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Constituer une communauté d'apprentissage critique

 

 

L'universitaire féministe noire américaine bell hooks a consacré plusieurs ouvrages à la pédagogie critique dans la continuité de Paulo Freire: Teaching to Transgress: Education As the Practice of Freedom (1994), Teaching Community: A Pedagogy of Hope (2003), Teaching Critical Thinking: Pratical Widsom (2010). Le premier chapitre de Teaching to Transgress a été traduit en français dans la revue Tracés (https://traces.revues.org/5852). Dans Teaching to Transgress, elle consacre un chapitre à l'impact de l'oeuvre de Paulo Freire sur sa conception de la pédagogie critique (https://www.unc.edu/courses/2006fall/educ/645/001/Paulo%20Freire.pdf). On trouve également dans cet ouvrage, un texte repris dans The Critical Pedagogy reader (2e édition) : « Confronting Class in the Classroom ». Dans l'extrait de chapitre ci-dessous, elle aborde les difficultés de mettre en œuvre une pédagogie critique dans la salle de classe : la difficulté des étudiants à prendre la parole et les tensions que peut produire un enseignement basé sur la critique. Bell hooks y explique comment elle a mis l'accent sur la prise de parole plutôt que dans la constitution d'un cadre « safe ». Ces choix ne sont pas toujours populaires auprès des étudiant-e-s, mais constituent pour l'auteure une condition pour mettre en place un enseignement critique.

 

Extrait de bell hooks, « Embracing change – Teaching in a Multicultural World », in Teaching to Trangress (1994)

 

La réticence, à aborder l'enseignement à partir d'un point de vue qui inclut la prise de conscience de la race, du sexe et de la classe, est souvent enracinée dans la peur que les salles de classe ne soient plus contrôlables, que les émotions et les passions ne soient plus contenues. Dans une certaine mesure, nous savons tous que chaque fois que nous abordons dans la salle classe des thématiques, qui sont pour les étudiants, passionnées, il y a toujours une possibilité de confrontation, d'expression énergique des idées, voire de conflits. Dans une grande partie de mes écrits sur la pédagogie, en particulier concernant les salles de classe multiculturelle, j'ai parlé de la nécessité d'examiner de façon critique la façon dont nous en tant que professeurs conceptualisons ce que cet espace d'apprentissage devait être. De nombreux professeurs m'ont fait part de leur conception que la salle de classe devrait être un endroit «sûr». Ce qui se traduit généralement par le fait que le professeur assure des cours à un groupe d'étudiants calmes qui ne répondent que lorsqu'ils sont invités à le faire. L'expérience des professeurs qui enseignent pour former la conscience critique indique que de nombreux étudiants, en particulier les étudiants de couleur, ne se sentent pas en sécurité dans ce qui semble être un cadre neutre. C'est l'absence de sentiment de sécurité qui favorise souvent le silence prolongé ou le manque d'engagement des étudiants.

 

Faire de la salle de classe un cadre démocratique où tout le monde se sent une responsabilité de participer est un objectif central de la pédagogie transformatrice. Tout au long de ma carrière d'enseignante, les professeurs blancs m'ont souvent exprimé des préoccupations à propos d'étudiants racisés qui ne parlaient pas. À mesure que la classe devient plus socialement et ethniquement diverse, les enseignants sont confrontés à la manière dont la politique de domination est souvent reproduite dans le cadre éducatif. Par exemple, les étudiants blancs hommes continuent de prendre davantage la parole dans nos classes. Les étudiants de couleur et certaines femmes blanches expriment leur crainte de ne pas être jugées à la hauteur par leurs pairs. J'ai enseigné à des étudiants de couleur brillants, dont beaucoup d'étudiants avancés, qui ont habilement réussi à ne jamais parler en classe. Certains expriment le sentiment qu'ils sont moins susceptibles de subir une agression s'ils ne font tout simplement pas entendre leur subjectivité. Ils m'ont dit que beaucoup de professeurs n'ont jamais éprouvé le moindre intérêt à entendre leurs voix. Accepter le décentrement de l'Occident à l'échelle mondiale, en embrassant le multiculturalisme, pousse les enseignant à prêter attention à la question de la voix. Qui parle? Qui écoute? Et pourquoi? Le fait de savoir si tous les étudiants assument leur responsabilité de participer à l'apprentissage en classe n'est pas l'approche commune dans ce que Freire a appelé le «système bancaire de l'éducation» où les étudiants sont considérés comme des consommateurs passifs. Puisque tant de professeurs enseignent à partir de ce point de vue, il est difficile de créer le genre de communauté d'apprentissage qui peut intégrer pleinement le multiculturalisme. Les étudiants sont beaucoup plus disposés à abandonner leur dépendance au système bancaire de l'éducation que leurs enseignants. Ils sont aussi beaucoup plus disposés à affronter le défi du multiculturalisme.

