus dans leur pays d’origine comme blanc. Ce qui montre bien que “blanc/che” n’est pas une couleur de peau, mais une position sociale.

 

Cette réalité complexe des groupes racialisées avait déjà été perçu depuis bien longtemps par les féministes chicanas avec la publications d’un ouvrage co-dirigé par Gloria Anzaldua et Cherrie Moraga, This Bridge Called My Back (3), comprenant des expériences très diverses de femmes racialisées aux Etats-Unis: noires, asiatiques, blanches immigrés d’un pays du sud...

 

Du fédéralisme aux coalitions: penser la multiplicité dans les mouvements sociaux

 

La question du fédéralisme libertaire avait été pensé déjà pour proposer une réponse libertaire à la question de la multiplicité. La fédération des communes était par exemple chargée d’assurer la possibilité d’articuler l’unité avec la multiplicité politique, économique et culturelle des localités.

D’une certaine manière, les politiques de coalition ont le même objectif dans les mouvements sociaux. Il s’agit d’assurer la possibilité à des personnes qui ont des caractéristiques sociales et des intérêts divergents de faire des alliances politiques.

 

A l’époque de Proudhon, ces différences sont liées à des options politiques, à des différences économiques et ethnico-culturelles.

 

Aujourd’hui, à ces dimensions s’ajoutent des luttes autour des questions féministes ou encore LGBTI.

 

Références:

 

(1) Paola Bachetta (2017) - URL: https://gric.univ-lehavre.fr/IMG/pdf/bacchetta_anzaldua.pdf

 

(2) L’histoire oubliée des Young Lords Party (extraits) URL: https://www.slate.fr/story/153971/young-lords-porto-rico

 

(3) This Bridge Called My Back- URL: https://monoskop.org/images/e/e2/Moraga_Cherrie_Anzaldual_Gloria_eds_This_Bridge_Called_My_Back_Writings_by_Radical_Women_of_Color-Kitchen_Table_Women_of_Color_Press.pdf

 

 

 

Un modèle d’éducation anti-raciste et inclusive : l’État d’Ontario au Canada

 

 

L’État d’Ontario, comme plusieurs autres états canadiens, s’illustre par un système scolaire particulièrement efficace et équitable, selon les études internationales .

-

http://www.liberation.fr/planete/2016/12/06/pisa-au-canada-une-education-tres-efficace-et-equitable_1533402

 

Quelle est la politique publique de l’État de l’Ontario en matière d’équité ?

 

 

- Un Etat qui essaie de combattre le racisme systémique et l’islamophobie

 

En juin 2017, l’État de l’Ontario adopte une loi pour lutter contre le racisme qui inclus la lutte contre l’islamophobie - https://news.ontario.ca/ard/fr/2017/06/lontario-adopte-la-loi-contre-le-racisme.html

 

L’État d’Ontario est depuis le milieu des années 1990 sensibilisé à la question de la lutte contre le racisme systémique qu’il a intégré à ses orientations politiques :

 

"L’Ontario est un lieu d’inclusion. Toutefois, nous savons que les conséquences du colonialisme et du racisme systémique se font encore sentir aujourd’hui (...) Nous voulons changer la donne.(...) Nous voulons faire savoir aux jeunes autochtones et racialisés pris en charge que nous sommes là pour eux (...) Enfin, nous voulons continuer à renforcer notre système d’éducation pour veiller à ce que nos écoles soient inclusives, pour que les enfants puissent apprendre, jouer et s’épanouir. "

 

"Le racisme systémique se manifeste lorsqu’une institution ou un ensemble d’institutions agissant conjointement crée ou maintient une iniquité raciale. Cette attitude n’est pas toujours intentionnelle et ne signifie pas nécessairement que le personnel de l’organisme concerné est raciste. C'est souvent le fruit de préjugés institutionnels dissimulés dans des politiques, pratiques et processus qui favorisent ou désavantagent les personnes en fonction de la race. La perpétuation de certains modes de fonctionnement peut également être en cause, si personne ne s’interroge sur la façon dont ils peuvent affecter certains groupes en particulier."

 

"La racialisation: Ce terme fait référence au « processus par lequel les sociétés assoient la notion que les races sont bien réelles, différentes et inégales, de façons qui importent pour la vie sociale, économique et politique (...) Les groupes raciaux n’ont aucun fondement scientifique ou biologique, mais sont déterminés par les différences que la société a choisi de mettre en avant, avec d’importantes conséquences sur la vie des personnes. La racialisation peut se fonder non seulement sur la couleur de peau, mais aussi sur d’autres caractéristiques perçues comme la culture, les coutumes, l’ascendance, le pays ou le lieu d’origine ou encore la religion, comme c’est le cas dans l’islamophobie et l’antisémitisme".

 

Lien vers le document: https://files.ontario.ca/ar-2001_ard_report_fr_tagged_final-s.pdf

 

Pour plus de ressources sur la lutte contre le racisme systémique dans l’État de l’Ontario - https://www.ontario.ca/fr/page/une-meilleure-facon-davancer-plan-strategique-triennal-de-lontario-contre-le-racisme

 

- Deux modèles : l’égalité des chances ou l’éducation inclusive ?

 

« Deux conceptions de l’équité scolaire sont généralement distinguées : le principe d’égalité des chances et celui d’inclusion. Dans un objectif d’égalité des chances, l’école doit permettre que chacun réussisse en fonction de son mérite et l’appartenance à un groupe ne doit pas handicaper, ou favoriser, la réussite scolaire. Dans un idéal d’inclusion, il s’agit surtout de supprimer les phénomènes d’exclusion créés par l’école, en particulier l’échec scolaire, pour parvenir à une intégration de tous les élèves dans leur diversité ».

http://media.education.gouv.fr/file/revue_80/29/8/Depp-EetF-2011-80-evaluation-equite-scolaire-national-international_203298.pdf

 

- Un Etat qui met en avant une éducation inclusive au sens large

 

"L’objectif de l’équité et de l’éducation inclusive est de comprendre, d’identifier, d’examiner et d’éliminer les préjugés, les obstacles et la dynamique du pouvoir qui restreignent l’apprentissage et l’épanouissement des élèves et leur pleine contribution à la société. Les obstacles peuvent être fondés sur le sexe, l’orientation sexuelle, l’identité sexuelle, l’expression de l’identité sexuelle, la race, l’origine ethnique, la religion, le statut socioéconomique, les capacités physiques ou intellectuelles, ou d’autres facteurs. On reconnaît maintenant que plusieurs facteurs peuvent se recouper et générer des obstacles supplémentaires pour certains élèves. Ces obstacles et ces préjugés, qu’ils soient manifestes ou subtils, intentionnels ou non doivent être cernés et abordés."

« Equité et éducation inclusive dans les écoles Ontarienne » -

http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/inclusiveguide.pdf

 

Les critères énoncés sont ceux figurant dans le droit de l’Ontario et dont la Commission ontarienne du droit de la personne est chargée de promouvoir le respect - http://www.ohrc.on.ca/fr

 

Une approche intersectionnelle des discriminations : « Intersection de plusieurs motifs de discrimination Deux motifs de discrimination ou plus, en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, ainsi que d’autres facteurs, peuvent se recouper chez un individu ou un groupe et présenter des obstacles ou donner lieu à des préjugés additionnels. Par exemple, les motifs de discrimination fondés sur la race, la religion et un handicap peuvent s’entrecroiser. »

 

- Un Etat qui forme les enseignants à reconnaître l’existence du privilège blanc :

 

« Lorsque nous parlons de « privilège blanc », nous faisons référence à une distinction et une préférence fondées sur l’ethnicité et la couleur de la peau. Les personnes qui ont la peau blanche et qui sont d’origine européenne ont des privilèges qui sont souvent légitimés par un système où on retrouve un déséquilibre de pouvoir. Bien que d’autres aspects de l’identité d’une personne blanche pourraient mitiger son statut social relatif (voir Chevauchement des couches du pouvoir et des privilèges : Multiples oppressions), il reste qu’elle a des avantages et accès à des possibilités à cause de la couleur de sa peau et de son origine ethnoculturelle.


Les personnes qui bénéficient du privilège blanc ne sont généralement pas conscientes de ce fait. Même si elles ne sont pas les auteures de ce système, la réalité demeure qu’elles en profitent. Par exemple, elles ont tendance à avoir plus accès à des avantages sociaux, politiques et culturels, tels qu’un meilleur statut social et revenu, des positions d’autorité et un plus grand contrôle sur la gestion du pouvoir décisionnel. Ces avantages non gagnés sont considérés « normaux » et renforcent la croyance en la supériorité des personnes blanches d’origine européenne.

https://www.bienetrealecole.ca/modules-de-formation/equite-et-education-inclusive/comprendre-le-sexisme-le-racisme-et-lhomophobie/racisme

 

Pour en savoir plus sur la formation à l’éducation inclusive dans l’État de l’Ontario :

https://www.bienetrealecole.ca

 

Site du Ministère de l’Education de l’État de l’Ontario - http://www.edu.gov.on.ca/fre/

 


Conclusion : Ce que l’on peut constater, c’est que l’État de l’Ontario au lieu de poursuivre les syndicats qui dénonce le racisme institutionnel a décidé de le combattre y compris à l’école. Cela a plutôt l’air de lui réussir car c’est un des systèmes scolaires jugés les plus équitables au monde. Peut-être un modèle dont pourrait s’inspirer l’école française ?  

Penser la complexité des rapports sociaux

 

 

Nombre d’analyses tendent à vouloir simplifier l’analyse des rapports sociaux en occultant la complexité des rapports sociaux.

 

La tentation de la contradiction principale

 

La tentation de la contradiction principale consiste à simplifier les rapports sociaux en niant l’existence d’une pluralité des rapports sociaux. Cela peut prendre plusieurs formes:

 

- La classe sociale capitaliste comme unique rapport social: Certaines analyses tendent à vouloir réduire l’analyse des rapports sociaux à la classe sociale capitaliste.

 

Ainsi certaines personnes nient l’existence des discriminations ethno-raciales en mettant en avant le poids de la classe sociale. Cela est d’autant plus souligné que les deux rapports sociaux sont souvent imbriqués.

 

Il s’avère alors nécessaire de montrer que tout en étant imbriqué ces rapports sociaux ont des effets différents. Ainsi, les inégalités sociales à l’école sont surtout le fait de la classe sociale. Mais lorsque l’on ajoute le sexe, on s’aperçoit que cela met à jour également des inégalités ethno-raciales. En effet, l’écart de réussite entre filles et garçons est le plus élevé entre les filles et les garçons d’origine immigré de classe populaire. Les garçons d’origine immigrés de classes populaires ont une réussite scolaire inférieure aux garçons de classe populaire de la population majoritaire.

 

Voir: Comment parler du privilège blanc à une personne blanche et pauvre ? - https://www.etatdexception.net/expliquer-le-privilege-blanc-a-une-personne-blanche-et-pauvre/

 

- La “race” comme seul facteur pris en compte pour analyser les inégalités sociales. On trouve chez certains groupes militants la tentation de lire toute la réalité sociale à travers les inégalités sociales de racisation.

 

Ces analyses ont le défaut d’ommettre en particulier les rapports de classe sociale et de sexe au sein des groupes racisés. En effet, ces analyses tendent à considérer qu’il y a une contradiction principale entre “les blancs” et les “personnes racisées”. Mais on peut également se demander si une personne “racisée ouvrière” dans un pays du sud est socialement plus proche des “élites bourgeoise racisée” de son pays ou des ouvriers blancs des pays du nord.

 

- Le sexisme peut être également parfois érigé en contradiction principale en particulier en omettant les rapports sociaux de racisation. De ce fait, la lutte contre les rapports sociaux de sexe se trouve instrumentalisée par des analyses racistes. C’est ce que recouvre les notions de fémonationalisme et d’homonationalisme qui désignent des usages civilisationnels et donc racistes des revendications des droits des femmes et des personnes LGBT.

 

La tentation de la simplification binaire de la réalité sociale

 

Mettre à jour deux groupes sociaux principaux antagonistes au sein d’un rapport social est nécessaire si on admet une vision conflictuelle de la société. Mais cela ne signifie pas qu’il existe uniquement pour chaque rapports sociaux deux groupes sociaux qui sont enjeu.

 

Marx a souligné comment lorsqu’il existe une lutte des classes, il existe deux classes sociales antagonistes principales, mais la réalité sociale ne se réduit pas à ces deux groupes sociaux. Il existe en réalité d’autres groupes, mais ces groupes n’ont pas une politique indépendante. Ils tendent à s’allier à l’un ou l’autre groupe. Avoir une analyse de ces autres groupes est nécessaire pour construire des fronts de classe ou coalition composé de plusieurs classes et fractions de classe.

 

- Les classes sociales dans le rapport social capitaliste: Le prolétariat moderne est constitué d’un front de classe qui comprend les classes populaires (ouvriers et employées) et les classes moyennes prolétarisées.

 

- Les classes de sexe dans les rapports sociaux de sexe: La classe de sexe des femmes a des intérêts socialement antagonistes à la classe sociale des hommes. Mais, il existe des groupes dont la position est intermédiaire entre ces deux classes car ils ne bénéficient pas de tous les privilèges de la classe sociale des hommes ou échappent à certaines oppressions de la classe sociale des femmes: genre non-binaires, personnes trans*, allosexuels…

 

Les oppressions spécifiques subies par les personnes ayant une identité queer peuvent ainsi les conduire à adopter des positions d’alliée relativement au mouvement féministe.

 

- Les classes sociales de racisation dans le racisme systémique: Le racisme systémique oppose principalement les personnes bénéficiant du privilège blanc et les personnes construites comme racisées qui ne bénéficient pas des privilèges blancs.

 

Entre ces deux groupes existent les groupes qui se trouvent ethnicisés et qui peuvent bénéficier de certains privilèges blancs, mais qui sont également l’objet de discrimination ethno-raciales. La stratégie des personnes ethnicisées peut consister dans l’invisibilisation qui leur permet d’essayer d’échapper aux discriminations ethno-raciales et de bénéficier de davantage de privilèges blancs. Elle peut également parfois les conduire à s’allier avec les personnes racisées pour combattre le système racial qui les discriminent également en partie.

 

 

 

Le pan-syndicalisme intersectionnel

 

 

Le syndicalisme révolutionnaire et l’anarcho-syndicalisme ont mis en avant le pan-syndicalisme. Néanmoins, il est nécessaire de comprendre comment l’intersectionnalité ou l’imbrication des rapports sociaux conduit à repenser cette notion.

 

Le pan-syndicalisme dans le syndicalisme révolutionnaire et l’anarcho-syndicalisme classique

 

La conception du pan-syndicalisme signifie que le syndicat suffit à tout et se trouve capable de prendre en compte toutes les questions sociales qui peuvent se poser. Traditionnellement, le pan-syndicalisme a signifié que le syndicat n’avait pas besoin des partis politiques pour prendre en compte l’ensemble des questions sociales.

 

Le pan-syndicalisme était lié à l’idée de la centralité des usines et du travail dans la transformation révolutionnaire à partir de la pratique de la grève générale comme stratégie révolutionnaire. A cela s’ajoutait que l’administration des choses devait remplacer l’administration des personnes. De fait, la politique devait disparaitre, ce qui impliquait la disparition de l’Etat et des partis politiques.

 

Cela étant posé, l’administration des choses, c’est-à-dire la gestion des usines et des affaires économiques en général, devait être prise en main par les travailleurs à travers leurs syndicats.

 

D’une limite du pan-syndicalisme classique...

 

Le mouvement féministe matérialiste est venu introduire une limite au pan-syndicalisme classique. En effet, la théorie ouvrière classique a été construite à partir d’une conception du travailleur qui était celle de l’ouvrier. Que ce soit Proudhon ou Marx, ils ont exclu de leur théorie du travail et de l’exploitation, le travail reproductif produit par les femmes.

 

Les féministes matérialistes ont mis en lumière que l’usine du mode de production capitaliste ne constituait pas le seul lieu de l’exploitation, et que l’exploitation spécifique des femmes avait pour centre l’espace domestique et donc le mode de production domestique.

 

De fait, la thèse selon laquelle le marché capitaliste du travail était l’unique centre de l’exploitation se trouvait donc mis à mal.

 

...aux limites des théories de l’intersectionnalité

 

Les théories de l’intersectionnalité ont pour inconvénient de ne pas nécessairement renvoyer à un soubassement théorique matérialiste. C’est pourquoi les féministes matérialistes préfèrent parler d’imbrication des rapports sociaux. L’approche matérialiste ne se centre pas sur l’exploitation du travail dans le système capitaliste, mais sur l’exploitation et la division du travail dans les différents espaces où elle peut se produire: usine, espace domestique, organisations militantes....

 

Une autre difficulté des approches militantes qui s’inspirent de l’intersectionnalité, c’est qu’elles peuvent avoir tendance à privilégier la lutte contre les oppressions de sexe et de race, mais en ayant davantage de difficultés à prendre en compte les questions de classe sociale. Le risque, c’est qu’alors les approches intersectionnelles se concentrent sur la promotion d’une bourgeoisie féminine ou/et racisée: c’est l’intersectionnalité telle qu’elle peut apparaitre dans les programmes de promotion de la diversité en entreprise.

 

Le pan-syndicalisme intersectionnel

 

Le pan-syndicalisme intersectionnel ne consiste pas à nier que l’exploitation et la division du travail peuvent exister en dehors des lieux de production capitalistes. Mais, il part du principe que c’est à travers la question de l’exploitation et de la division du travail dans le marché du travail capitaliste et donc à travers la lutte syndicale que la question des luttes intersectionnelles doivent être posées en priorité.

 

En effet, il est possible de constater que le marché du travail capitaliste permet d’aborder la lutte contre l’ensemble des oppressions. En effet, le marché du travail capitaliste distribue socialement les individus en fonction de leur classe sociale, de leur sexe, de leur origine ethno-raciale, de leur sexualité ou encore de leur religion ou de leur situation de handicap.

 

De fait, en fonction de leur position dans les rapports sociaux, les individus subissent: de la reproduction sociale, du sur-chomage, des discriminations à l’embauche, de l’inégalité salariale, de la ségrégation professionnelle, le plancher collant ou le plafond de verre…

 

Plusieurs études se sont intéressées ces dernières années à montrer non seulement pour les personnes de classes populaires ou les femmes, mais également pour les personnes ethno-racialisées, pour les personnes LGBT, pour les personnes juives ou musulmanes, en situation de handicap…. comment le marché du travail produit des inégalités et des discriminations.

 

Appréhender l’intersectionnalité des rapports sociaux à travers le marché du travail capitaliste, comme peut le faire en priorité une organisation syndicale, permet de ne pas centrer l’approche intersectionnelle sur les revendications des représentants bourgeois des personnes socialement minorisées.

 

Cela permet de mieux prendre en compte l’intersectionnalité des revendications des personnes socialement minorisées de classes populaires.

 

Les personnes appartenants à la bourgeoisie intellectuelle précarisée peuvent s’allier aux classes populaires, mais pour autant elles ne constituent pas le centre de gravité de la lutte des classes car elles ne constituent pas le groupe le plus socialement dominé.

 

 

En une phrase, il est donc possible de souligner que le rôle du pan-syndicalisme intersectionnel est de lutter en priorité contre l’invisibilisation, au sein des approches intersectionnelles, des classes populaires et en particulier des discriminations encore plus grandes que subissent au sein des classes populaires: les femmes, les personnes racisées ou les autres groupes socialement minorisés.

Selection de ressources sur la pédagogie critique et inclusive

 

Cette sélection provient essentiellement de travaux et de ressources menées en pédagogie de l'égalité fille/garçon, inclusion des minorités sexuelles, éducation à l'environnement et pédagogie interculturelle au Canada et en Suisse.

 

Articles en français:

 

Collet Isabelle, « Former les enseignant-e-s à une pédagogie de l'égalité », Le français aujourd'hui, 2016/2 (N° 193), p. 111-126. DOI : 10.3917/lfa.193.0111. URL : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2016-2-page-111.htm

 

Potvin Maryse, « Diversité ethnique et éducation inclusive : fondements et perspectives », Education et sociétés, 2014/1 (n° 33), p. 185-202. DOI : 10.3917/es.033.0185. URL : https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2014-1-page-185.htm

 

Videos en Français:

 

Barbara Bader, Fondements de la pédagogie critique - https://www.canal-u.tv/video/canal_uved/exemples_de_mise_en_uvre_de_la_pedagogie_critique.39971

 

Caroline Dayer, Conférence de formation sur discriminations de genre et l' égalité à l'école: comment agir ? - https://vimeo.com/231842185

 

Site internet de formation:

 

Module de formation sur l'équité et l'éducation inclusive - https://www.bienetrealecole.ca/ressources/ressources-sur-lequite-et-leducation-inclusive

 

Ressources pédagogiques en français: 

 

Guide d'éducation anti-discriminatoire et inclusive - http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20French%20Quebec.pdf

 

Guide pour créer un espace sain et égalitaire en milieu scolaire

https://fesfo.ca/wp-content/uploads/2014/09/guides/coudeacoude.pdf

 

Guide d'éducation interculturelle - URL: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Human-Rights-Issues/MON-3F%20%20Ici,%20tout%20le%20monde%20est%20le%20bienvenu.pdf

 

Guide pour créer des alliances Gais/Hétero à l'école (AGH) -

http://www.edu.gov.mb.ca/m12/ecole_sure/monagh/docs/document_complet.pdf

 

Trousse pour créer un espace protégé pour des discussions sur les minorités sexuelles à l'école -

https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/For-Members/Professional%20Development/Diversity%2c%20Equity%20and%20Human%20Rights/PD-80-15cF%20for%20web.pdf

L'école et la distribution sociale inégale sur le marché de l'emploi

 

 

Pour comprendre la construction des inégalités sociales à l’école, il ne s’agit pas seulement de partir comme l’a fait bien souvent la sociologie de la situation familiale antérieure de l’élève (milieux socio-culturel d’origine, origine migratoire, sexe…). Cette démarche semble imputer en particulier les inégalités sociales finales au sein du système scolaire à un destin social qui serait déterminé par l’origine sociale de l’élève et qui a pu même tomber dans ce que l’on a appelé de manière critique la théorie du handicap socio-culturel, vu comme un travers des théories de Bernstein et de Bourdieu.

 

Plus qu’à la socialisation primaire des élèves, il est peut être nécessaire, pour comprendre le fonctionnement de l’école, de s’intéresser à la manière dont l’école participe à la distribution des élèves sur le marché du travail. En effet, s’il n’y a pas de concordance mécanique entre le niveau scolaire de l’élève et sa place ultérieure dans le marché du travail, néanmoins l’école joue bien un rôle dans cela et s’insère dans le processus social qui distribue les individus sur le marché de l’emploi.

 

Or le marché du travail capitaliste, distribue les individus inégalement et les discriminent en fonction de caractéristiques sociales. Ces mécanismes permettent de constituer une armée de réserve de prolétariat (chômage), mais également d’extraire davantage de plus-value (à travail égal, salaire inégal). Il est ainsi possible de voir fonctionner l’ensemble des discriminations sociales dans le cadre capitaliste du marché. Ainsi, à lui seul le marché capitaliste du travail permet d’étudier l’imbrication de l’ensemble des rapports sociaux. De ce fait, l’étude du marché de l’emploi capitaliste peu acquérir une certaine centralité dans l’analyse de l’imbrication des rapports sociaux.

 

Cartographie des discriminations et des inégalités sociales dans le marché du travail :

 

* Les principaux mécanismes : la reproduction sociale, le sur-chômage, la discrimination à l’embauche, le planché collant, le plafond de verre, la ségrégation du travail, les violences discriminatoires au travail.

 

- La classe sociale : marquée par un fort mécanisme de reproduction sociale qui distribue les personnes en fonction de la place occupée par les parents antérieurement sur le marché de l’emploi soit dans des emplois d’exécution, soit dans des emplois de conception. La construction des difficultés scolaires et les orientations scolaires participent de cette reproduction sociale sur le marché du travail.

 

- Le sexe : Les femmes sont confrontés à de la ségrégation genrée de l’emploi, à des discrimination à l’embauche et à des inégalités salariales. En fonction, de leur niveau d’emploi, elles doivent faire face au plancher collant ou au plafond de verre. Elle peuvent aussi être victimes de violences sexuelles au travail. Les stéréotypes sexués qui ont été également construits à l’école et les orientations scolaires participent de cette distribution des femmes sur le marché du travail.

 

- La sexualité : Les personnes homosexuelles et/ou trans* peuvent être confrontées à des discriminations à l’emploi ou à des violences au travail. Selon des études, les hommes homosexuels perçoivent des salaires qui est inférieur aux hommes hétérosexuels, tandis que les femmes homosexuelles ont en général un salaire qui est supérieur aux femmes homosexuelles. Là encore, il est possible de s’interroger sur la place qu’à pu prendre la scolarité dans la construction de ces différences relativement aux stéréotypes touchant à l’homosexualité ou au genre.

 

- L’origine migratoire et la religion : En fonction de leur origine migratoire et de leur religion, les personnes ont des trajectoires professionnelles différentes : sur-chômage et discrimination à l’embauche pour les personnes issues des immigrations africaines (pays de la périphérie), ségrégation ethnique sur le marché du travail (immigration portugaise – semi-périphérie), mobilité ascendante vers les professions de cadre (immigration originaire du sud-est asiatique assimilé au centre économique). Discrimination à l’embauche des personnes juifs pratiquantes et musulmanes pratiquantes (en particulier femmes voilées) (pour la religion, voir étude de 2015).

Là encore, les orientations scolaires des élèves ont préparé en amont cette distribution sur le marché du travail, auquel s’ajoutent la diffusion de stéréotypes négatifs dont l’école peut participer à la propagation (voir le rapport de l’ECRI).

 

- Le handicap : les personnes en situation de handicap connaissent un sur-chômage, de la discrimination à l’emploi et des inégalités salariales.

Là encore, la non-application de la loi de 2005 et des dispositions sur l’école inclusive favorise cette situation sur le marché du travail.

 

Il n’est pas possible d’étudier les discriminations et les inégalités sociales dans le système scolaire sans tenir compte de la manière dont les personnes en fonction de leur caractéristiques sociales sont distribuées sur le marché de l’emploi. De fait, les stéréotypes sociaux, plus ou moins conscients qu’ont intériorisés le personnel scolaire, sont liés à ces répartitions sociale inégales sur le marché du travail : ethno-racialisation du travail (voir N. Jounin), division sexuée, division sociale du travail entre intellectuels et manuels….

 

  

Construire un « jeu de l’oie  de la société »

 

 

Pour conscientiser sur les privilèges, les inégalités sociales et les discriminations

 

 

Ce jeu vise à conscientiser les joueurs sur les privilèges sociaux, les inégalités sociales et les discriminations à l’oeuvre dans la société française. Il s’inspire du Monopoly des inégalités (https://www.youtube.com/watch?v=UiUKxOUNlRk). Il s’appuie sur les résultats des études menées en France sur les inégalités sociales et les discriminations.

 

Quelques sites Internet de référence servant de sources :

 

Commission consultative des droits de l’homme - http://www.cncdh.fr

 

Commission européeenne contre le racisme et l’antisémitisme - https://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/default_fr.asp

 

HALDE -https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/institution/competences/lutte-contre-discriminations

 

Observatoire des inégalités - https://www.inegalites.fr

 

Trajectoires et Origines - https://www.ined.fr/fichier/s_rubrique/19558/dt168_teo.fr.pdf

 

 

Matériel :

 

Cartes personnages (à fabriquer et nombre à adapter en fonction du nombre de joueurs)

 

Plateau type « jeu de l’oie » (à construire en fonction des indication ci-dessous)

 

Dés

 

Une figurine pour chaque joueur

 

Règles du jeu :

 

a) Les cartes personnages :

 

Les cartes sont tirées au sort au début du jeu en fonction du score obtenu lors du tirage du dès par chaque joueur.

 

Sore : 1 ou 3 = 1 carte/ 2 ou 4 = 2 cartes/ 3 ou 6 = 3 cartes

 

Les différents types de cartes : Les caractéristiques des cartes sont écrites dessus.

 

A (comme Alpha) : Classe supérieure, homme, blanc, hétérosexuel, cisexuel, valide, catholique.

 

D (comme discrimination) : Correspond à une source d’inégalités sociales ou/et de discrimination : classe populaire (voire pauvre ou en situation de précarité sociale), femme, minorité ethnique ou raciale, minorité religieuse (juif ou musulman), handicap physique ou psychique, personne LGBT.

 

Si le joueur tire la carte Alpha, il peut décider de ne pas tirer d’autres cartes s’il a obtenu 2 ou 3 (qui seront nécessairement des cartes discriminations). De fait, les joueurs ont peu de probabilité de tomber sur la carte Alpha. Il est possible que personne ne tombe sur la carte Alpha qui est dans le paquet.

 

Si le joueur tire deux cartes ou trois cartes discriminations, il est en situation d’intersectionnalité (= discriminations multiples)

 

b) Le plateau :

 

Le plateau comporte des cases spéciales. Sur ces cases, en fonction des cartes qu’il a tiré au début du jeu, le joueur doit faire un 6 pour sortir, passer son tour ou au contraire rejouer. Si un individu a deux ou trois discriminations, il n’additionne pas les discriminations sur la case. L’effet des discriminations multiples sera rendu dans le jeu par le nombre plus élevé de cases où il peut être conduit à passer un tour.

Le plateau est divisé en trois grandes couleurs qui correspondent aux principaux moments de l’existence : formation, emploi, vie quotidienne.

L’effet du hasard social fait qu’un individu appartenant à une catégorie discriminée n’est pas discriminée systématiquement. Par exemple, les femmes ont plus de risques d’être discriminées lors d’un entretien d’embauche, mais ce n’est pas tout le temps le cas. C’est pourquoi, un femme ne tombe pas systématiquement sur la case discrimination à l’embauche par exemple.

 

Première case spéciale :

 

Naissance – Le joueur doit faire un 6 pour pouvoir sortir de la case si carte « Famille de classe populaire (voire pauvre ou en situation de précarité sociale) » ou « handicap physique ou psychique ».

 

Cases spéciales - passe un tour ou rejoue :

 

Cases spéciales se présente dans cet ordre sur le plateau  (les catégories indiquées après le nom de la case doivent passer un tour. La carte Alpha rejoue quand elle tombe sur la case) :

 

Ecole primaire : Classe populaire, Handicap

 

Collège : Classe populaire, Garçon originaire du Portugal, du Maghreb ou d’Afrique sub-saharienne

 

Lycée : Classes populaires

 

Etudes supérieures : Classes populaires, filles

 

Contrôles policiers : Originaire Maghreb ou Afrique sub-saharienne

 

Emploi – entretien d’embauche : Femmes, Origine Maghreb ou Afrique Sub-Sahrienne, Musulman ou Juif pratiquant, Handicap.

 

Emploi- ségrégation marché du travail : Femmes, Originaire Portugal

 

Emploi - Carrière (plancher collant/plafond de verre, inégalités salariales) : Femmes, Immigration originaire du Maghreb ou de l’Afrique Sub-saharienne, Handicap.

 

Logement - discrimination : Immigration Maghreb ou Afrique Sub-saharienne

 

Logement – ségrégation territoriale : Immigration Maghreb ou Afrique Sub-saharienne

 

Espace domestique – double journée : femmes

 

Espace domestique – violences : femmes, handicap, Personnes LGBT

 

Espace public – violences : minorités religieuses, femmes, personnes LGBT

 

Santé : Handicap, Classe populaire

 

Cases spéciales placées au hasard dans le plateau :

 

Cases où le joueur doit faire un 6 pour en sortir (sauf si carte Alpha : il passe seulement un tour)  : maladie, prison, chômage.

 

Dernière case spéciale :

 

Case « décès prématuré » placé un peu avant la case retraite : correspond à la case « Mort » dans le jeu de l’oie classique. Les personnes de classes populaires ou en situation de handicap qui tombent sur cette case recommencent le jeu. Les autres ne tiennent pas compte de cette case.

 

c) But du jeu :

 

Le joueur qui a gagné est celui qui arrive le premier à la case retraite. Mais, il faut se souvenir que tout le monde à la fin ne touchera pas la même retraite et que même à ce moment de la vie les inégalités perdurent.

La conscientisation réside dans le fait de faire prendre conscience aux joueurs du rôle des discriminations structurelles et du hasard dans la trajectoire sociale des individus.

 

 Exemples d'autres jeux sur les inégalités sociales:

 

Monopoly des inégalités sociales - http://aggiornamento.hypotheses.org/3817 

 

Parcours de vie - https://www.lives-nccr.ch/fr/actualite/apprendre-par-jeu-comment-inegalites-se-construisent-au-fil-du-parcours-de-vie-n1580

 

Jeu de l'oie pour l'égalité homme/femme - http://www.egalite-femmes-hommes.gouv.fr/initiative/jeu-de-loie-pour-legalite/

 

Plusieurs jeux sur les inégalités - http://www.iteco.be/revue-antipodes/se-jouer-des-inegalites-cinq-exercices-dont-le-jeu-des-chaises-actualise/

 

Jeu de lutte contre les discriminations - https://www.lejokcoeur.fr/wp-content/uploads/2015/09/Ensemble-à-part-Ted_-le-jeu-de-lutte-contre-les-discriminations.pdf

 

Jeu de cartes sur les discriminations - http://www.keski.fr/fr/wp-content/uploads/2015/05/DossierPrésentJeuCartesDISCRIMINABLES-KESKI.ppt.pdf

 

Le jeu des citrons - http://www.aequitaz.org/wp-content/uploads/2013/11/Jeu-des-Citrons.pdf

 

Jeux sur les préjugés en milieu scolaire - https://www.atd-quartmonde.fr/sengager/dans-votre-milieu-professionnel/reseau-ecole/intervention-scolaire-lutte-contre-les-prejuges/

Pédagogie critique frontalière

 

 

- Enseigner dans des zones ubaines socialement et ethniquement ségréguées -

 

 

La notion de frontière (ou « borderland ») (1) est une notion centrale du féminisme chicana introduit par Gloria Anzaldua (1942-2004). Le terme chicano/chicana désigne une population d’origine mexicaine vivant dans le sud des Etats-Unis. La notion de « pensée frontalière » a fait l’objet d’importants développements de la part en particulier d’auteurs décoloniaux latino-américains enseignants aux Etats-Unis : comme Walter Mignolo (2) ou encore Maria Lugones (3)…

 

La pédagogie critique chicana constitue un sous-courant de la pédagogie critique influencé à la fois par les pédagogues critiques, les études chicanas, et en particulier le féminisme chicana. La notion de frontière a été également théorisée spécifiquement par des pédagogues critiques, en particulier, Henry Giroux (4). Jugée séditieuse, la pédagogie critique chicana a fait l’objet en particulier d’une attaque des milieux conservateurs dans l’État d’Arizona qui ont interdit toute référence aux études ethniques et à l’oeuvre de Paulo Freire dans les écoles publiques de cet Etat.