 

C'est en enseignant dans la salle de classe que j'ai assisté au pouvoir d'une pédagogie transformatrice enracinée dans le respect du multiculturalisme. En travaillant avec une pédagogie critique, appuyée sur ma compréhension de l'enseignement de Freire, j'entre dans la classe avec l'hypothèse que nous devons construire une «communauté» afin de créer un climat d'ouverture et de rigueur intellectuelle. Plutôt que de me concentrer sur les questions de sécurité, je pense qu'un sentiment de communauté crée le sentiment qu'il y a un engagement commun et un bien commun qui nous lie. Ce que nous partageons idéalement, c'est le désir d'apprendre - de recevoir activement des connaissances qui renforcent notre développement intellectuel et notre capacité à vivre plus pleinement dans le monde. Mon expérience concernant la façon de construire une communauté dans la salle de classe est de reconnaître la valeur de chaque voix individuelle. Dans mes cours, les étudiant-e-s tiennent des journaux et écrivent souvent des textes pendant le cours qu'ils se lisent les uns aux autres. Cela a lieu au moins une fois et cela indépendamment de la taille de la classe. La plupart des classes où j'enseigne ne sont pas petites. Elles comprennent de trente à soixante étudiants, et parfois j'ai enseigné plus de cent étudiants. Entendre (le son de différentes voix), écouter un-e autre, c'est un exercice de reconnaissance. Cela contribue également à ce qu'aucun étudiant-e ne reste invisible dans la salle de classe. Certains étudiant-e-s ont du mal à faire une contribution verbale, et j'ai donc dû préciser dès le début que c'est une exigence dans mes classes. Même s'il y a un étudiant présent dont la voix ne peut pas être entendue en paroles, en «signant» (même si nous ne pouvons pas lire les signes), il fait sentir sa présence.

 

Quand je suis entrée pour la première fois dans la classe multiculturelle et multiethnique, je n'y étais pas préparée. Je ne savais pas comment faire face efficacement à une telle «différence». Malgré les progrès de la politique, et mon engagement profond dans le mouvement féministe, je n'avais jamais été obligée de travailler dans un milieu vraiment diversifié et je manquais des compétences nécessaires. C'est le cas d'ailleurs de la plupart des éducateurs. Il est difficile pour beaucoup d'éducateurs aux Etats-Unis de concevoir comment la salle de classe sera quand ils seront confrontés aux données démographiques qui indiquent que la «blanchité» peut cesser d'être l'ethnicité normale dans les salles de classe à tous les niveaux. La plupart des enseignants ne sont pas préparés à la confrontation à la diversité. C'est pourquoi tant d'entre eux se réfugient obstinément dans d'anciens modèles. Alors que je travaillais à créer des stratégies d'enseignement qui favoriseraient un espace pour un apprentissage multiculturel, j'ai du reconnaître ce que j'ai appelé, dans d'autres écrits sur la pédagogie différente, «les codes culturels». Pour enseigner efficacement à groupe d'étudiants diversifiés, il me faut apprendre ces codes. Et les étudiants également doivent le faire... Cela seulement transforme la salle de classe. Le partage des idées et de l'information ne progresse pas toujours aussi vite que cela pourrait être possible dans des situations plus homogènes. Souvent, les professeurs et les étudiants doivent apprendre, dans un cadre multiculturel, à accepter différentes manières de connaître et de nouvelles épistémologies.

 

 