 

L’objectif de ce texte est de mettre en valeur les apports d’une pédagogie critique féministe d’inspiration chicana pour un enseignement dans les zones urbaines socialement et ethniquement ségréguées. C’est ce que l’on appellera une pédagogie critique frontalière.

 

I) Perspectives frontalières en pédagogie anti-raciste

 

La notion de « frontière » dans le féminisme chicana est une notion riche qui permet de penser des situations diverses, mais qui partagent le point commun de se situer à la limite de plusieurs positions sociales. Une position frontalière peut consister à être à la limite entre plusieurs oppressions (position frontalière intersectionnelle) comme les femmes racisées ou elle peut consister à occuper une position ambivalente dans les rapports sociaux (positions frontalière ambivalente) comme les personnes queer.

 

a) Le féminisme du Tiers monde : franchir les frontières - de la périphérie au centre -

 

Une des difficulté que rencontre la pensée anti-raciste peut consister dans le fait de penser ses concepts à partir d’un groupe racialisé spécifique sans tenir compte des autres situations de racisation ou d’ethnicisation. Ainsi, la « théorie critique de la race » aux Etats-Unis a élaboré les notions de « blanchité » ou encore d’ « intersectionnalité » à partir d’un clivage racial entre noirs et blancs. Il en va de même en ce qui concerne le black feminism ou l’afro-feminisme par exemple.

 

La particularité de la réflexion féministe chicana ou plus généralement latina aux Etats-Unis est d’être liée à une immigration qui met en jeu plusieurs groupes raciaux : afro-descendants, indigènes, blancs, métis… Ainsi, dans le recensement aux Etats-Unis, les « latinos », désignés sous le terme « d’hispaniques » n’apparaissent pas comme une race, mais comme une ethnie, notion culturelle, mais dont les membres peuvent ensuite être subdivisés en plusieurs groupes raciaux : blancs, noirs, bi- ou multi-raciaux…

 

La question de la minorité hispanique aux Etats-Unis amène à penser la question raciale en lien avec la question migratoire et le franchissement des frontières liées à l’expérience de la migration. En effet, en Amérique latine, les personnes perçues comme « blanches » possèdent une situation socialement plus favorable que celles perçues comme « noires » ou comme « indigènes ». Mais l’expérience migratoire des pays du sud vers le nord conduit à reconfigurer les rapports sociaux de racisation. En effet, aux Etats-Unis, un blanc latino-américain se retrouve racialisé par rapport à un WASP. Une expérience de migration peut consister dans un double franchissement de frontière : celle de la racialisation et celle du franchissement des frontières de classe sociale (déclassement social ou ascension sociale).

 

Les féministes du Tiers monde au sein du féminism of color ont été ainsi amené à re-théoriser des solidarités en lien avec l’expérience de racialsation liée à la migration d’un pays de la périphérie économique vers un pays du centre économique. C’est ce que traduit l’ouvrage collectif coordonné par Cherrie Moraga et Gloria Anzaldua, This Bridge Called My Back (5). L’ouvrage rassemble des contributions de femmes appartenant à des minorités de diverses origines migratoires et/ou couleurs : chicanas, afro-descendantes latino-américaines, blanches latino-américaines, asiatiques, africaines américaines... On trouve ainsi dans l’ouvrage outre les contributions de Cherrie Moraga ou de Gloria Anzladua, des textes d’Audre Lorde ou du Combahee River.

 

b) La semi-périphérie du système monde capitaliste : une situation frontalière

 

La notion de situation frontalière a été également utilisée par le penseur décolonial portugais, Boaventura de Sousa Santos pour parler du Portugal. De Sousa Santos considère le Portugal, dans la lignée de Lénine et de la géographie marxiste de la dépendance d’Immanuel Wallerstein, comme un pays de la semi-périphérie (6) dont les caractéristiques économiques le situe entre les pays du sud global et les pays du nord.

 

En effet, dans Impérialisme, stade suprême du capitalisme, Lénine écrit : « Le Portugal nous offre l'exemple d'une forme quelque peu différente, associée à l'indépendance politique, de la dépendance financière et diplomatique. Le Portugal est un Etat souverain, indépendant, mais il est en fait, depuis plus de deux cents ans, depuis la guerre de la Succession d'Espagne (1701-1714), sous protectorat britannique. L'Angleterre a défendu le Portugal et ses possessions coloniales pour fortifier ses propres positions dans la lutte contre ses adversaires, l'Espagne et la France. Elle a reçu, en échange, des avantages commerciaux, des privilèges pour ses exportations de marchandises et surtout de capitaux vers le Portugal et ses colonies, le droit d'user des ports et des îles du Portugal, de ses câbles télégraphiques, etc., etc.  De tels rapports ont toujours existé entre petits et grands Etats, mais à l'époque de l'impérialisme capitaliste, ils deviennent un système général, ils font partie intégrante de l'ensemble des rapports régissant le "partage du monde", ils forment les maillons de la chaîne des opérations du capital financier mondial » (7). 

 

Le caractère semi-périphérique du Portugal s’expliquerait par le fait qu’à partir du XVIIe siècle tout en étant une métropole coloniale, ce pays fait également l’objet d’un rapport de subordination colonial relativement à l’empire Britannique (8). Cette situation a fait l’objet d’une réception dans l’analyse post-coloniale du roman de Charlotte Bronté, Jane Eyre. En effet, un des rebondissement de l’ouvrage tient au fait que l’héroïne hérite d’un riche oncle marchand à Madère (9).

 

Dans la continuité de ces analyses et de l’effet de la crise de 2008 sur les pays de l’Europe du Sud, Boaventura de Sousa Santos théorise le statut spécifique des pays du Sud et de l’Est de l’Europe au sein de l’Union Européenne (10). On peut voir dans les controverses autour du dumping social concernant les travailleurs détachés une illustration des migrations liées aux inégalités économiques internes à l’Union Européenne.

 

c) Les banlieues des métropoles françaises comme zones de contact

 

Les zones urbaines ethniquement et socialement ségréguées – espaces de diversité culturelle, mais d’absence de mixité sociale-, peuvent être appréhendées à travers la notion de « zone de contact ». Cette notion introduite par Mary Louise Pratt désigne : «  des espaces sociaux où les cultures se rencontrent, s'affrontent et s'attaquent les unes les autres, souvent dans des contextes de relations de pouvoir très asymétriques ».

 

La pédagogie interculturelle classique tend à proposer un dialogue entre des cultures réifiées et simplifiées auxquels les individus risquent de se trouver assigné malgré eux. Néanmoins il est difficile de penser la questions culturelle dans une banlieue d’une grande métropole postindustrielle, comme la question de la préservation de la culture d’une population autochtone. Par exemple, en Amérique latine, la pédagogie critique interculturelle de Catherine Walsh ou pédagogie décoloniale se propose de participer à la lutte pour la reconnaissance des cultures indigènes.

 

Or les banlieues des grandes métropoles sont des espaces où se côtoient des pratiques issues de différents espaces géographiques et migratoires, des formes de contre-cultures urbaines, de la culture des masses médias, des éléments de cultures scolaires… Ce sont des espaces frontaliers où se métissent différentes identités ethno-raciales d’une manière qui n’est pas stabilisée. Il est donc difficile d’aborder les pratiques culturelles en pédagogie comme des identités culturelles réifiées.

 

En France, on tend à penser que ce qui fait obstacle à la prise en compte d’une pédagogie anti-raciste tient de l’Universalisme Républicain. Mais les idéologies qui peuvent s’opposer à une perspective anti-raciste politique peuvent varier en fonction des pays. Au Brésil, c’est la démocratie raciale, l’idée que toute la population est métissée et qu’il n’est donc pas possible de distinguer réellement qui est blanc ou noir. Néanmoins, les statistiques ethniques dans ce pays montrent que les personnes perçues comme noires sont l’objet d’inégalités sociales que ne connaissent pas les personnes plus claires de peau.

 

De fait, une pédagogie critique frontalière n’est pas une pédagogie qui vante de manière superficielle les bienfaits du métissage et de la diversité culturelle. Il s’agit plutôt d’une pédagogie, qui comme le féminisme du Tiers-Monde, intègre les situations complexes que créent les trajectoires d’immigrations et de métissage ethno-racial dans une économie capitaliste mondialisée.

 

Une classe dans une école de banlieue populaire française peut contenir des élèves provenant de différents zones migratoires : Maghreb, Afrique sub saharienne, Asie du sud-est, Turquie, Portugal, Roms d’Europe centrale… Ces familles et leurs élèves proviennent de milieux sociaux et de zones migratoires qui sont ainsi diverses. L’ancienneté de la migration et le rapport à la société française peut également divers. Il n’est donc pas possible de défendre comme par exemple c’est le cas dans les zones urbaines américaine où sont concentrés des minorités africaines-américaines, une pédagogie culturellement pertinente, à savoir une pédagogie en phase avec une minorité spécifique.

 

Il est nécessaire de penser une pédagogie critique frontalière qui soit adapté aux zones de contact.

 

d) Les pratiques d’écriture en pédagogie critique dans les zones de contact

 

Les pédagogues critiques Ira Shor et Caroline Péri (11) ont repris la théorie de Mary Louise Pratt sur les zones de contact pour l’adapter au travail d’écriture en pédagogie critique :

 

« Pratt a proposé des arts rhétoriques pour une pédagogie critique permettant une résistance à la culture dominante, y compris par des alternatives utiles pour limiter le discours d'élite dans les classes d'écriture. Ces deux alternatives pour la production de textes offrent des alternatives à l'assimilation aveugle du discours académique :

 

- L'auto-ethnographie : un texte dans lequel les gens s'engagent à se décrire d'une manière qui se délivre des représentations que les autres ont produit d'eux.

 

- Transculturation : les processus par lesquels les membres des groupes subalternes ou marginaux sélectionnent et inventent à partir de matériaux transmis par une culture dominante ou métropolitaine… Alors que les peuples subalternes généralement ne contrôlent pas ce qui émane de la culture dominante, ils déterminent ce qui est absorbé dans leurs propres cultures et ce qui leur sert.

 

Ces pratiques lettrées demandent aux élèves de prendre des postures critiques envers leur propre langue, ainsi qu'envers les discours scolaires dominants et la société, tels que les médias dominants. En outre, à partir de la théorie de la zone de contact de Pratt, nous pouvons extraire et résumer les conseils plus pédagogiques pour interroger les relations de pouvoir et encourager la littératie critique :

 

1 . Structurer la salle de classe autour de « maisons sûres » (des focus group au sein de la classe où les groupes marginalisés peuvent développer leurs positions).

 

2. Proposer des exercices de narration orale ou écrite permettant d'identifier les idées, les intérêts et les attitudes de ceux qui sont « altérisés »

 

3. Accorder une attention particulière aux pratiques de parodie, de comparaison et de critique permettant de renforcer les capacités des élèves à parler de leur immersion dans les produits lettrés de la culture dominante.

 

4. Explorer les aspects supprimés de l'histoire (ce que Foucault appelle les récits « non-qualifiés » concernant la résistance populaire disqualifiée)

 

5. Définir des règles de base pour la communication entre les différences et au milieu des hiérarchies sociale existantes

 

6. Étudier de manière systématique les médiations culturelles c'est-à-dire comment le matériel culturel est produit, distribué et utilisé.

 

Enfin Pratt a énuméré d'autres arts critiques de la zone de contact qui pourraient encourager une rhétorique de la résistance : faire des dialogues imaginaires (pour développer la capacité des étudiants à créer des subjectivités dans l'histoire), l'écriture dans plusieurs dialectes ou idiomes (pour éviter de privilégier une forme dominante) et aborder divers publics avec un discours de résistance (inviter les élèves à imaginer qu'ils parlent aux groupes). […] En général, la théorie de la zone de contact recoupe l'alphabétisation critique défini ailleurs comme les habitudes de pensée, de lecture, d'écriture et de parole qui dévoilent ce qu'il y a au-delà de la surface, des apparences, des mythes dominants, des déclarations officielles, des clichés traditionnels, des idées reçues, des simples opinions pour en comprendre le sens profond, les causes profondes, le contexte social, l'idéologie et les conséquences personnelles de toute action, événement, objet, processus, organisation, expérience, texte, sujet, politique, médias ou discours. »

 

II- Perspectives frontalières pour une pédagogie féministe et queer

 

La notion de situation frontalière, chez Gloria Anzaldua, ne concerne pas uniquement les questions ethno-raciales, il s’agit également d’une notion qui concerne le genre. Gloria Anzaldua peut être en effet considérée comme une precurseuse des études queer s’intéressant aux sexualités minoritaires.

 

a) Les positions et assignations sociales frontalières de sexe et de genre

 

Auteure féministe et lesbienne, Gloria Anzaldua met en lumière la position frontalière qu’occupe les personnes queer : « En tant que lesbienne, je n’ai pas de peuple, mon propre peuple m’a renié ; mais j’appartiens à tous les peuples car ce qu’il y a de queer en moi existe dans tous les peuples (…) Suprêmes franchisseur-e-s de cultures, les homosexuel-le-s ont des liens forts avec les queers blanc-he-s, Noir-e-s, Asiatiques, Native American (Indien-ne-s de l’Amérique du Nord), Latinas et Latinos, ainsi qu’avec les queers en Italie, en Australie et sur le reste de la planète. Nous sommes de toutes les couleurs, de toutes les classes, de tous les peuples et de toutes les époques. Notre rôle est de relier les personnes les unes avec les autres —les Noir-e-s avec les Juives et les Juifs, avec les Indien-ne-s, avec les Asiatiques, avec les blanc-he-s, avec les extraterrestres ».

 

En tant que personne queer of color, Gloria Anzaldua adopte une position qui la distingue des conceptions qui font de l’homosexualité un concept occidental. Au contraire des mouvements anti-racistes qui mettent en avant les solidarités communautaires, les femmes ou les personnes queer font l’expérience que les premières violences qu’elle peuvent subir sont celles qui ont lieu dans la famille proche ou élargie, et cela quelque soit la communauté d’origine. De fait, le féminisme de la frontière ne peut se limiter à prendre en compte les questions ethno-raciales, il est un féminisme intersectionnel qui croise à minima les positions sociales ethno-raciales et de sexe et de genre.

 

Le terme « queer » est à l’origine une insulte qui veut dire « bizarre », « étrange ». Il renvoie à la stigmatisation qu’impose la norme de la division sexuée de genre. Sont ainsi stigmatisés les personnes qui sortent de la norme de la contrainte à l’hétérosexualité qui ne seraient pas de ce fait véritablement des hommes ou des femmes. Monique Wittig, dans La pensée straigth, affirme que les lesbiennes « ne sont pas des femmes » de par leur refus de l’hétérosexualité qui les font échapper à une partie des contraintes liées au régime politique de l’hétérosexualité.

 

Ces personnes, qui sont entre les frontières de la division sexuée, ne sont pas seulement les personnes qui ont une orientation sexuelle minoritaire, ce sont également les personnes qui ont une expression de genre non-binaire, jugée pas assez masculine ou féminine par exemple. Ce sont également les trans-identités qui tentent de franchir les frontières binaires des sexes sociaux visant soit une transition vers l’inconnu (FtoX ou MtoX), soit à l’inverse un passing parfait.

 

b) L’ambivalence de genre du monde scolaire

 

L’espace scolaire est un univers ambivalent du point de vue de son rapport aux genres. En effet, l’espace scolaire repose sur une division sexuée des savoirs comme l’a montré Nicole Mosconi : d’un côté certaines matières sont considérées comme masculine – les mathématiques, les sciences, les matières techniques et industrielles -, d’un autre côté, certaines matières sont perçues comme féminines – les lettres et les langues vivantes en particulier.

 

De fait, la réussite scolaire repose sur une socialisation de genre ambivalente : les meilleurs élèves sont ceux qui sont le plus capables d’exceller dans des matières considérées à la fois comme masculine et féminine avec l’ambiguïté néanmoins que la maîtrise de la langue française est la compétence la plus fondamentale, mais que la sélection de l’excellence s’effectue par les mathématiques.