De même qu'il peut être difficile pour les professeurs de mettre à distance leurs paradigmes, cela est également difficile pour les étudiants. J'ai toujours pensé que les étudiants aimaient apprendre. Pourtant, j'ai constaté beaucoup plus de tensions dans une salle de classe multiculturelle où la philosophie de l'enseignement est enracinée dans la pédagogie critique et (dans mon cas) dans la pédagogie critique féministe. La présence de tensions - et parfois même de conflits - signifiait souvent que les étudiants ne profitaient pas de mes cours et ne m'appréciaient pas moi, leur professeur, comme je l'espérais secrètement. Enseigner dans le cadre d'une discipline traditionnelle dans la perspective de la pédagogie critique signifie que je rencontre souvent des étudiants qui formulent des plaintes comme: «Je pensais que c'était censé être une classe d'anglais, pourquoi parlons-nous tant du féminisme?» ( ils pourraient ajouter de la race ou de la classe.) Dans la classe transformatrice, il y a souvent davantage besoin d'expliquer la philosophie, la stratégie, l'intention que dans le cadre de la «norme» habituelle. J'ai constaté au fil des ans que beaucoup de mes étudiants qui râlaient sans cesse pendant qu'ils prenaient mes cours, m'ont contacté plus tard pour parler. En tant que professeur, j'ai dû abandonner mon besoin d'une confirmation immédiate d'un enseignement réussi (même si une récompense est immédiate) et accepter que les étudiants ne comprennent pas la valeur et la dimension passionnante qu'il y a créer une communauté de classe où il y a un respect pour les voix individuelles et où il y a infiniment plus de commentaires parce que les étudiants se sentent libres de parler et de répondre. Et, oui, souvent cette rétroaction est critique. Éloigner la nécessité d'une confirmation immédiate a été crucial pour mon développement en tant qu'enseignante. J'ai appris à prendre en compte des paradigmes changeants et à partager les connaissances concernant de nouveaux défis. Il faut du temps, pour les étudiants, pour considérer l'expérience de ce défi comme positive.

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Se conscientiser en tant qu'enseignant-e sur les inégalités sociales et les discriminations à l'école

 

 

Voici un ensemble de questions qui visent à réfléchir en tant qu'enseignant à ses privilèges sociaux, à la reproduction des inégalités sociales et aux discriminations sociales qu'en tant qu'enseignant nous pouvons contribuer à construire sans nous en rendre compte.

 

1) Les privilèges sociaux :

 

Quel est le niveau de la France concernant la reproduction des inégalités sociales à l'école dans les comparaisons internationales ?

 

Quel est le pourcentage de population française qui possède un Bac+5 (qui est le niveau actuel de recrutement des enseignants) ? Dans quelle PCS (de l'INSEE) se situe les enseignants ?

 

Quel est le pourcentage dans la population française active des ouvriers et des employés comparativement aux Cadres et Professions Intellectuelles Supérieures (CPIS) ?

 

Quel est le pourcentage d'enfants d'enseignants qui réussissent dans le système scolaire ?

 

Pourquoi les enseignants sont le groupe professionnel qui a le moins recours à des cours particuliers pour ses enfants ?

 

Pourquoi les enseignants sont le groupe qui a le plus recours à la dérogation à la carte scolaire pour ses enfants ?

 

Quel est le type de culture socialement valorisé à l'école ? Quel est le lien entre la culture scolaire et la culture des professions intellectuelles supérieures ?

 

Les cadres et les professions intellectuelles supérieurs représentent environ 15 % de la population active tandis que les ouvriers et les employés représentent environ 60 % de la population active. Plus de 65 % des cadres possèdent au moins un diplôme à bac+2, alors que cela n'est le cas que de 2 % des ouvriers et 8 % des employés. La culture scolaire jugée légitime est la culture scripturale qui est celle des professions intellectuelles. Pour compléter les réponses voir en particulier l'ouvrage d'Arnaud Parienty, School Business, Paris, La Découverte, 2015.

 

2) Les interactions différentiées de genre à l'école :

 

M'arrive-t-il de féliciter une élève fille pour son apparence physique, son comportement ou son écriture plutôt que pour le contenu de ses productions scolaires ?

 

Est-ce que je pense à prendre des exemples dans les exercices proposés avec des protagonistes des deux sexes ?

 

Est-ce que je pense à m'assurer que les supports pédagogiques que j'utilise ne véhiculent pas des stéréotypes sexistes ?

 

Est-ce que je suis vigilant-e à la répartition des prises de parole à l'oral en classe entre les filles et les garçons ?

 

Lorsque j'effectue du travail en groupe, est-ce que les groupes n'ont pas tendance à reproduire une division sexuée du travail (ex : les filles secrétaires, les garçons la restitution à l'oral) ?

 

Est-ce que j'ai tendance à avoir plus d'interaction verbale en cours avec les garçons du fait de leur comportement ?

 

Est-ce que je pourrai avoir tendance à poser des questions différentes à l'oral aux garçons et aux filles en fonction des matières ?

 

Est-ce qu'à niveau scolaire égal, j'orienterai différemment des élèves (en particulier des garçons) en fonction de leur comportement en classe ?

 

Est-ce que je juge plus sévèrement une fille qui parle « mal » ou qui est indisciplinée qu'un garçon ?

 

Est-ce qu'il m'arrive lorsque je parle ou utilise des images de couples de mentionner qu'il existe également des couples homosexuels ?

 

Est-ce que j'encourage les élèves filles à aller vers des filières scientifiques lorsqu'elles ont de bons résultats dans ces matières ?

 

Ces questions correspondent à des situations étudiées lors d'observations ethnographiques dans les salles de classes. Les enseignants n'ont souvent pas conscience d'effectuer ces différentiations en fonction du genre de leurs élèves. Voir à ce propos : Duru-Bellat Marie, L'école des filles, Paris, L'Harmattan, 2004.

 

3) Ethnocentisme de classe sociale et relativement à l'origine migratoire

 

Est-ce que j'ai conscience que le redoublement touche plus massivement les élèves de milieux sociaux populaires et/ou immigrés ?

 

Est-ce que j'ai conscience que les filières au Bac (professionnelle, technologique et générale) reproduisent des différences de classe sociale, d'origine migratoire et de sexe ?

 

Est-ce que je m'interroge lorsque j'oriente un-e élève vers une filière spécialisée (ex : SEGPA) ou professionnelle sur le fait que ce sont majoritairement des élèves de milieux populaires et/ou immigrés qui sont orientés vers ces filières ? Est-ce que j'ai conscience qu'ils y sont sur-orientés à notes égales ?

 

Est-ce que j'ai conscience que toutes les familles ne maîtrisent pas les « codes » et les « attentes » de l'école ? Est-ce que je prends soin d'expliquer aux familles les plus éloignées de la culture scolaire les attentes de l'institution et mes attentes en terme de suivi du travail scolaire ?

 

Est-ce que je contribue à véhiculer ou est-ce que je combats les stéréotypes concernant les familles populaires sur le fait qu'elles sont « démissionnaires » ou qu'elles ne s'occupent pas de la scolarité de leurs enfants ?

 

Est-ce que j'ai conscience que certaines familles connaissent mal le système scolaire français et peuvent ne pas comprendre l'importance des réunions parents-professeurs ou ne pas comprendre l'importance des paliers d'orientation ?

 

Est-ce que j'ai conscience que les demandes de l'école peuvent ne pas être comprises par les familles concernant par exemple l'importance des fournitures scolaires (ex : achat de livres scolaires) ou demander des compétences qu'elles ne maîtrisent pas (ex : suivi de la scolarité des élèves à partir des outils numériques) ?

 

Est-ce que lorsque je donne des devoirs à la maison je m'interroge sur le fait que les parents n'ont pas tous les mêmes moyens d'aider leurs enfants ? Est-ce que je prends soin en classe d'apprendre aux enfants à faire leurs devoirs ?

 

Est-ce que je prends soin d'apprendre explicitement aux élèves de 6e à utiliser un agenda, à utiliser un emploi du temps ou à faire leur cartable pour le lendemain ou encore à organiser leur travail à la maison (les exercices, les leçons, la préparation des devoirs...) ?

 

Est-ce que j'ai conscience que les pratiques pédagogiques qui valorisent l'autonomie (ex : pédagogie socio-constructivistes, de projet…) sont les plus en adéquation avec le style éducatif des familles de classes moyennes supérieures ?

 

Est-ce que j'ai conscience que l'habillage de la tâche sensé motiver les élèves ou les mettre en activité peut induire chez eux des malentendus socio-cognitifs entre culture pratico-orale et culture scripturo-scolaire ?

 

Est-ce que j'enseigne explicitement en précisant: quoi (ce que l'on est en train d'étudier), comment (en enseignant explicitement les stratégies d'apprentissage), pour quoi (dans quel but), quand (connaissances conditionnelles) ?

 

Est-ce que j'ai conscience que l'évaluation chiffré produit un stress lié à la menace du stéréotype et n'est pas favorable aux élèves de milieux populaires ? Est-ce que je mets en place, par exemple avec l'évaluation par contrat de confiance, des pratiques qui visent à atténuer ces effets négatifs ?

 

Est-ce que j'ai conscience que les comportements valorisés par les familles chez les enfants ne sont pas les mêmes en fonction du sexe, du milieu social et de l'origine migratoire ?