 

Les travaux de Pierrette Bouchard et Jean-Claude Saint-Amand au Quebec ont montré que plus les élèves ont des résultats scolaires faibles, plus ils adhèrent aux stéréotypes de sexe. Les garçons, en particulier de milieux populaires, sont ceux qui montrent l’attachement le plus fort aux stéréotypes de sexe. Cela est à mettre en lien avec le fait que filles sont davantage autorisées socialement à s’identifier au masculin et à aimer des activités masculines. C’est ce que confirme une étude de Yoan Mieyaa et Véronique Rouyer qui montre que par exemple les filles de grande section de maternelle affirment également aimer des activités de garçons, mais l’inverse n’est pas le cas.

 

Ainsi, il est possible de mettre en avant que les stéréotypes de la masculinité hégémonique chez les garçons constitue un obstacle à leur réussite scolaire. On peut donc supposer qu’une lutte contre les stéréotypes de genre visant à déconstruire auprès des garçons les stéréotypes de la masculinité hégémonique, pour par exemple favoriser une masculinité positive, peut avoir un effet positif sur la réussite scolaire des élèves garçons de milieu populaire, en particulier d’origine immigrés. En effet, l’étude Trajectoires et Origines a mis en avant que l’écart de réussite scolaire entre les filles et les garçons est très fortement marquée dans les classes populaires immigrés en particulier dans l’immigration portugaise, maghrébine et d’Afrique Sub-saharienne.

 

c) Une pédagogie queer de déconstruction des stéréotype de genres

 

Dans un mémoire de Master consacré aux stéréotypes de sexe dans les dessins animés et les jeux videos, Gaelle Barouillet (12) fait l’hypothèse que les stéréotypes de genre sont un obstacle à la réussite scolaire des garçons et que leur déconstruction peut avoir un impact positif sur cela.

 

A cette fin, elle a mis en place une expérience basée sur une performance queer à partir d’un jeu video. Ayant constaté que dans sa classe de maternelle de nombreuses filles, mais aucun garçons, avaient pour habitude, durant leurs loisirs, de jouer à un jeu video qui consiste à habiller une princesse, elle propose aux garçons de jouer également à ce jeu.

 

Les jeux video occupent une place importante dans la sociabilité des filles et des garçons. Or comme l’a montré Sébastien Genevo, les jeux videos reposent essentiellement sur deux types : les jeux de gestion capitalistes et les jeux militaro-virilistes. L’univers des jeux videos contribue ainsi à véhiculer des stéréotypes sexistes et une idéologies viriliste et capitaliste.

 

Il est possible néanmoins d’essayer d’utiliser les jeux videos pour permettre à des jeunes – enfants ou adolescents – d’incarner des personnages qui échappent aux assignations de genre dominantes, de leur faire construire des avatars dont l’identité de genre est plus frontalière et moins stéréotypée pour les aider à sortir des assignations normées de la société de consommation qui reproduit fortement pour des raisons commerciales les stéréotypes de genre dans la publicité et les magasins de jouets.

 

III- Perspectives frontalières pour une pédagogie de classe sociale

 

La question de la réussite scolaire dans une pédagogie de classe populaire donne souvent lieu à des tensions entre deux conceptions : une conception de la démocratisation scolaire qui si elle arrivait à se réaliser réellement conduirait à produire des transfuges de classe mais sans remettre en question la hiérarchie sociale et une éducation populaire qui critique toute position visant à valoriser la réussite scolaire comme conduisant à une trahison de classe.

 

Une perspective frontalière sur la question de la pédagogie de classe sociale conduit à remettre en question cette alternative en abordant la question de la réussite scolaire des enfants des milieux populaires sous un angle différent.

 

a) Franchir les frontières de classe sociale

 

Dans le féminisme chicana de Gloria Anzladua, la classe sociale est également abordée sous l’angle de la frontière qui a été franchie par l’acculturation qui a été produite par la mobilité sociale en terme de capital culturel scolaire acquis. Ce capital culturel creuse une différence de destin social  : « Ça a été une mauvaise année pour le maïs », dit mon frère Nune. Pendant qu’il parle, je me souviens de mon père scrutant le ciel à la recherche de la pluie qui mettrait fin à la sécheresse, levant le regard vers le ciel, jour après jour, pendant que le maïs se dessèche sur sa tige. Mon père est mort depuis vingt-neuf ans, mort d’avoir tant travaillé. L’espérance de vie d’un travailleur mexicain est de cinquante-six ans —il a vécu jusqu’à l’âge de trente-huit. Ca me choque d’être plus vieille que lui. » Cette prise de conscience est celle de l’écart entre la femme qu’elle est devenue, une intellectuelle essayiste et poétesse, et son origine sociale de classe.

 

La métaphore de la frontière est courante pour parler des classes sociales : «les frontières de classe ». Paul Pasquali, dans Passer les frontières sociales (13), a ainsi mené une enquête sur des élèves de milieux populaires qui intégraient des classes préparatoires aux grandes écoles.

 

La même années, dans Les transclasses, la philosophe Chantal Jacquet (14) s’intéresse aux cas de mobilité sociale ascendante que Bourdieu qualifiaient de « miracle social », à savoir les exceptions statistiques. Dans son ouvrage, elle montre les parallèles qui peuvent exister avec d’autres formes de passing comme le passsing racial ou de sexe.

 

Mais, ce franchissement de frontières sociales, Gloria Anzaldua ne le théorise pas sous l’angle de la trahison de classe, mais sous l’angle de l’alliance : « Beaucoup d’entre nous pensent que d’abord et avant tout, les blanc-he-s devraient aider d’autres blanc-he-s à se débarrasser de leur peur et de leur haine raciste. En ce qui me concerne, très personnellement, je choisis d’utiliser une partie de mon énergie pour servir de médiatrice. Je pense qu’il est nécessaire de permettre à des blanc-he-s d’être nos allié-e-s. »  Gloria Anzaldua ne perçoit pas sa situation, d’intellectuelle, comme une trahison de classe, mais comme une position sociale qui lui permet de favoriser des alliances entre les personnes qui sont socialement opprimées et d’autres personnes qui prennent conscience de leur privilèges sociaux. En effet, ces alliances et ces coalitions sont nécessaires dans une perspective qui est celle du féminisme chicana, à savoir de femmes queer immigrés de classes populaires. En effet, un homme immigré prolétaire peut exercer des formes d’oppression sur des femmes ou des minorités sexuelles. Mais une femme bourgeoise ou un gay issu d’un milieu bourgeois doit prendre conscience de son privilège de classe pour que les alliances soient possibles.

 

Celui ou celle qui franchit les frontières de classe se situe à la frontière entre deux expériences sociales : une socialisation primaire dans les classes populaires et une socialisation secondaire dans les classes supérieures. Cette position sociale peut être d’autant plus ambivalente que les discriminations liées à la situation d’être une femme et/ou une personne racisée peut conduire à des discriminations qui produisent une déconnexion entre le capital culturel scolaire et universitaire et la position sociale occupée dans le marché de l’emploi. Cette position sociale ambivalente et dissonante est susceptible de favoriser une conscience sociale critique et de favoriser des alliances entre personnes socialement discriminées du fait de leur position de classe, de sexe et ethno-raciale.

 

b) Frontières pédagogiques : cultures savantes, cultures populaires de masse et contre-culture

 

Bourdieu avait décrit la culture considérée comme légitime par le système scolaire comme la culture des classes sociales dominantes. De ce fait, les classes populaires n’avaient pas réellement une culture propre, mais surtout seule la culture des classes dominantes était considéré comme une culture légitime.

 

Dans La nouvelle école des élites, Shamus Khan montre que dans les high schools de l’élite sociale américaine, les élèves apprennent à être des omnivores culturels. De ce fait, l’élite sociale ne se caractérise plus par un goût qui lui fait dédaigner les productions culturelles de masse, mais par sa capacité à pouvoir s’approprier les productions culturelles de masse comme les productions savantes de la culture classique européenne.

 

Les pédagogues critiques entretiennent un rapport aux productions de médias de masse qui est ambivalente. Pour partie, ils sont influencés par l’école de Francfort qui a développé un discours critique relativement aux industries culturelles. Mais, les pédagogues critique ont également intégré les apports des cultural studies qui traitent les productions culturelles de médias de masse comme des objets d’étude savante.

 

La pédagogie critique du hip hop illustre cela.

 

Ainsi  « Le hip hop peut être un pont entre les rues et le milieu universitaire (…) Le travail de Morrell & Duncan-Andrade a révélé qu'il était important que l'enseignant mette la musique hip-hop en lien avec d'autres périodes historiques et des poèmes afin que les élèves puissent utiliser le genre de poésie qu'ils connaissaient pour examiner d'autres œuvres littéraires  » (15). Il s’agit dans ce cas d’établir des ponts entre une forme de contre-culture populaire et des formes de cultures savantes académisées.

 

Le hip-hop peut être également utilisé comme support dans le cadre d’une littératie critique dans les zones de contacts en constituant une mise en forme de contre-narrations :

 

« La pédagogie du hip-hop critique peut être utilisée comme un outil éducatif pour cultiver la conscience critique à travers le développement de contre-narrations pour la jeunesse urbaine de couleur. Grâce à l'élaboration d'un « programme contre-hégémonique axé sur la culture et la résistance des jeunes, l'identité raciale et la reproduction sociale, et les contre-récits, les étudiants de couleur sont en mesure de fournir des explications alternatives de l'inégalité scolaire et de gagner simultanément une perspective critique de leur monde »(Akom, 2009, p. 55). C'est pour aider les étudiants à devenir ce que Gramsci appelle «les intellectuels organiques (Gramsci, 1971) » dans un effort pour créer un changement positif dans leurs communautés » (15)

 

L’usage qui est fait de la figure de l’intellectuel organique de Gramsci dans le cadre de la pédagogie critique vise à aider à produire une figure d’intellectuel critique issue des classes populaires immigrées.

 

Cela suppose de développer une lecture critique de cette forme culturelle qu’est le hip hop en apprenant à distinguer les formes de production qui véhiculent un contre-discours émancipateur et celles qui reproduisent des rapports sociaux et des oppressions :

 

« La pédagogie critique du Hip Hop peut être utilisée pour projeter transformer un objectif critique sur la musique hip hop en se servant de ce média populaire qui doit également être discuté, interrogé et critiqué. Ces projets pourraient examiner en particulier le consumérisme, l'homophobie, la misogynie, la violence et la glorification de la culture de la drogue présente dans le hip hop traditionnel. Toutes les formes de hip hop ne sont pas émancipatrices, révolutionnaires ou résistantes. Certaines sont exactement le contraire » (15)

 

De fait, cette littératie critique peut inviter les élèves à interroger les dessous de la logique de la production marchande des biens de consommation dans les industries culturelles capitalistes :

 

«  La chanson évoque des images de la façon dont l'industrie de l'enregistrement contrôle et manipule les artistes pour être vendus comme des marchandises au grand public souvent sans leur consentement. Cela a crée un dialogue à partir duquel les étudiants ont découvert que les images grandioses projetées dans ces vidéos de hip hop ne reflétaient pas les vies que vivent beaucoup d'artistes » (15)

 

Cet usage de la culture populaire de masse avec une lecture sous l’angle des rapports sociaux est une caractéristique de la pédagogie critique. Ainsi la pédagogue critique black feminist bell hooks a examiné dans un document visuel un ensemble de productions culturelles de masse sous l’angle des rapports sociaux de sexe, de racisation et de classe sociale (16). En effet, la pédagogie critique des médias consiste à développer la critique capacité des élèves à analyser les stéréotypes et les rapports sociaux dans les contenus des industries culturelles de masse.

 

Ainsi, on peut noter qu’il n’est pas étonnant que le rap franco-portugais ait été chercher des références dans le Rap Chicano. En effet, en s’identifiant au rap chicanos, les rappeurs issus de l’immigration portugaise pouvaient trouver une forme de production contre-culturelle dont l’expérience de migration pouvait entretenir des proximités avec les leurs : une migration économique d’un pays du sud, de langue latine, vers un pays situé au nord, revendication d’un attachement à une origine culturelle avec une hybridation avec la culture du pays de migration, une expérience d’emplois économiques subalternes….(17)

 

c) Pédagogie critique frontalière : le Monopoly des inégalités sociales (18)

 

Néanmoins une pédagogie critique frontalière ne doit pas se limiter à analyser le croisement des oppressions au niveau des dimensions culturelles, mais également conscientiser les élèves sur les réalités sociales matérielles.

 

Inégalités sociales économiques à la naissance, trajectoires scolaires, discrimination à l’embauche, ségrégation sur le marché du travail, plancher collant et plafond de verre… il est possible d’analyser comment l’école puis le marché du travail distribue les individus en fonction de leur classe sociale de naissance, de leur origine migratoire et de leur religion, de leur sexe, de leur sexualité, de leur situation de handicap… :

- Classes populaires : reproduction scolaire, faible mobilité sociale ascendante...

- Femmes : meilleure trajectoire scolaire, mais discriminée à l’embauche et inégalités salariales...

- Immigrations africaines : trajectoires scolaires courtes, discrimination à l’embauche, sur-chômage...

- Immigration portugaise : trajectoires scolaires courtes, ségrégation professionnelle dans les métiers du bâtiment et de l’aide à la personne...

- Minorités sexuelles : harcèlement scolaire, discriminations dans le monde professionnel...

- Personnes en situation de handicap : discriminations dans d’accès à l’école, discriminations à l’embauche, salaires inférieurs...

 

Il serait ainsi possible de construire un jeu social simulant les trajectoires sociales des individus en fonction de leur position la plus probable dans la société française au vue de sa position initiale de naissance.

 

Chaque personne est positionnée au sein des rapports sociaux en position socialement discriminée ou socialement privilégiée, ou parfois ambivalente. De ce fait, certaines personnes subissent des discriminations multiples (intersectionnalité). Dans les termes d’une pédagogie critique chicana, on pourrait dire qu’ils ou elles sont à la frontière de plusieurs discriminations. La pédagogie critique frontalière vise à développer une conscientisation dans l’objectif de favoriser une lutte contre les inégalités sociales et les discriminations par ceux et celles qui sont directement concernés par ces oppressions.

 

 

Conclusions :

 

Une pédagogie critique frontalière, inspirée du féminisme chicana, prend en compte l’imbrication des rapports sociaux de sexe, ethno-raciaux et de classe sociale. La pédagogie critique frontalière considère l’anti-racisme issue des flux de migrations comme le produit de zones de contact entre différentes histoires migratoires et la société dans laquelle vivent les immigrés et les descendants d’immigrés. Elle aborde la littératie critique à partir des rapports sociaux de domination entre différentes cultures : culture d’origine et culture du pays d’arrivé, cultures populaires et culture scolaire légitime...

Une pédagogie critique frontalière vient troubler les identités de genre, reposant sur une division sociale binaire des normes de genre. Elle cherche de ce point de vue à subvertir les frontières de genre.

Enfin, une pédagogie critique frontalière considère la réussite scolaire des groupes socialement discriminés, non pas comme permettant une ascension sociale, mais comme permettant la production de consciences frontalières susceptibles de pouvoir constituer des intellectuel-les organiques en capacité de constituer une alliance entre par exemple les classes populaires, immigrés ou d’origine française, et les classes moyennes intellectuelles précarisées d’origine française.

En effectuant une réflexion à partir de la notion de position frontalière, la pédagogie critique frontalière n’aborde pas ces trois dimensions séparément, mais tentent de penser la manière dont elles s’imbriquent simultanément dans les rapports sociaux.

 

 

Références :

 

(1) Voir : le chapitre traduit en français : Gloria Anzaldúa, « La conscience de la Mestiza. Vers une nouvelle conscience », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 18 | 2011, mis en ligne le 01 janvier 2011, consulté le 23 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cedref/679

 

Ou le livre en version originale : Gloria Anzaldua, Borderlands/La frontera, The New Mestiza. URL : https://actlab.us/trans/Borderlands%20reader.pdf

 

(2) Mignolo Walter, « Géopolitique de la sensibilité et du savoir. (Dé)colonialité, pensée frontalière et désobéissance épistémologique », Mouvements, 2013/1 (n° 73), p. 181-190. DOI : 10.3917/mouv.073.0181. URL : https://www.cairn.info/revue-mouvements-2013-1-page-181.htm

 

Ou le livre : Mignolo Walter, La désobéissance épistémique, Bruxelles, Peter Lang, 2015.

 

(3) Maria Lugones, Purity, Impurity, and Separation, Signs, Vol. 19, No. 2 (Winter, 1994), pp. 458-479. URL : http://www.iheal.univ-paris3.fr/sites/www.iheal.univ-paris3.fr/files/Lugones%20Purity%20Impurity.pdf

 

(4) Giroux Henry, Border Crossings – Cultural Workers and the Politics of Education -, New York, Routledge, 1992.