 

Est-ce que j'ai conscience qu'en fonction des milieux sociaux les pratiques culturelles de loisirs et le registre de langage utilisé n'est pas le même ? Est-ce que j'ai conscience que certains sont plus valorisés par le système scolaire ?

 

Est-ce que lorsque j'effectue de la différentiation pédagogique, je ne contribue pas à creuser les inégalités sociales ? Par exemple, est-ce que j'ai des attentes inférieures pour les élèves les plus en difficultés par rapport aux autres élèves ?

 

Est-ce que je n'ai pas tendance à poser des questions ouvertes à l'oral ou à demander de rédiger aux bons élèves et inversement à poser des questions fermées et à proposer des textes à trous aux élèves en difficultés ?

 

Sans toujours l'interroger, les enseignants tendent à renforcer les inégalités sociales en sur-orientant les élèves issus de classes populaires et de l'immigration vers des filières professionnelles. Les enseignants peuvent ne pas avoir conscience que nombre de fonctionnement ou d'attentes de l'école qui leur paraissent évidentes ne le sont pas pour leurs élèves ou leurs familles quand ceux-ci sont de classes populaires ou d'origine immigrés. Le fait de ne pas être assez explicite dans les attentes peut contribuer à générer des malentendus socio-cognitifs chez les élèves. Voir à ce propos : CNESCO, Inégalités sociales et migratoires : comment l'école les amplifient ? - URL : https://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales-et-migratoires-comment-lecole-les-amplifie/

 

 

 

 

 

 

 

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Le pragmatisme critique en pédagogie

 

La dialectique entre pédagogies émancipatrices et sociologies critiques

 

Les approches sociologiques critiques dévoilent les illusions qui peuvent se trouver à l’oeuvre dans les pratiques des pédagogies, y compris de celles qui se prétendent émancipatrices. Elles peuvent ainsi agir comme un aiguillon pour la recherche pédagogique. De fait, une pédagogie réellement critique ne peut l’être que si elle comprend un mouvement interne d’auto-critique de ses pratiques et de ses présupposés théoriques.

 

Les pédagogies actives

 

Les courants des pédagogies actives, dans la continuité de Proudhon, puis d’Adolphe Ferrière ou encore de Dewey, ont mis en avant l’idée que l’action est la condition de possibilité de l’acquisition des connaissances: de l’action naissent les idées.

 

L’Education nouvelle met souvent en exergue l’idée que la motivation est la condition de possibilité de l’apprentissage. Les enseignants doivent ainsi essayer de favoriser la motivation des élèves en s’appuyant sur leurs centres d’intérêts.

 

Pour sa part, Paulo Freire part de l’idée que les élèves possèdent des connaissances qui leur viennent de leur expérience non scolaire et sur lesquelles l’enseignant-e peut s’appuyer pour les faire passer de la conscience quotidienne à la conscience critique.

 

Il accorde ainsi une importance aux savoirs non-scolaires, même s’il considère que le rôle de l’école est de faire en sorte que les élèves acquièrent des savoirs scientifiques.

 

Le pédagogue brésilien met en outre en avant l’importance du cours dialogué pour favoriser le passage de la conscience quotidienne à la conscience critique.

 

La conscience critique constitue une capacité à analyser l’injustice sociale non pas à partir d’une matrice sociologique individualiste, mais à partir d’une analyse de la société en termes de rapports sociaux.

 

L’approche de Paulo Freire attire également l’attention sur la capacité des apprenants à contextualiser leurs savoirs en les transférant à l’analyse de situations sociales réelles.

 

La pédagogie critique permet de développer des capacités de littératie critique des mots et du monde.

 

Les sociologies critiques de l’éducation

 

Les sociologies critiques observent plusieurs risques au sein des pédagogies nouvelles. Elles attirent en particulier l’attention sur la confusion entre apprentissage informels de la vie quotidienne et l’école comme espace d’apprentissage de la culture scripturale. A la différence de l’apprentissage par immersion de la langue orale ou des apprentissages informels de la vie quotidienne, la culture scripturale implique un apprentissage formel structuré. Cela explique pourquoi des personnes immigrées peuvent apprendre à parler une langue sans aller à l’école, mais que des personnes qui n’ont pas été alphabétisées n’apprennent pas à lire par immersion au contact d’une société de l’écrit.

 

Ainsi, Elisabeth Bautier introduit la distinction entre “motivation” et “mobilisation intellectuelle”. Les élèves peuvent être motivés et en activité, mais pas mobilisés intellectuellement sur l’activité. L’activité scolaire tourne alors à l’activisme.

 

En outre, la mobilisation de savoirs d’expériences et de savoirs scripturaux-scolaires peut introduire une confusion entre les deux registres qui induit chez les élèves des malentendus socio-cognitifs.

 

Jérôme Deauvieau, pour sa part, souligne les difficultés qu’éprouvent les enseignants à utiliser la participation des élèves dans le cours dialogué de manière à favoriser une compréhension des savoirs savants. Les élèves sont plus soucieux de participer que de s’inscrire dans les codes de la discussion intellectuelle argumentée.

 

La sociologie du genre en éducation peut de son côté souligner que la prise de parole libre favorise la reproduction des inégalités sociales de sexe au détriment des filles. De même, les activités coopératives en groupe peuvent également conduire à ce que les filles endossent des rôles stéréotypées comme celui de secrétaire.

 

Enfin certains auteurs, comme Jean-Pierre Terrail, mettent en avant que le recours aux savoirs d’expérience ou de la vie pratique peut entrer en concurrence durant le temps scolaire avec les savoirs scripturaux scolaires renforçant les inégalités sociales. Les contenus et les attentes des enseignants ne sont pas alors les mêmes selon les publics scolarisés. Ainsi, l’injonction à la différenciation pédagogique afin de s’adapter aux spécificités des élèves peut alors conduire à des formes de discriminations scolaires implicites.

 

Le travail de groupe peut favoriser une division sociale et intellectuelle du travail. Les meilleurs élèves, issus de milieux sociaux favorisés, assument les tâches les plus intellectuelles, tandis que les élèves plus en difficulté se réfugient dans les tâches les moins cognitivement exigeantes. Dans les interactions orales ou à l’écrit, les élèves en difficultés, souvent issus de milieux populaires, sont sollicités sur un registre moins exigeant cognitivement.

 

Un pragmatisme critique en pédagogie

 

Le pragmatisme critique en pédagogie désigne une pédagogie dialectisée par la sociologie critique de l’éducation.

 

L’enseignant-e se montre attentif à poser explicitement les critères de distinction entre savoirs d’expérience et savoirs scripturaux savants. Il/elle permet aux élèves de distinguer entre opinions et connaissances scientifiques. Il/elle explicite les attentes liées à un rapport scriptural au monde.

 

Le cours dialogué doit être évalué à partir d’une capacité de l’enseignant: a) à prendre en compte les savoirs d’expérience des élèves pour les confronter aux savoirs scientifiques b) à effectuer une articulation entre le travail de participation à l’oral et son institutionnalisation sous une forme écrite. En effet, le discours scriptural présente des différences structurelles significatives avec le discours oral: on n’écrit pas comme on parle.

 

L’enseignant vérifie que la motivation et l’activité des élèves se traduise bien par une mobilisation intellectuelle et contribue à des apprentissages liés à la culture scripturale.

 

Il s’agit d’une pédagogie qui introduit des instruments de régulation des activités de prise de parole et de travail en groupe afin d’éviter une division sociale des tâches reproduisant les inégalités sociales.

 

Cette pédagogie n’oppose pas nécessairement culture populaire et culture savante, mais vise à former un-e “omnivore culturel” capable entre autres d’analyser la culture populaire avec les concepts de la culture savante. Ainsi, une pédagogie pragmatiste critique s’appuie également sur des “connaissances puissantes” issue de la culture savante et capables de constituer des savoirs critiques socialement.

 

Pour cela, le travail en coopération des équipes enseignantes peut jouer un rôle par le fait que les enseignants viennent s’observer respectivement dans leurs classes pour analyser les situations favorisant la reproduction des inégalités sociales de classe et de sexe.

 

Conclusion:

Les pédagogies nouvelles ont posé des exigences intellectuelles plus élevées à l’école dès les niveaux les plus bas de la scolarité, en introduisant des injonctions à la compréhension et à la pensée critique et créative. Cette exigence porte en soi un idéal de démocratisation scolaire.

 

Mais ces courants ne se sont pas donné les moyens d’analyser de manière critique si les élèves issus de différents milieux sociaux parvenaient à atteindre réellement ces objectifs à partir des pratiques promues par les pédagogies nouvelles.

 

Le pragmatisme critique en pédagogie désigne une dialectisation par des garde-fou pour éviter les écueils liés aux naïvetés des pédagogies nouvelles. Cela s’appuie sur le regard critique de la sociologie de l’éducation.