 

(5) Anzaldua Gloria et Moraga Cherrie, This Bridge Called My Back, Watertown, Persephone Press, 1981. URL :

https://monoskop.org/images/e/e2/Moraga_Cherrie_Anzaldual_Gloria_eds_This_Bridge_Called_My_Back_Writings_by_Radical_Women_of_Color-Kitchen_Table_Women_of_Color_Press.pdf

 

(6) Boaventura de Sousa Santos, « Estado e sociedad na semiperiferia do sistema mundial o caso português », Análise Social, vol. XXI (87-88-89), 1985-3.º-4.º-5.º, 869-901 . URL : http://ces.uc.pt/myces/UserFiles/livros/97_Estado%20e%20sociedade_Analise%20Social.pdf

 

(7) Lénine, Chapitre VI, D’impérialisme stade suprême du capitalisme. URL : https://www.marxists.org/francais/lenin/works/1916/vlimperi/vlimp6.htm

 

(8) De Sousa de Santos Boaventura, « Between Prospero and Caliban : Postcolonialism, and Inter-identity », Luso-Brazilian Review, XXXIX I1, 2002. URL : http://ces.uc.pt/myces/UserFiles/livros/72_Between%20Prospero%20and%20Caliban_LusoBrazilianReview2002.pdf

 

(9) Valint Alexandra, « Madeira and Jane Eyre’s colonial inheritance », Victorian Literature and Culture, Volume 45, Issue 2, June 2017, pp.321-330.

 

(10) De Sousa de Santos Boaventura, « Para uma nova visao da Europa : aprender com o Sul », Sociologias, Porto Alegre, ano 18,no 43, set/dez 2016, p. 24-56. URL : http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Nova%20Visão%20da%20Europa_Sociologias_2016.pdf

 

(11) « Introduction" to Critical Literacy in Action, edited by Ira Shor and Caroline Pari, Heinemann Press, 1999. Pour une traduction partielle de l’Introduction, voir :

https://iresmo.jimdo.com/2017/01/17/ira-shor-l-%C3%A9criture-critique/

 

(12) Barouillet Gaelle, « Developper l’esprit critique des élèves d’une classe de grande section de maternelle face aux stéréotypes de sexe véhiculés par les dessins animés et les jeux videos », Mémoire de Master MEEF, 2017. URL : https://sociophilo.jimdo.com/2016/10/09/exemples-de-mémoires-sur-l-éducation-critique-aux-médias-numériques/

 

(13) Pasquali Paul, Passer les frontières sociales, Paris, Fayard, 2014.

 

(14) Jacquet Chantal, Les transclasses ou la non-reproduction, Paris, PUF, 2014.

 

(15) Voir : « Critical Hip Hop Pedagogy », 2009. URL : http://civlrevolution.blogspot.fr/2009/04/struggles-that-beset-inner-city-youth.html

 

(16) Voir « Cultural Criticism and transformation » (2006) Part 1 et 2. URL : https://www.youtube.com/watch?v=KLMVqnyTo₀ et URL: https://www.youtube.com/watch?v=OQ-XVTzBMvQ&t=62s

 

(17) « L’influence du modèle du Rap chicano sur le rap franco-portugais » (2017). URL : https://iresmo.jimdo.com/2017/02/08/l-influence-du-modèle-du-rap-étasunien-chicano-sur-le-rap-franco-portugais/

 

 

(18) L’observatoire des inégalités a produit une video intitulé le Monopoly des inégalités sociales basé sur une version du jeu de société prenant en compte les inégalités sociales et les discriminations : https://www.youtube.com/watch?v=UiUKxOUNlRk

 

 

Annexe:

 

Critical border pedagogy in Arizona - https://www.youtube.com/watch?v=GyV18Zt1MaE

 

(Interessant  liste des ouvrages interdit par les conservateurs dans les écoles publiques d'Arizona en lien avec la pédagogie critique chicana: http://banninghistory.blogspot.fr/p/banned-book-list.html )

 

Passage du Théâtre de l'Opprimé du brésilien Augusto Boal qui signale la situation à la fois de colonisateur/colonisé du Portugal et comment il a travaillé sur ce sujet au Portugal dans le Théâtre de l'Opprimé en mettant en lumière la place intermédiaire entre l'Europe du Nord et les pays de la périphérie.

Télécharger
Augusto Boal, Sur le Portugal
(document signalé par G. Tolini)
Boal_Portugal.pdf
Document Adobe Acrobat 82.6 KB

Non-binéarité et non-mixité

 

 

Comment aborder la situation des identités sociales non-binaires dans le cadre d’ateliers en non-mixité ?

 

Qu’est-ce qu’une identité sociale non-binaire ?

 

Dans Le manifeste du Parti Communiste, Marx oppose deux classes sociales la classe capitaliste et le prolétariat. Mais dans son ouvrage La lutte des classes en France, il distingue jusqu’à 7 classes sociales. Il existe en effet des classes sociales intermédiaires dont la position dans les rapports sociaux est ambivalente et qui sont susceptibles de basculer et de s’allier avec des acteurs différents au sein des rapports sociaux. Ainsi, les fonctionnaires peuvent s’allier ou non avec le mouvement ouvrier. Lorsque le syndicalisme révolutionnaire s’est développé au début du XXe siècle, il a mis en avant l’autonomie ouvrière. Les ouvriers s’organisent dans leurs syndicat indépendamment du patronat. Progressivement se sont constitués des syndicats de fonctionnaires, et en 1946, le droit de grève leur a été reconnu par la Constitution. De fait, les syndicats de fonctionnaires contribuent à organiser l’alliance entre les fonctionnaires et le mouvement ouvrier.

 

L’idée de non-binéarité se trouve le plus souvent associé aux identités sociales de genre, aux identités queer. Une identité sociale queer désigne des personnes dont l’expression de genre ou l’identité sexuelle échappe à la norme de la binéarité des genres. La non-binéarité peut également être une situation que vit une personne trans*. De fait, les expériences que vivent les personnes qui expriment une identité sociale de sexe ou de genre non-binaires constituent des expériences sociales différentes des personnes cisgenre ou cis-sexuelle.

 

Il est également possible de parler d’une identité sociale non-binaire dans les rapports sociaux d’ethno-racialisation. On peut parler alors d’identités sociales frontalières comme le font les féministes chicanas. Cela peut caractériser une personne racisée qui a un passing blanc. Cela peut être également le cas d’une personne provenant d’un pays dont la place est intermédiaire dans le système monde-économique capitaliste, à savoir d’un pays de la semi-périphérie. Cela peut également caractériser une personne dont la situation de migration lui fait perdre son privilège blanc. Ces personnes sont le plus souvent ethnicisées.

 

Aborder la non-binéarité en non-mixité

 

Les expériences de non-binéarité de genre ou les expériences de racisation frontalières sont des expériences qui se distinguent des places clairement antagoniques au sein des rapports sociaux. Elles peuvent donc nécessiter des groupes de paroles spécifiques.

 

De fait, il peut être intéressant que les personnes qui vivent les expériences singulières de la non-binéarité de genre (personnes queer, trans ou intersexes par exemple) puissent avoir leur propres espaces non-mixité différents des espaces de non-mixité des femmes cis ou des ateliers de déconstruction de la masculinité des hommes cis. C’est ainsi que les groupes LGBTI ont mis en place des “safe space” (espace sécuritaire).

 

De la même manière, aborder les expériences spécifiques des identités ethno-raciales ou migratoires frontalières suppose des ateliers de non-mixité spécifiques qui permettent d’aborder les situations des personnes qui partagent une situation ambivalente au sein des rapports sociaux de racisation. Cela est d’autant plus nécessaire qu’il s’agit d’expériences qui peuvent être difficilement compréhensibles pour des personnes qui ne sont pas confrontés à ces expériences et qui nécessitent des formes de théorisation spécifiques pour comprendre en quoi elles se distinguent ou se rapprochent des expériences des personnes “blanches” ou des personnes “racisées”.

 

Annexe: Prendre conscience des situations de discriminations et des privilèges que peut vivre une personne ethnicisée

 

Questions sur les discriminations que peut subir une personne ethnicisée :

 

Avez-vous eu déjà des difficultés pour renouveler vos papiers d’identité du fait que vous êtes né à l’étranger ou que vos deux parents sont étrangers ?

 

Avez-vous déjà eu des difficultés avec l’administration française, lors d’une location ou avec votre employeur, du fait de vos papiers d’identité ?

 

Avez-vous eu des difficultés avec votre nom de famille : difficulté de prononciation, refus de l’administration française d’utiliser le nom correct de vos parents ?

 

Avez-vous eu à subir des stéréotypes négatifs liés au pays dont vous ou vos parents sont originaires ?

 

Vous renvoie-t-on l’image que vous venez d’un pays pauvre, voire « arriéré » ?

 

Vous identifie-t-on du fait de votre origine à une personne qui doit avoir une profession peu qualifiée ?

 

Avez-vous déjà renoncé à expliquer à une personne votre origine migratoire parce que vous savez que l’on ne sait pas où cela se trouve ?

 

Vous attribue-t-on assez souvent une origine migratoire qui n’est pas la votre ?

 

Lorsque vous expliquez quelle est votre origine avez-vous droit à des clichés ou à des remarques exotisantes ?

 

Avez-vous déjà eu honte de vos origines car elles sont liés à des stéréotypes négatifs ?

 

Avez-vous eu à subir des blagues désagréables sur votre pays d’origine et leurs ressortissant alors que les personnes ne savent pas que vous venez de ce pays ?

 

Avez-vous eu à subir des remarques négatives sur votre origine migratoire sans vous sentir légitime de réagir pour protester ?

 

Avez-vous eu déjà des remarques sur votre « type physique » vous faisant entendre que n’aviez pas un type « français » ?

 

Avez-vous eu déjà des remarques sur votre accent ou sur le fait que vous n’avez pas d’accent ?

 

Les images en général que vous avez des personnes qui partagent la même origine migratoire que vous sont-elles des images de personnes occupant des positions subalternes dans la société française ou européenne ?

 

Vous arrive-t-il de vivre des expériences négatives liées à vos origines migratoires que vous ne pouvez partager qu’avec des personnes qui ont la même origine que vous ou qui sont d’origine étrangère donnant lieu à des stéréotypes méprisants ?

 

Avez-vous l’impression que dans la société française on invisibilise la situation des personnes qui ont la même origine migratoire que vous ?

 

Avez-vous l’impression que lorsqu’on parle de discrimination ethno-raciales votre situation ne soit pas abordée alors que vous savez ne pas vivre la même expérience qu’une personne d’origine française ?

 

Vous renvoie-t-on souvent à une histoire coloniale qui n’est pas la votre et qui concerne la société française comme si elle vous concernait directement alors que votre expérience de l’histoire coloniale est toute autre ?

 

Les privilèges dont peut bénéficier une personne ethnicisée par rapport à une personne racisée:

 

- le fait de ne pas être racisé phénotypiquement comme une “personne noire” par exemple

 

- le fait de ne pas être racisé négativement pour son nom de famille comme les personnes maghrébines par exemple

 

- le fait de ne pas être associé à une religion discriminée comme l'islam, ne pas être supposée "musulmane", ou encore “juif”.

 

- le fait de ne pas déclencher de stéréotypes négatifs de la part des logeurs ou des employeurs

 

Cette position ambivalente fait que les personnes qui sont ethnicisée peuvent avoir tendance à chercher à s'identifier comme blanche, pour en avoir tous les privilèges, ou au contraire à s'allier avec les personnes racisées pour combattre le racisme dont elles sont en partie également victimes.

 

 

 

Penser l’intersectionnalité

 

 

Peut-on essayer de dégager des sortes de règles structurelles du fonctionnement de l’imbrication des rapports sociaux ?

 

Voici quelques éléments à ce sujet:

 

- L’origine ethno-raciale et la classe sociale n’ont pas d’effets aggravant sur le sexisme: il est faux de dire que certains groupes ethno-raciaux ou que les classes populaires sont plus sexistes que les autres.

 

- L’origine ethno-raciale et le sexe alourdissent la classe sociale: le plafond de verre et le plancher collant touchent les femmes et les personnes ethno-racialisées. Ainsi, les femmes des classes populaires et les personnes racisées de classes populaires sont dans une situation sociale plus défavorables que les hommes de classe populaire blancs. Les femmes et les personnes racisées voient leur ascension sociale limitée par des discriminations.

 

- Le racisme se manifeste différemment selon le sexe et vice/versa:

 

-> Le racisme touche plus les hommes racisés (violence policière, trajectoire scolaire...) car les filles racisées sont déjà victimes dans l’espace domestique et public du sexisme: les filles racisées sont déjà discriminées en tant que femme. De fait, la discrimination raciste n’est pas nécessairement utile pour les maintenir dans une position sociale inférieure. En revanche, pour maintenir les hommes racisés dans une position sociale inférieure, il est nécessaire de passer par des discriminations ethno-raciales.

 

-> Les femmes blanches et racisées ne vivent pas les mêmes forme de sexisme: les stéréotypes qui sont attachées aux femmes racisées sont différentes de celles qui sont attachées aux femmes blanches par exemple les femmes blanches sont perçues comme douces et fragiles, tandis que les femmes noires sont perçues comme fortes et agressives.

 

-> Dans certains cas, les femmes racisées seront davantage discriminées que les hommes racisés à savoir lorsqu’elles prétendent sortir des stéréotypes qui leur sont socialement assignés: Les filles issues de l’immigration maghrébine qui sortent du stéréotype de la “beurette” pour devenir la “jeune fille voilée” sont davantage l’objet de racisme.

 

 

 

 

 

Le poids de la classe sociale

 

 

Même si la classe sociale n’est pas le seul déterminant pour comprendre les inégalités sociales, il est néanmoins nécessaire de saisir dans quelle mesure la classe sociale reste un élément indissociable de la compréhension des inégalités sociales.

 

La dimension transversale des violences

 

Les violences, qu’elles soient raciales ou sexistes, sont susceptibles de toucher des personnes indifféremment de leur classe sociale.

 

Il peut y avoir des manifestations peut-être qui peuvent changer en fonction des classes sociales.

 

Néanmoins, on imagine mal sous prétexte de ne regarder que la classe sociale d’ignorer les violences physique ou sexuelles dont peuvent être victimes les femmes de classe sociale bourgeoise.

 

Les revendications économiques et la classe sociale

 

En revanche, il est possible de constater que l’articulation entre les revendications à caractère économique des groupes socialement minorés de classes populaires et des femmes de classes supérieures relativement aux questions sexistes et raciales pose des difficultés plus grandes.

 

En effet, les femmes et les personnes racisées, ayant un fort capital culturel, ont des revendications visant à favoriser leur intégration dans l’élite sociale économique.

 

Alors que les femmes et les personnes racisées de classes populaires ont plutôt des revendications visant à atténuer leur situation encore plus précarisée au sein des classes populaire: taux de chômage, emplois précaires, temps partiels subi…

 

Capital scolaire et entrepreneur de mobilisation

 

Il est possible de constater qu’un certain nombre de problématique qui sont défendues sur le racisme ou le sexisme le sont à partir de la perspective d’entrepreneur/se de mobilisation qui sont dotés d’un fort capital culturel.

 

Il s’agit de dénoncer les discriminations ou les violences spécifiques dont sont l’objet des groupes, mais la mobilisation autour de ces causes est mené du point de vue de personnes qui appartiennent à la frange plus socialement privilégié de ce groupe.

 

 

Il s’avère dès lors utile d’avoir une approche intersectionnelle qui ramène la focale vers l’expérience des personnes de classe populaire. L’approche intersectionnelle consiste à mettre en lumière les spécificités des classes sociales populaires relativement au sexisme et au racisme. Comment se manifeste le racisme ou le sexisme en lien avec la situation économique de classe populaire ?

Les préjugés et les discriminations dans les médias et le système scolaire

 

 

Les préjugés et les discriminations que subissent les groupes socialement minorés sont systémiques. On ne s’étonnera pas dès lors de les retrouver aussi bien dans les médias que dans l’espace scolaire. Pourtant dans quelle mesure s’agit-il des mêmes représentations ?

 

Les préjugés et les discriminations dans les médias

 

Les études sur la diversité dans les médias pointent au moins deux types de problèmes.

 

Le premier correspond à des représentations stéréotypées et favorisant les préjugés négatifs relativement à certains groupes. C’est le cas par exemple de représentations sexistes ou de représentations qui entretiennent des liens entre minorités ethno-raciales ou immigrées et criminalité.

 

Le second type de difficulté porte sur l’invisiblisation de certains groupes sociaux. Les médias ne reflètent pas la diversité qui existe dans la société. On a ainsi par exemple une sous-représentation des personnes de classes populaires.

 

La récente loi égalité et citoyenneté (janvier 2017) enjoint aux médias audio-visuels de mettre en oeuvre une meilleure représentation de la diversité de la société.

 

Les préjugés et les discriminations dans le système scolaire

 

Le référentiel de compétence des enseignants met en avant la lutte contre les discriminations parmi leurs missions.

 

Néanmoins, nombre sont les études scientifiques qui montrent que l’école loin de parvenir à lutter contre les discriminations systémiques qui lui pré-existes dans la société contribue également à la renforcer.

 

Il est possible de montrer comment dans le système scolaire on retrouve scolaire on retrouve les mêmes mécanismes qui sont à l’oeuvre dans l’espace médiatique en matière de stéréotypes et d’invisibilisations.