 

L’objectif final d’une pédagogie critique dialectisée n’est pas la formation des élites sociales. Elle vise à ce que les élèves, quelle que soit leur origine, maîtrisent les codes de la culture scripturale et savante. Elle est critique dans la mesure où elle introduit également chez les élèves une distance critique avec la naturalisation de l’organisation sociale par l’introduction des modes d'analyse sociologique de la critique sociale.

 

 

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Ressources en français pour enseigner la justice sociale

Ressources en français pour enseigner la justice sociale :

 

Il existe beaucoup de documentation en anglais, mais la documentation en français est plus rare. Voici quelques documents pédagogiques en français qui peuvent néanmoins être utilisés à cette fin :

 

Justice sociale et inégalités sociales:

 

Mallette pédagogique observatoire des inégalités - http://www.inegalites.fr/spip.php?page=espacejeune_article&id_article=1686

 

Education anti-préjugés :

 

Effaçons les préjugés pour de bon – Ensemble de ressources en français

http://www.etfo.ca/Resources/ForTeachers/Documents/Effa%C3%A7ons%20les%20pr%C3%A9jug%C3%A9s%20pour%20de%20bon.pdf

 

Interculturalité :

 

Ici – tout le monde est le bienvenue – Enseigner dans une classe interculturelle

https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Human-Rights-Issues/MON-3F%20%20Ici,%20tout%20le%20monde%20est%20le%20bienvenu.pdf

 

Kit de pédagogie interculturelle - http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/archives/educational_resources/education_pack/Kit%20pedagogique.pdf

 

Egalité fille-garçon :

 

17 fiches pédagogiques pour l'apprentissage de la mixité - http://ienlievin.etab.ac-lille.fr/fichier/mixicite/fiches-mixite.pdf

 

Agir pour l'égalité fille-garçon en école maternelle - http://pedagogie-62.ac-lille.fr/maternelle/livres-de-bord/agir-pour-legalite-entre-les-filles-et-les-garcons-a-lecole-maternelle

 

Harcèlement :

 

Cahier d'activité de primaire - http://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2015/10/2015_non_harcelement_cahier_activites.pdf

 

Dangers d'internet :

 

Vinz et lou (primaire) - https://www.vinzetlou.net/fr/ressources/filter/theme/internet/5

 

Leçons et ressources du site Habilo-Media - http://habilomedias.ca/ressources-pedagogiques/trouvez-lecons-resources 

 

Pédagogie de la morale et de la philosophie : 

 

Propositions de séances - http://www.entre-vues.net/Pratiquespedagogiques/Lecons.aspx

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Prendre conscience des privilèges

 

 

Ensemble d'outils pour prendre conscience de ses privilèges :

 

En français :

 

- Outils élaboré par un collectif féministe quebecois : http://sgba-resource.ca/fr/ Ce site comprend plusieurs activités relatives à différentes oppressions. On peut en particulier consulter : http://sgba-resource.ca/fr/?page_id=1596

 

En anglais :

 

Deux videos sur des exercices de prise de conscience des privilèges :

 

- La ligne de privilèges : https://www.youtube.com/watch?v=hD5f8GuNuGQ

 

- Les boulettes de papiers : https://www.youtube.com/watch?v=2KlmvmuxzYE&t=46s

 

Jeu de simulation en ligne :

 

The Game of social life – présentation : http://www.drkimcase.com/category/blog/intersectionality-pedagogy/

 

Playspent – http://playspent.org/

 

Activités (accompagnant l'ouvrage Readings for diversity and social change) :

http://routledgetextbooks.com/textbooks/_author/readingsfordiversity/students.php

 

Tests en ligne : (il en existe beaucoup en langue anglaise) :

 

The Social Privilege Test : https://www.helloquizzy.com/tests/the-social-privilege-test

 

 

 

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Comparaison techniques Freinet et pratiques de la pédagogie critique

 

 

La comparaison ci-dessous essaie de montrer quelles sont les différences d'approche entre les techniques Freinet et les pratiques utilisées en pédagogie critique.

 

« Les Techniques Freinet » (BT2 N°193, 1987).URL : http://bqpf.info/dossierplan/02textespratique/01techFr.html

Pédagogie critique

Quoi de Neuf ?