 

On peut à ce titre prendre le cas des manuels scolaires qui montrent que les filles y sont sous-représentés et que les stéréotypes sur les rôles sociaux de sexe y restent présent.

 

De même, les études sur la représentation de l’homosexualité dans le cadre scolaire montre son invisibilité ou lorsque celle-ci est représentée cela reste dans des cadres bien spécifiques comme l’éducation à la santé en lien avec la transmission du VIH par exemple.

 

Il est possible sans doute de remarquer un domaine dans lequel l’Education nationale résiste sans doute à l’image stéréotypées véhiculée dans les médias c’est en ce qui concerne la sexualisation du corps des femmes et en particulier des jeunes filles.

 

Les règlements scolaires qui font la chasse aux strings ou aux nombrils découverts semblent porter la marque inverse du rapport plus conservateur de l’institution scolaire concernant cette question. Au point que parfois les réglements scolaires peuvent pêcher dans un excès un inverse interdisant pour les filles ce qu’ils autorisent pour les garçons

(http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/06/06062017Article636323325577729573.aspx )

 

 

Références sur la question de la diversité et de la représentation des groupes socialement minorés dans les médias :

 

 

Dupuy et Marchand, Medias, stéréotypes et discriminations

http://www.prejuges-stereotypes.net/espaceDocumentaire/DupuyMarchand.pdf

 

 

Macé Eric, Synthèse représentation de la diversité dans les médias (2008)

http://www.csa.fr/Etudes-et-publications/Les-observatoires/L-observatoire-de-la-diversite/Representation-de-la-diversite-a-la-television-Synthese-de-l-etude-d-Eric-Mace

 

 

Loicq Marlène et Durco-Fremoz Isabelle, Jeunes médias et diversité (2016). URL:

http://docs.wixstatic.com/ugd/d232ed_9fe7d9a5e72747a7a36e36102cc27262.pdf

 

 

CSA- Le baromètre de la diversité - http://www.csa.fr/Television/Le-suivi-des-programmes/La-representation-de-la-diversite/La-diversite-a-la-television/Le-barometre-de-la-diversite

 

 

La diversité linguistique sur Internet -

http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/access-to-knowledge/linguistic-diversity-and-multilingualism-on-internet/

 

 

Diversité et médias (Habilo Médias) -

http://habilomedias.ca/litt%C3%A9ratie-num%C3%A9rique-et-%C3%A9ducation-aux-m%C3%A9dias/enjeux-des-m%C3%A9dias/diversit%C3%A9-et-m%C3%A9dias

 

 

Représentation des sexes (Habilo Médias) -

http://habilomedias.ca/litt%C3%A9ratie-num%C3%A9rique-et-%C3%A9ducation-aux-m%C3%A9dias/enjeux-des-m%C3%A9dias/repr%C3%A9sentations-des-sexes

 

 

Rapport 2008: La représentation des femmes dans les médias, La documentation française

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/084000614.pdf

 

 

Rapport 2012- Matthieu Grossetete, Dominique Marchetti. La mediatisation des handicap(e)s en France : L’exemple des programmes des chaınes de television. 2012.

https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00859988/document

 

 

Sabrina Soonckindt-Chauchard, Les médias vecteurs d'une image négative et stéréotypée des musulmans: mythe ou réalité ?, Master II, 2011. URL: http://www.memoireonline.com/02/13/6868/m_Les-medias-vecteurs-d-une-image-negative-et-stereotypee-des-musulmans-mythe-ou-realite.html

 

 

Vivre ensemble éducation, Médias et pauvreté: pour le meilleur et le pire, 2015. URL:

https://vivre-ensemble.be/IMG/pdf/2015-05-pauvrete-medias.pdf

 

 

Rapport 2013, La représentation de l'homosexualité dans les médias en Belgique - URL:

http://csa.be/system/documents_files/2045/original/SD_20130513_rapport%20final_publ.pdf?1368706822

 

 

Conférence de Fanny Lignon, "Genre et jeux videos", IEC, 2015.

http://www.dailymotion.com/video/x5jhroi

 

 

Conférence "Blanchité, racismes et médias" (BPI, 2014). URL: http://archives-sonores.bpi.fr/fr/doc/3960/Blanchite,+racisme,+medias+:+comment+sont+representees+les+minorites+?

 

 

Etude sur le Cybersexisme, IEC, 2016. URL: https://www.centre-hubertine-auclert.fr/sites/default/files/fichiers/etude-cybersexisme-web_1.pdf

 

 

Gastaud, La représentation des migrants et des réfugiés dans les médias, 2011. URL:

http://www.france-terre-asile.org/images/stories/publications/pdf/6-representation-refugies-migrants-medias-poids-stereotypes.pdf

 

 

La représentation des roms et des gens du voyage dans les médias. URL:

http://www.romeandmedia.com/media/68242/ANALYSE%20DES%20ENTRETIENS.pdf

 

 

Sedel Julie, « Les ressorts sociaux de la médiatisation des banlieues », Savoir/Agir, 2014/2 (n° 28), p. 51-56. DOI : 10.3917/sava.028.0051. URL :https://www.cairn.info/revue-savoir-agir-2014-2-page-51.htm

 

 

Ressources biblio sur le stage anti-raciste sud éduc 93

Ressources (en particulier scientifiques et éducatives) sur les thématiques du stage de SUD Education 93

 

Sur quelques notions qui font l’objet de controverses publiques :

 

Rapports sur le racisme (utilisant des concepts tels qu’islamophobie ou intersectionnalité) :

 

Conseil de l’Europe, Rapport de l’ECRI sur la France, mars 2016. URL : https://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/Country-by-country/France/FRA-CbC-V-2016-001-FRE.pdf

 

Commission nationale consultative des droits de l’homme, Rapports 2016 sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, 2016. URL : http://www.cncdh.fr/fr/publications/rapport-2016-sur-la-lutte-contre-le-racisme-lantisemitisme-et-la-xenopobie

 

Travaux sur la blanchité :

 

Laurent S. et Leclère T., De quelle couleur sont les blancs ?, Paris, La Découverte, 2013

 

Cervulle M., Dans le blanc des yeux, Paris, Amsterdam, 2013.

 

Horia Kebabza, « « L’universel lave-t-il plus blanc ? » : « Race », racisme et système de privilèges », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 14 | 2006, mis en ligne le 03 décembre 2009, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://cedref.revues.org/428

 

Travaux et ressources sur le racisme d’État et le racisme institutionnel :

 

Denuzat X. et Gourdeau C (dir), Dossier « Le racisme institutionnel : un concept polyphonique », n°163, Migrations Société, 2016

 

Bourdieu, "Ces "responsables" qui nous déclarent irresponsables", Les Inrockubtibles, 1997. URL:

http://bellaciao.org/fr/spip.php?article49105

 

Olivier Le Cour Grandmaison, « Colonisés-immigrés et « périls migratoires » : origines et permanence du racisme et d’une xénophobie d’Etat (1924-2007) », Cultures & Conflits, 69 | 2008, 19-32.

 

Jobard Fabien, Lévy René, Lamberth John et al., « Mesurer les discriminations selon l'apparence : une analyse des contrôles d'identité à Paris », Population, 2012/3 (Vol. 67), p. 423-451. DOI : 10.3917/popu.1203.0423. URL : https://www.cairn.info/revue-population-2012-3-page-423.htm

 

Défenseur des droits, Etude relation police population : le cas des contrôles d’identité, 2017. URL : https://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/atoms/files/rapport-enquete_relations_police_population-20170111_1_0.pdf

 

Libération, « La cours de cassation confirme la condamnation de l’État pour les contrôles au facies ». 2016. URL : http://www.liberation.fr/france/2016/11/09/la-cour-de-cassation-confirme-la-condamnation-de-l-etat-pour-des-controles-au-facies_1527326

 

Le Président d’honneur de la Ligue des droits de l’homme sur le racisme d’État (juin 2017) – URL : http://www.cgt.fr/Faire-bloc-face-au-racisme-d-Etat.html

 

Ouvrage sur l’Islamophobie :

 

Abdellali H. et Marwan M., Islamophobie, Paris, La Découverte, 2016.

 

Articles sur la racisation et la notion de racisé :

 

Christian Poiret, « Les processus d’ethnicisation et de raci(ali)sation dans la France contemporaine : Africains, Ultramarins et « Noirs » », Revue européenne des migrations internationales [En ligne], vol. 27 - n°1 | 2011, mis en ligne le 01 juin 2014, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://remi.revues.org/5365

 

Pfefferkorn Roland, « Rapports de racisation, de classe, de sexe... », Migrations Société, 2011/1 (N° 133), p. 193-208. URL : https://www.cairn.info/revue-migrations-societe-2011-1-page-193.htm

 

Lydie Launay, « Les classes populaires racisées face à la domination dans les beaux quartiers de Paris », Espaces et sociétés 2014/1 (n° 156-157), p. 37-52. DOI 10.3917/esp.156.0037

 

Quelques travaux sur les inégalités et les discriminations ethno-raciales à l’école :

 

Françoise Lorcerie. L’ecole et le défi ethnique. Paris, ESF Editeur; INRP, 2003

 

Felouzis G. et al., L’apartheid Scolaire, Paris, Seuil, 2005.

 

Dhume F.. L’école face à la discrimination ethnoraciale: les logiques d’une inaction publique. Migrations Société, CIEMI, 2010, Action publique et discrimination ethnique, 22 (131), p.171-184.

 

Fabrice Dhume. La ”classe à la cave”, un exemple de discrimination institutionnalisée. Diversité : ville école intégration, CNDP, 2012, Des différences (im)pertinentes, retour sur la question ethnique, p.142-147.

 

Plusieurs travaux de Fabrice Dhume sur Discrimination, racisme et ethnicité à l’école. URL : https://iscra.org/page_1002.php

 

PISA 2015, Les écarts entre les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones peuvent-ils se combler ? -URL : https://edudoc.ch/record/118192/files/Pisa53f.pdf

 

CNESCO 2016, Inégalités sociales et migratoires : comment l’école les amplifient ? - URL : http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales-et-migratoires-comment-lecole-les-amplifie/

 

Sur le roman national :

 

Citron S., Le mythe national : l’histoire revisitée, Paris, Editions de l’Atelier, 2008.

 

De Cock L., La Fabrique scolaire de l’histoire 2, Marseille, Agone, 2017.

 

Les expériences de non-mixité à l'école:

 

Gaël Pasquier, « Les expériences scolaires de non-mixité : un recours paradoxal », Revue française de pédagogie [En ligne], 171 | avril-juin 2010, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rfp.revues.org/1920 

 

Quelques ressources éducatives canadiennes francophones qui reprennent les concepts utilisés :

 

L’État d’Ontario au Canada développe une politique d’éducation inclusive qui fait de ce système scolaire l’un des mieux évalués dans les enquêtes internationales : http://www.edu.gov.on.ca/fre/about/excellent.html

 

Ontario, Equité et éducation inclusive dans les écoles de l’Ontario, 2014 – URL : http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/inclusiveguide.pdf

 

La nouvelle législation sur le racisme de l’État de l’Ontario comprend la notion d’Islamophobie-

https://news.ontario.ca/ard/fr/2017/06/lontario-adopte-la-loi-contre-le-racisme.html

 

Site Internet de formation des enseignants de l’État d’Ontario abordant le privilège blanc -

https://www.bienetrealecole.ca/ressources/ressources-sur-lequite-et-leducation-inclusive/racisme

 

Site canadien d’éducation aux médias abordant le privilège blanc -

https://habilomedias.ca/littératie-numérique-et-éducation-aux-médias/enjeux-des-médias/diversité-et-médias/le-privilège-dans-les-médias

 

Lavasseur Julie, « Démystifier les safe spaces », Montréal Campus, 2017. URL : http://montrealcampus.ca/2017/03/demystifier-les-safe-spaces/

(Des espaces de non-mixité choisie à l’Université de Quebec à Montréal)

 

Deux autres articles sur la non-mixité choisie :

 

Verges Françoise, « La non-mixité fait réagir ceux qui détiennent le pouvoir... », Jeune Afrique, 2017. URL : http://www.jeuneafrique.com/443803/societe/francoise-verges-non-mixite-reagir-detiennent-pouvoir-ont-desir-de-controler/

  

Talpin Julien, « Quelle place pour les blancs dans les mouvements anti-racistes... », Contretemps Octobre, 2017. URL : https://www.contretemps.eu/place-blancs-mouvements-antiracistes-experiences-americaines-reflexions-francaises/

Pour une analyse matérialiste radicale

 

 

On assiste actuellement au sein de la pensée critique à un regain d’intérêt pour l’analyse matérialiste des rapports sociaux. Néanmoins, il convient sans doute d’être attentif à certains aspects pour éviter des écueils.

 

L’analyse matérialiste: la centralité des rapports sociaux de travail

 

L’analyse matérialiste, comme l’ont montré Marx ou les féministes matérialistes, porte sur les rapports sociaux de travail. Cela signifie l’étude des rapports sociaux d’exploitation et la division du travail dans le mode de production capitaliste ou domestique. L’analyse matérialiste peut également porter sur l’ethno-racialisation du travail.

 

Une approche matérialiste peut ainsi s'intéresser à la manière dont certains groupes sociaux sont discriminés sur le marché du travail ou plus généralement en sont exclus pour constituer ce que Marx appelait “l’armée de réserve du prolétariat”. De ce fait, l’étude matérialiste des rapports sociaux de travail analyse les inégalités salariales, les discriminations à l’embauche, le sur-chômage, les temps partiels imposés, la segmentation sociale du marché du travail, les mécanismes de reproduction sociale…

 

Des études empiriques montrent que ces questions structurent de manière inégalitaire des groupes sociaux relativement: à leur classe sociale, leur sexe, leur sexualité, leur genre, leur pratiques religieuses, leur origine ethno-raciale…

 

Il est en outre nécessaire de constater que l’analyse matérialiste ne limite pas l’étude du travail à l’emploi. Il existe des rapports sociaux de travail en dehors de l’emploi comme le montre la question du travail domestique.

 

La sociologue Danièle Kergoat a ainsi défini le rapport social comme un conflit autour d’un enjeu de travail qui conduit à construire deux groupes socialement antagoniques. Si Marx a dit « tout l’histoire n’a été que l’histoire de la lutte des classes », Danièle Kergoat pourrait ajouter plus largement, « toute l’histoire a été l’histoire des rapports sociaux de travail ».

 

Les rapports sociaux de travail et les représentations médiatico-culturelles

 

Danièle Kergoat ajoute que le rapport social comprend trois dimensions: la dimension économique (exploitation), politique (domination), culturelle (oppression). En ce sens, le rapport social ne se limite pas à l’étude des rapports sociaux économiques.

 

Mais, il part de cette dimension matérielle économique qui constitue la base fondamentale de toute réflexion. De ce fait, il ne peut y avoir d’analyse matérialiste qui se centre sur la dimension culturelle en oblitérant les rapports sociaux économiques.

 

Se centrer par exemple sur les représentations culturelles, en particulier celles diffusées dans les médias, risque de conduire à invisibiliser les réalités qui ne font pas l’objet de représentations. Le risque est alors de confondre la représentation médiatique et la réalité sociale. Cela peut alors conduire à une approche déformée de la réalité sociale qui survisibilise certaines questions au détriment d’autres plus décisives pourtant sur le plan social.

 

Par exemple, dans le cas des questions ethno-raciales, le fait de se centrer sur les représentations médiatiques conduit à accorder une place prépondérante aux violences policières, mais au risque d’invisibiliser les réalités sociales plus quotidiennes en lien avec l’exclusion sociale, le sur-chômage ou les emplois non-qualifiés et précarisés.

 

Les groupes sociaux les plus dominés dans les rapports sociaux de travail

 

Un autre écueil auquel peut être confronté une analyse matérialiste, insuffisamment radicale, consiste à centrer son analyse sur des groupes sociaux dotés d’un capital culturel et/ou social suffisamment important pour pouvoir mettre en forme théorique leurs revendications.

 

Le risque c’est là encore de participer à l’invisibilisation sociale des groupes les moins dotés en capital culturel, ceux qui font le moins l’objet de représentation médiatiques.

 

Cela peut se produire par exemple, lorsque les analyses se centre pour élaborer des théories générales du capitalisme et des rapports sociaux sur des groupes tels que les intellectuels précaires, par exemple les intermittents du spectacle, ou sur les personnes racisées discriminées au travail fortement diplômées, sur les travailleurs/ses du sexe ayant le plus de capital symbolique…

 

Le risque consiste en outre à projeter le rapport de soi à soi des classes moyennes précarisés, des intellectuels précaires, sur les rapports de soi à soi des classes populaires. Il est en effet différent en tant qu’intellectuel précaire d’investir la fonction d’hôte ou d’hôtesse d’accueil comme un rôle, une performance sociale et de genre, et de l’incarner comme un destin social issue de toute une socialisation antérieure, se manifestant sous la forme d’un habitus social. C’est ce qu’à montré par exemple Bourdieu dans sa critique de Sartre dans Les méditations pascaliennes.

 

Qu’est-ce qu’une analyse matérialiste radicale en définitive ?

 

Une analyse radicalement matérialiste est donc une approche qui part des rapports sociaux de travail (en particulier exploitation et division du travail) en ne limitant pas la catégorie de travail à l’emploi.

 

Il s’agit en outre d’une analyse qui centre l’analyse des rapports sociaux de travail, non pas sur les groupes les plus dotés en capital culturel, mais qui tourne la focale vers les groupes socialement les plus invisibilisés car les plus dominés socialement.

 

Une analyse radicalement matérialiste cherche à visibiliser la situation de groupes tels que: les femmes paysannes des pays du sud, des migrantes sans-papières employées domestiques, des femmes au chômage exclu du marché de l’emploi, des travailleurs non-qualifiés ou faiblement qualifiés au chômage, précarisés ou sur-exploités…

 

L’analyse matérialiste s’intéresse à visibiliser la situation sociale de celles et ceux qui dans les différents rapports sociaux sont les plus dominés et non pas nécessairement la situation de celles et ceux qui sont les plus capables d’”advocacy”. Ainsi, force est de constater que dans un certain nombre de luttes (ouvrières, LGBT, anti-racistes…) se sont souvent les personnes assignées à la naissance comme femmes qui se trouvent le plus invisibilisées. Dans les luttes anti-racistes, LGBT ou féministes, ce sont également les personnes de classes populaires, les moins qualifiées, qui sont invisibilisées. Dans les luttes ouvrières,  féministes ou LGBTI, ce sont les personnes ethno-racialisées qui sont invisibilisées. 

 

L’analyse matérialiste radicale cherche non seulement à expliciter les mécanismes sociaux qui font que certain-e-s parviennent à dominer le champ des revendications, tandis que d’autres groupes plus dominés sont invisibilisés. Mais elle vise également à remettre au centre des analyses critiques ces groupes qui sont socialement les plus dominés.

 

 

Une analyse matérialiste radicale consiste à se solidariser avec le point de vue d’en bas.  

Colloque Pédagogies émancipatrices

Ci-dessous un appel à contribution qui peut intéresser certains ou certaines d'entre vous: 

 

N'hésitez pas à diffuser dans vos réseaux:

 

Les communications sont acceptées dans plusieurs langues.

 

COLLOQUE INTERNATIONAL

 

PRATIQUER, (SE) FORMER (AUX), (RE)PENSER ET QUESTIONNER LES PÉDAGOGIES ÉMANCIPATRICES – ACTUALITÉS & DÉBATS 

 

 

Paris, 8-9 juin 2018

 

 

Alors que l’œuvre du Brésilien Paulo Freire est une référence majeure dans le monde, notamment en Amérique du Nord (l’un des plus cités aux USA), en Amérique du Sud, en Afrique du Sud, que des Instituts Paulo Freire ont été créés partout dans le monde (Brésil, Grande-Bretagne, Portugal, Afrique du Sud…), que sa pensée est à la racine des pédagogies critiques, force est de constater une vivacité moindre dans l’aire francophone (Pereira 2017a). Cela est particulièrement vrai en France en dépit des efforts d’un collectif créé après sa mort, le cercle des pédagogies émancipatrices (Garibay, Séguier et al., 2009/2013), qui a permis la réédition en français en 2001 de Pédagogie des opprimés (alors épuisé, et de nouveau épuisé). Il est possible de noter quelques trop rares travaux qui s’inspirent de la pédagogie de la conscientisation dans l’aire francophone, parmi lesquels, au Québec (Solar 1992, Thésée et Carr 2014, Potvin 2014), en Suisse (Mottier Lopez 2015, Collet 2016) et dans une moindre mesure en France (Eneau 2003, Jeziorski 2017, Pereira 2017b), et récemment dans quelques thèses (Devieilhe 2013, Weksler 2015, Dor 2017, Magar-Braeuner 2017).

 

L’un des objectifs de ce Colloque est de faire connaître et diffuser en France et en français ces courants de pédagogies, générés par la pensée et la pratique de Paulo Freire, d’autant plus qu’on observe un foisonnement sur le plan des développements théoriques et pratiques, depuis les pédagogies anti-oppressives, antiracistes, féministes jusqu’aux pédagogies queer, décoloniales et aujourd’hui intersectionnelles. Sa pensée inspire également l'enseignement pour la justice sociale. 

 

A la suite de l'œuvre de Paulo Freire, la pédagogie critique s'est développée depuis les années 1980 dans différentes aires linguistiques (majoritairement lusophone, hispanophone, anglophone) et géographiques (Amérique du Nord, du Sud, Europe du Nord, Péninsule Ibérique, Afrique du Sud, Australie, Palestine, État d’Israël...).

 

En Amérique du Sud, la pédagogie critique a suscité plusieurs expériences telles que les écoles citoyennes, les bachillaretos populares, les écoles du mouvement des sans-terres (MST) ou encore les écoles du Chiapas. Dans la continuité de la pédagogie de Paulo Freire, ont émergé l'éco-pédagogie ou encore la pédagogie décoloniale.

 

Ce dynamisme de la pédagogie critique est également très présent aux Etats-Unis. Dans les années 1980, la pédagogie critique se développe en s'appuyant sur la théorie critique de l'École de Francfort. Elle inspire la féministe africaine-américaine, bell hooks, qui, dans un dialogue critique avec Paulo Freire, va élaborer sa pédagogie engagée (Hedjerassi 2016, Dor 2017). A partir des années 1990, on assiste à un dialogue entre les approches marxistes de la pédagogie critique et l'éducation multiculturelle. Plus largement la pédagogie critique est confrontée à l'émergence de nouveaux courants : pédagogie critique féministe, pédagogie queer, pédagogie culturellement pertinente (en lien avec la théorie critique de la race), pédagogie critique des médias, pédagogie critique du hip-hop... Les années 2010 pourraient être interprétées comme marquées au contraire par une volonté de réunification théorique des différentes pédagogies de luttes contre les oppressions.

 

L'Europe n'est pas restée étrangère à ce mouvement. Les pays scandinaves connaissent l'émergence d'un courant plus spécifique, la pédagogie critique de la norme. Certains travaux sont plus particulièrement remarqués comme celui de Peter Mayo sur la formation des adultes s'appuyant sur Freire et Gramsci, celui de Boaventura de Sousa Santos sur la pédagogie du conflit ou encore de Jurjo Torres sur la justice curriculaire. 

 

En dépit de leurs diversités théoriques (théorie critique, intersectionnalité, pensée décoloniale, queer, théorie du privilège...), les pédagogies critiques présentent des caractéristiques communes. Elles s'appuient sur un travail de conscientisation des oppressions et des privilèges de manière à organiser une transformation de la société à des fins de justice sociale. Cette conscientisation s'effectue aussi bien en direction des enseignant-e-s, et des éducatrices-teurs en général, que des élèves et des apprenant-e-s en général, dans tout cadre et contexte. 

 

L’un des objectifs du Colloque étant de faire un état de l’existant, tant sur le plan des productions théoriques que des formes et modalités d’expression, de mises en pratiques, d’expérimentation de pratiques alternatives/subalternatives (Guénif 2016), d’apprentissages à contre-courant (mouvements des « Printemps arabes », mouvements Occupy, Indignados, « mouvements des places » - Tahir, Taksim, Nuit Debout…-, Zad, mouvements de soutien aux migrant-e-s…), nous attendons des propositions qui contribuent aux questionnements suivants, ou tout autre pertinent pour notre objet.

 

Les appellations se multipliant, variant selon les contextes temporels, géographiques et linguistiques, selon les sources théoriques, quelles sont les évolutions sur le plan terminologique ? Par exemple, en quoi les pédagogies émancipatrices se distinguent–elles des pédagogies libératrices ? Observe-t-on des évolutions par rapport à la visée socio-politique transformatrice ? 

 

Quels sont les courants et les évolutions et des pédagogies émancipatrices ? des pédagogies critiques ? 

 

En quoi ces pédagogies peuvent-elles aider à (re)penser l’émancipation en éducation à l’école et hors de l’école ?

 

En quoi les pédagogies émancipatrices, notamment critiques, peuvent-elles aider à lutter contre les systèmes d’oppressions qui sont à l’origine des discriminations et contre les inégalités sociales, sexuées…?

 

Dans quelle mesure les pédagogies critiques peuvent-elles participer à une éducation critique aux médias, en particulier numériques ?

 

Comment les pédagogies émancipatrices, notamment critiques, peuvent-elles aider à transférer des connaissances tirées de la recherche sur les inégalités et les discriminations dans les pratiques professionnelles des personnels enseignants, éducatifs et des éducatrices-teurs en général ? Comment peuvent-elles contribuer à la (trans)formation des savoirs dans un dialogue critique entre ces différents mondes ?

 

Comment les pédagogies émancipatrices, notamment critiques, peuvent-elles nous aider à faire des espaces, par exemple scolaires ou professionnels, des lieux plus inclusifs ?

 

En relation avec des projets de recherche en cours de finalisation, le colloque comprendra entre autres :

- un symposium consacré à la pédagogie critique des médias numériques en lien avec le projet Parcours Connectés (projet E-Fran 2016).

 

- une session consacrée aux pratiques de la pédagogie critique dans le cadre du transfert des connaissances provenant de la recherche dans la pratique professionnelle en lien avec un site Internet de formation aux discriminations dans le cadre d’un projet IDEA (Initiative d’Excellence en Formations Innovantes, Université Paris-Est).

Références bibliographiques :

Collet, Isabelle. Former les enseignant-e-s à une pédagogie de l'égalité, Le français aujourd'hui, vol. 193, n°. 2, 2016, p. 111-126. 

Devieilhe, Elise. Représentations du genre et des sexualités dans les méthodes d’éducation à la sexualité élaborées en France et en Suède. Thèse de Sociologie. Université de Caen, 2013. 

Dor, Tal. Towards Radical Consciousness Liberation. Palestinian, Israeli Recounting Decolonial of Trans/formation. Thèse de doctorat en sciences sociales. Université Paris 13, 2017.

Dor, Tal, Guénif, Nacira, Altamimi., M. Identités en dialogue. Vers une pédagogie féministe décoloniale. Paris, Ed. Cambourakis, Collection Sorcières, 2018 (à paraître).

Freire, Paulo. Pédagogie des opprimés. Paris, La Découverte, 2001.

Freire, Paulo. Pédagogie de l’autonomie. Toulouse, Erès, 2013.

Garibay, Françoise, Séguier Michel et al. Pratiques émancipatrices – Actualités de Paulo Freire. Paris, Syllepse, 2009/2013.

Guénif, Nacira. Les couleurs du féminisme, tensions et paradoxes. In : Delphine Gardey & Cynthia Kraus (dir.). Politiques de coalition. Penser et se mobiliser avec Judith Butler. ‪Zurich, Éd. ‪Seismo, coll. Questions de genre, 2016, pp. 220-248.

Hedjerassi, Nassira. À l’école de bell hooks : une pédagogie engagée de la libération, Recherches & Éducations, n°16, 2016, pp.39-50.

hooks, bell. La pédagogie engagée (texte présenté et traduit par C. Fourton), Tracés. Revue de Sciences humaines, n°25, 2013, pp.179-190.

Jeziorskia, Agnieszka. Enseigner des questions socialement vives : un champ de tensions entre éducation transmissive et l’éducation transformatrice-critique, Sysiphus, Journal of Education, vol. 5, n°2, 2017, pp. 61-78.

Magar-Braeuner, Joëlle. Enquête sur la microphysique du pouvoir à l'école: actualisation, imbrication des rapports de domination et modalités d'une pédagogie émancipatrice. Thèse en études féministes. Université Paris 8 et UQAM, 2017.

Mottier Lopez, Lucie. Au cœur du développement professionnel des enseignants, la conscientisation critique. Exemple d’une recherche collaborative sur l’évaluation formative à l’école primaire genevoise, Carrefours de l'éducation, vol. 39, n°1, 2015, pp. 119-135. 

Pereira, Irène. Paulo Freire – Pédagogue des opprimé-e-s. Paris, Libertalia, 2017a (à paraître).

Pereira, Irène. Les grammaires de l’éducation critique aux médias à l’épreuve du numérique, tic&société, vol. 11, n°1-1, 2017b, pp.111-136. 

Potvin, Maryse. Diversité ethnique et éducation inclusive : fondements et perspectives, Education et sociétés, vol. 33, n° 1, 2014, pp. 185-202. 

Solar, Claudie. Dentelle de pédagogies féministes, Revue canadienne de l’éducation, 17(3), 1992, pp.264-285. 

Thésée, Gina & Carr, Paul R. La (re)lecture des mots, du monde et des maux des jeunes noirs : apports de la pédagogie critique à la recherche en éducation en contextes de racialisation, Canadian Journal of Education, 37(1), 2014, pp. 308–329. 

Weksler, Marcelo. Conscientisation d'enseignants travaillant avec des enfants à risque dans le programme HILA en Israël. Thèse de sciences de l’éducation. Université Paris 13, 2015. 

 

Modalités de contribution

En lien avec la volonté de réunir mondes académiques, mondes artistiques, culturels, littéraires, mondes militants (notamment pédagogiques), mondes éducatifs, depuis l’éducation formelle jusqu’à l’éducation populaire, informelle, les enfants/les adultes, nous invitons à des formats de soumission pluriels : proposition théorique, état de l’art, présentation de recherches avec corpus empirique, mais aussi des ateliers, des mises en situation pratiques, des réalisations (artistiques, littéraires, culturelles). En cohérence avec les principes de la pédagogie freirienne, l’enjeu est de créer un espace de dialogue entre les différentes formes de savoirs, conçus dans le monde académique comme dans les mondes militants, professionnels, artistiques, voire co-construits. L’objectif est d’offrir un espace d’apprentissage pour des universitaires, professionnel-les, militant.e.s, artistes qui visent à développer leurs savoirs et connaissances dans un dialogue critique. Nous entendons par apprentissage un processus qui peut avoir lieu dans un cadre formel comme informel.

 

Communication libre :

Une communication est présentée par un·e ou plusieurs auteur·e·s. Les communications orales seront regroupées dans des ateliers thématiques.

 

Chaque présentation (3000 signes maximum, espaces compris) comprendra : 

un titre,

une présentation de la problématique, l’explicitation du cadre théorique,

selon le type de recherche (empirique, historique, philosophique…), la présentation de la méthodologie, du corpus (tiré d’une étude de terrain, un travail documentaire ou archivistique), ou les éléments de la discussion philosophique ou théorique,

des mots-clés,

des références bibliographiques.

 

Symposium ou atelier : 

Chaque proposition (autour de 4500 signes, espace compris) comprendra :

des informations concernant : la personne coordinatrice, les personnes contributrices (nom, institution)

un titre,

une rapide présentation de la problématique générale des contributions ou des expériences ou (mises en) pratique proposées, des réalisations (artistiques, culturelles, littéraires),

3-4 mots-clés.

 

Langues de travail

Français, espagnol, portugais, anglais.

Selon les propositions de soumission, des sessions par langues seront constituées.

Pour les conférences invitées en plénière, une traduction simultanée sera proposée.

 

Publication

Une publication dans une Revue qualifiante est prévue.

 

Calendrier

31 janvier 2018 : date-limite de soumission

Mars 2018 : limite de retour des expertises 

Avril 2018 : limite des inscriptions

Dates et lieu du Colloque : 8-9 juin 2018, Paris

 

Comité de pilotage

Naïma ANKA IDRISSI, Université Paris 8/ Experice (EA3971)

Lila BELKACEM, Université Paris Est Créteil/ ESPE de l’académie de Créteil/LIRTES (EA7313)

Tal DOR, Université Paris 8/ Experice (EA3971)

Hervé DUCHAUFFOUR, Université Paris Sorbonne/ESPE de Paris/CERLIS (UMR 8070)

Fanny GALLOT, Université Paris Est Créteil/ESPE de l’académie de Créteil/CRHEC (EA 4392)

Nacira GUÉNIF, Université Paris 8/ Experice (EA3971)

Nassira HEDJERASSI, Université Paris Sorbonne/ESPE de Paris/ GIS RREEFOR-ESPE (Axe 3)

Irène PÉREIRA, Université Paris Est Créteil/ESPE de l’académie de Créteil/LIS (EA4395) 

 

CONTACT & INFORMATIONS ACTUALISEES : 

Courriel : jose.reyes@espe-paris.fr

Site du colloque : http://emancipaeda.hypotheses.org

 


Figures de l’intersectionnalité

 

Il existe plusieurs figures sociologiques qui incarnent en France les problématiques intersectionnelles ou d’imbrication des rapports sociaux comme l’a été aux Etats-Unis la figure de la “femme noire”:

 

Typologie des figures de l’intersectionnalité dans la littérature sociologique française:

 

L’ouvrière: A partir des années 1970, Cette figure a été en particulier été mise en lumière dans les travaux de Danièle Kergoat avec sa formule: “ouvrière n’est pas le féminin de l’ouvrier”. Ses travaux ont révélé que les problématiques qui caractérisent les femmes ouvrières ne sont pas les mêmes que celles des hommes et doivent faire l’objet d’une analyse spécifique prenant en compte la question du sexe social.

 

L’immigré: Les travaux entre autres d’A. Sayad ont insisté sur le fait que l’immigré est une figure au croisement de l’ethno-racialisation et de la classe sociale. Comme l’affirme Sayad: immigré est un quasi synonyme de travailleur.

 

La “fille voilée”: Cette figure émerge en France dans les années 1990-2000 dans le sillage des débats autour des signes ostentatoires à l’école. Ce n’est que récemment que la question de sa place dans les rapports sociaux de travail se trouve posé en lien avec des études sur la discrimination à l’embauche des femmes portant un foulard religieux.

 

La migrante: Elle est la figure intersectionnelle par excellence de la littérature sociologique française. La migrante est le plus souvent sans-papiers et occupe des emplois dans le secteur du nettoyage. Elle conjugue les oppressions de classe, de sexe et de racisation.

 

Les mécanismes politiques de l’invisibilisation des figures de l’intersectionnalité:

 

Dans les années 1970, l’angle classique d’invisibilisation des figures de l’intersectionnalité était la classe sociale. On subsumait l’ouvrière et l’immigré sous la figure de l’ouvrier.

 

Aujourd’hui, certains courants de l’anti-racisme politique tendent à subsumer les figures intersectionnelles sous la catégorie de racisés. Le racisé n’a ni sexe, ni classe sociale.

 

Dans les deux cas, on crée une unité sur la base d’un rapport social principal au détriment des situations complexes que crée le croisement de plusieurs rapports sociaux.

 

 

 

 

Synthèse sur l'éthno-racialisation du travail en France

 

 

Comment tenter d’expliquer la place différentiée des immigrés, des descendants d’immigrés et des personnes racialisées en France de manière générale sur le marché du travail ? L’objectif étant de produire une explication des inégalités sociales ethno-raciales matérialistes, et non pas essentialistes sur la base du phénotype.

 

L’insuffisance de certaines approches

 

- La lecture phénotypique : elle appuie la racialisation sur le phénotype. Elle se trouve être néanmoins insuffisante pour expliquer les différences par exemple entre des personnes qui sont phénotypiquement racialisés comme les personnes noires ou asiatiques et des personnes qui ne sont pas racisées sur la base du phénotype à savoir les roms ou les maghrébins. Si le phénotype était déterminant les personnes asiatiques seraient plus racisées en France que les personnes roms.

 

- La lecture post-coloniale : elle permet d’expliquer la situation des personnes issues de l’immigration post-coloniale africaine, mais ne prend pas en compte les roms ou les turcs. Elle n’est pas explicative de la situation des personnes provenant de l’immigration du sud-est asiatique.

 

- La lecture par le racisme institutionnel d’État : elle ne permet qu’indirectement d’expliquer la distribution des groupes sur le marché du travail. Les politiques migratoires de la France peuvent limiter l’accès au marché du travail. Mais cela n’explique pas par exemple la distribution de l’ensemble des descendants d’immigrés sur le marché du travail par exemple une fois régularisés. En fait, le racisme d'Etat permet de consolider cette organisation, mais il ne la produit pas. 

 

L’approche matérialiste

 

Elle s’intéresse à expliquer les phénomènes ethno-raciaux en lien avec les positions économiques des personnes dans les rapports de production. Elle ne doit pas être confondue avec l’approche marxiste classique qui ne s’intéresse pas à la racialisation du travail. L’approche matérialiste se situe plutôt dans la continuité de la géographie marxiste de la dépendance et de la pensée décoloniale d’Anibal Quijano. Dans une conception matérialiste, c’est la place des personnes dans les rapports sociaux de travail qui est explicative de l’ensemble de la structure sociale y compris de ce qui relève des dimensions politiques ou culturelles.

 

Les notions de centre, périphérie et semi-périphérie sont des notions à la fois géographiques et économiques. Cela correspond à des relations de dépendance économiques et d'inégalités économiques. 

 

La racialisation du travail permet d'adopter des comportements différents à l'égard de différents segments de la main d'oeuvre. Par exemple, les politiques migratoires crée la population de sans papiers. Elle permet de répondre à la demande dans le BTP ou la restauration d'emplois faiblement payés pour lesquels on manque de main d'oeuvre et on ne veut pas augmenter les salaires. 

 

La racialisation permet différentes pratiques comme la sur-extorction de plus-value, l'exclusion de certains groupes du marché du travail...

 

- Les immigrés et descendants d’immigrés de la semi-périphérie de l’Europe (Europe du Sud et Europe de l’Est) : Dans un contexte de chômage de masse, les politiques publiques migratoires européennes et françaises favorisent le recrutement d’immigrés des pays de la semi-périphérie (ex: portugais et polonais). Cela est illustré par exemple par la politique de l’immigration choisie initiée par Nicolas Sarkozy qui réserve de manière privilégiée l’immigration de travail non-qualifiée au membres de l’UE. (http://www.histoire-immigration.fr/questions-contemporaines/politique-et-immigration/qu-est-ce-que-l-immigration-choisie )

Il est possible d’illustrer aussi cela par l’appel que font le Royaume Uni et l’Allemagne à des travailleuses portugaises pour les emplois d’aide aux personnes âgées. ( Article de mars 2017: https://www.dn.pt/sociedade/interior/reino-unido-e-alemanha-querem-portugueses-a-tratar-de-idosos-5706740.html).  Il s’agit de jouer sur les inégalités sociales au sein de l’Europe en incitant les portugaises à immigrer en faisant miroiter les différences de salaire entre les pays du centre et de la semi-périphérie. 

 

Des pays de la semi-périphérie, comme le Portugal, peuvent eux-mêmes entretenir des relations de domination avec les ex-pays qu'ils ont colonisés et racialisés leur immigration post-coloniale.

 

Il est ainsi possible de dire que les ressortissants des pays de la semi-périphérie sont plutôt ethnicisé tandis que les ressortissants des pays de la périphérie sont plutôt racisés.

 

La situation des roms est particulière. L’entrée de la Roumanie dans l’UE ne se traduit par son entrée dans l’espace Schengen (http://www.liberation.fr/france/2013/09/26/roms-libre-circulation-des-contreverites_934995). Il s’agit d’éviter que les minorités roms qui sont persécutées et discriminées n’émigrent plus massivement en Europe de l’Ouest. Les roms, bien que provenant d’Europe, subissent donc une exclusion qui les places dans une situation comparable aux ressortissants des pays de la périphérie.

 

- L’immigration de la périphérie de l’Europe (les immigrations post-coloniales africaines, des outre-mers..) : Les immigrés et descendants d’immigrés de la périphérie de l’Europe se voient juridiquement ou sociologiquement limité leur accès au marché du travail : politiques migratoires, sur-chômage, discriminations…

L’explication de la situation des immigrés de la périphérie s’explique donc par la situation économique de forte inégalités et dépendances vis-à-vis des pays du centre du Nord-Ouest dans la continuité de l’histoire coloniale.

 

- L’Asie du Sud-Est : une zone en voie d’intégration dans le centre économique ? :

Que ce soit en France (ou dans d’autres pays européens) ou en Amérique du Nord, les personnes descendantes de l’immigration du sud-est asiatique connaissent des trajectoires de réussite scolaire supérieure à la population majoritaire et un accès supérieur aux professions de cadre.

Il est possible d’émettre l’hypothèse que ce phénomène n’est pas sans lien avec la manière dont le sud-est asiatique est perçue comme une zone économique capable de concurrencer économiquement le centre économique occidental.

Cela se traduit d’ailleurs aux Etats-Unis par des tentatives des élites historiques WASP de limiter l’accès des asiatiques aux grandes universités (http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/les-asiatiques-discrimines-dans-les-universites-americaines-858/)

 

- Les discriminations à l’égard des religions minoritaires :

Il est possible de voir les discriminations à l’égard des religions minoritaires comme une limitation de l’accès des élites émergentes de ces groupes aux positions de pouvoir. Dans la Péninsule ibérique, les politiques de pureté du sang limitaient la mobilité sociale des nouveaux chrétiens, antérieurement juifs et musulmans.

Une étude récentes sur les discriminations montre que les personnes affichant une pratique juive ou musulmanes ont moins de chance d’être recrutées.

(http://www.institutmontaigne.org/publications/discriminations-religieuses-lembauche-une-realite)

On peut ainsi analyser la loi de 2004 ou encore la clause sur « fait religieux et entreprise » dans la loi travail comme des stratégies indirectes de limitations aux postes de pouvoir économiques à de nouvelles élites émergentes.

 

Conclusion: 

La conception matérialiste du racisme s'appuie sur les rapport sociaux de travail. Elle part des processus d'ethno-racialisation du travail. L'ethno-racialisation du travail dans les classes populaires est incarné par la figure de l'immigré. L'immigré se distingue sur le plan économique de l'expatrié. Comme le rappel le FUIQP,  selon Abdelmalek Sayad, immigrés et travailleurs sont des quasi-synonymes. Ainsi, alors que la notion de "racisés" est interclassiste, la figure de l'immigrés est intersectionnelle: elle croise la classe sociale économique et l'ethno-racialisation.

 

Télécharger
Document sur l'arrêt Da Costa qui a permis une amélioration des conditions salariales dans les entreprises du bâtiment (transmis par Candida Rodrigues, de l'association Mémoria Viva)
decret costa.pdf
Document Adobe Acrobat 785.6 KB

Tableau de l’ethno-racialisation en France :

 

 

Tableau qui tente de faire la synthèse sur les préjugés, les discriminations, les violences et les inégalités en France à l’égard des minorités ethno-raciales (certaines cases sont incomplètes) :

 

 

Situation :

__________

Catégorie ethno-raciales

en France* :

Préjugés, stéréotypes

négatifs ou positifs

Trajectoires scolaires

Discrimination au logement

Discriminations

 

institutionnelles

Situation sur le marché du travail

Violences racistes

(ex : violence physiques, insultes...)

« Juif »

Liés à l’argent, au pouvoir

 

 

 

 Discrimination à l'embauche pratiquants

Violence physiques

« Musulman »

« intégriste», « sexisme »

 

 

 Loi de 2004 ?

 Discrimination à l'embauche pratiquants

Violences physiques surtout à l’égard des femmes voilées

« Roms »

Préjugés négatifs

 

 

Refus d’inscription à l’école

Circulation au sein de l’espace Schengen

 

 

« Noir »

 

Afrique sub-saharienne, pour les garçons, plus courte que la population majoritaire

Sur la base du phénotype

 Contrôle au faciès

Discrimination à l’emploi,

chomage

 

« Arabe »

 

Maghrébins, pour les garçons plus courte que la population majoritaire

Sur la base du patronyme

 Contrôle au faciès

Discrimination à l’emploi,

chômage

 

« Asiatiques »

Préjugés positifs

Meilleure que la population majoritaire

 

 

 

Agression lié au préjugé qu’ils ont de l’argent

« Portugais »

Préjugés positifs,

ethnicisation

par le travail

Pour les garçons plus courte que la population majoritaire

 

 

Concentration des emploi dans le bâtiment et le service à la personne

 

 

 

* Reprend en grande partie les catégories de la Commission nationale consultative des droits de l’homme

Les expatriés et les immigrés : classes sociales et système monde capitaliste

 

 

La question du racisme doit être posée sur des bases matérialistes touchant à la racialisation du travail dans le système monde post-colonial.

 

Les expatriés et les immigrés

 

La distinction entre les termes d’expatriés et d’immigrés pose d’emblée la question de la migration sur des bases de classe sociale.

 

L’expatrié tend à désigner une personne qui émigre à l’étranger pour occuper un poste de travail en ayant une qualification élevée.

 

L’immigré désigne, dans le langage médiatique, les personnes qui émigrent pour trouver du travail, mais avec comme perspective celle d’occuper des emplois non-qualifiés ou faiblement qualifiés. L’immigré est de classes populaires.

 

On parle ainsi d’expatrié Etats-Uniens, Allemands, Japonais… Mais on parle d’immigrés africains, maghrébins, portugais, chinois…

 

L’immigration et la situation capitaliste post-coloniale

 

Les flux d’immigration sont en lien avec l’organisation post-coloniale du système monde capitaliste.

 

Il est possible de distinguer les centres économiques qui sont pour une part les anciens centre de la colonisation (Angleterre, France…), mais également des anciennes colonies devenues elles-mêmes des centres (Etats-Unis, Canada, Australie) ou même des puissances restées relativement extérieures au jeu colonial européen (le Japon).

 

Les pays de la périphérie sont d’anciens pays colonisés pour une bonne partie d’entre eux. Les pays de la semi-périphérie sont des pays qui entretiennent une situation de dépendance vis-à-vis des pays du centre, mais qui peuvent eux-même être des pays d’immigration relativement aux pays de la périphérie.

 

Les pays du centre, de la semi-périphérie et de la périphérie occupent une place différentiée au sein des rapports sociaux de travail à l’échelle de la planète.

 

L'invisibilisation de la figure politique de l'immigré

 

 

 En mettant en avant les notions interclassistes d'"indigène" (post-colonial) et de "racisés", les théories actuelles tendent à invisibiliser la notion d'immigré.

 

Notion qui reste pourtant utilisée par des groupes comme le FUIQP ou le MIB.

 

La figure de l'immigrés présente pourtant l'avantage de lier indissociablement travail et ethno-racialisation. Elle se différencie de figures telles que le réfugier ou l'exiler politique.

 

Elle présente en outre l'avantage d'être plus large que les notions issues des analyses post-coloniales: l'immigrés peut être chinois, turc ou rom par exemple.  

 

Les bons et les mauvais : le FN et la « communauté chinoise ».

 

 

A la suite des agressions ayant lieu en Région Parisienne et dans le contexte de la mobilisation de la « communauté chinoise » en septembre 2016, le Front national tente d’instrumentaliser la situation.

 

Le position du FN par rapport à la « communauté chinoise »

 

Rappel du contexte  :

« Les vols avec violence contre des Asiatiques vivant ou travaillant à Aubervilliers ou à la Courneuve auraient triplé depuis un an. Cette triste réalité ne date pas d’hier. En 2010 et en 2011, il y avait déjà eu une vague de mobilisations des Asiatiques dans le quartier de Belleville (Paris), suite là encore à une série de violentes agressions pour vols. (…) Faut-il reprendre pour Aubervilliers l’analyse du journal Marianne qui assimilait les tensions à Belleville en 2010 et en 2011 à un « conflit inter ethnique »1 ? A l’époque, Marianne avait titré sur les tensions en 2010, « Belleville : Chinois contre Africains » (25/06/2010)  et avait repris la même thématique en 2011 « Belleville : Chinois contre Africains, saison 2 ! » (23/06/2011). (…) Olivier Wang, élu PS à la mairie du 19ème à Paris, un responsable de l’Association des Jeunes Chinois de France semble le penser : « Dans l’imaginaire commun, les Chinois se baladent avec beaucoup de liquide, et ne portent pas plainte. Du coup, ils se disent que nous sommes des cibles faciles ». Ya-Han Chuang (sociologue spécialiste du phénomène migratoire chinois) en dit un peu plus. Pour elle, les Chinois auraient « d’un côté, l’image positive d’une « minorité modèle », celle qui travaille dur, qui s’en sort, qui est donc souvent perçue comme privilégiée par rapport au reste de la population ; d’un autre côté, de manière plus péjorative, ils sont aussi perçus comme une « minorité silencieuse », discrète, timide, qui ne se plaint pas et qui vit entre elle » ( Le racisme anti-chinois, un racisme ignoré - https://www.ensemble-fdg.org/content/le-racisme-anti-chinois-un-racisme-ignore )

 

Rappel des déclarations :

« Florian Philippot, vice-président du Front national, postait en 140 caractères : «Pourquoi parler de "Chinois" alors qu'ils sont manifestement Français et très fiers de l'être ?». Wallerand de Saint-Just, président du groupe FN en Ile-de-France, a lui aussi voulu communiquer son soutien : «Nous avons conscience du poids de cette violence sur votre moral, ainsi que sur vos conditions de travail dont l’activité commerciale contribue au rayonnement de notre département», écrit-il. (…) Pour les représentants de l’extrême droite, l’immigration chinoise serait l’exemple d’une intégration réussie, contrairement à d’autres communautés. » (Libération, septembre 2009)

 

La stratégie du FN

 

Avec la question des agressions à l’égard des personnes issues de la communauté chinoise, le FN voit les avantages d’une double stratégie.

 

D’un côté, il met en avant ses thématiques sécuritaires habituelles, anti-délinquence, et anti-immigrés.

 

Mais en même temps, en soutenant la mobilisation de la « communauté chinoise », il envoie l’image qu’il n’est pas à un parti xénophobe et opposé à l’immigration en soi. Mais opposé, « aux immigrés qui foutent la merde ».

 

Cela lui permet d’essayer également de rallier dans son électorat des couches de la population qui peuvent être plus rétives à son discours : personnes rebutées par le discours raciste, descendants de l’immigration...

 

 

 

 

Bookmark and Share
http://www.wikio.fr

Retrouvez le sommaire de toutes les brèves et de tous les articles du blog de l'IRESMO à la fin du plan du site