Expression par les sujets de leur expérience vécue de l'oppression

(inégalités et discriminations)

« Boite à question »

La pédagogie problématisatrice : problématisation des conditions sociales de production des savoirs

Conseil coopératif

Groupe de conscientisation : groupe de discussion orienté vers la conscientisation critique des rapports sociaux. URL: http://www.educationpopulaireautonome.org/pour-reprendre-notre-pouvoir-la-conscientisation

La méthode naturelle de lecture

La littératie critique : apprentissage de la lecture orientée vers l'interrogation des orientations idéologiques d'un texte.

URL: https://www.slideshare.net/ChrissyYCDSB/critical-literacy-basics-cosentino

Créations mathématiques

Mathématiques radicales : mathématiques dont les problèmes sont orientés vers la conscientisation de questions en relation avec la justice sociale. URL: http://www.radicalmath.org/

Texte libre

Contre-narration : les élèves sont invités à écrire des textes qui remettent en question les stéréotypes concernant une minorité. URL: https://www.youtube.com/watch?v=hJyw976OaEs&index=1&list=PLxoCKTsWmuIsxDMNys5dwG8ZY5koKFJZN

Le journal de classe

La littératie critique des médias : production de médias visant à la production d'une contre-narration médiatique.

URL: https://justpublics365.commons.gc.cuny.edu/06/2013/5-steps-counter-storytelling-storify/

La classe promenade

Enquête de conscientisation : enquête sociale que les élèves mènent sur un sujet de manière à analyser les oppressions sociales. URL: http://culturesocial.org/wp-content/uploads/2015/05/lenqu%C3%AAte-conscientisante.pdf

Plan de travail et brevet d'évaluation

Gestion démocratique de la classe : L'enseignant et les élèves se mettent d'accord sur des contenus de cours, sur l'organisation du travail, sur des modalités d'évaluation...

L'expression dramatique

Le théâtre de l'opprimé : ensemble de pratiques théâtrale visant à prendre conscience des oppressions. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Ngdz9krb46g

Le dessin libre

Pratiques artistiques engagées, en particulier arts urbains.

URL:  https://prezi.com/mqqe9l-udayx/hip-hop-as-critical-pedagogy/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Expression corporelle

Queer Performance: performance de body art visant la déconstruction de la binéarité de genre.

URL: https://www.youtube.com/watch?v=AXTA9Qu69CY 

 

La différence tient au fait que les techniques Freinet semblent davantage orientées vers des finalités telles que : favoriser l'expression personnelle, la coopération, la créativité…

 

Les pratiques de la pédagogie critique sont orientées vers la prise de conscience critique de la réalité sociale inégalitaire et des oppressions.  

 

 

Le travail de Gauthier Tolini sur la pédagogie Freinet comparée avec celle de Freire montre que ce sont plutôt dans des aspects oubliés de la pédagogie Freinet que se trouvent davantage les similitudes: problèmes mathématiques prolétariens, enquêtes sociales ouvrières...

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Au coeur de la pédagogie critique: le dialogue

 

 

La pratique dialogique constitue le coeur de la pratique enseignante en pédagogie critique, entre la prise en compte de l’expérience vécue et la didactique critique de la lecture et de l’écriture. Mais la pratique dialogique critique se distingue de l’usage qui en est fait dans l’approche constructiviste issue de l’éducation nouvelle.

 

Deux contre-modèles: la pédagogie traditionnelle et l’éducation nouvelle

 

La pédagogie traditionnelle semble s’opposer naturellement à l’approche dialogique. Transmissive, elle consiste à considérer que l’enseignant déverse son savoir dans l’esprit d’un élève qui est passif par rapport à lui.

 

Néanmoins, la pratique dialogique en pédagogie critique se distingue également du modèle constructiviste proposé par l’Education nouvelle. Dans cette vision, les élèves doivent reconstruire, à partir d’une situation problème et par leur interaction dialogique, un savoir. Il s’agit de développer un conflit socio-cognitif qui aide les élèves à dépasser leur représentations immédiates dans le cadre d’un apprentissage coopératif entre pairs.

 

Ce type d’approche dialogique peut être présent, plus ou moins selon les approches, dans les ateliers de discussion philosophique. L’enseignant peut s’effacer totalement afin de laisser se développer la discussion entre les élèves. Certains reprochent alors à ces approches de ne pas permettre aux élèves de dépasser les opinions du sens commun.

 

Les échanges dialogiques en classe sont parfois accusés de favoriser les malentendus socio-cognitifs. Les élèves développent un rapport oral et proche de la vie quotidienne, alors qu’il s’agit de les faire entrer dans la culture scolaire, qui est une culture scripturale.

 

Enfin, les élèves, laissés à leur spontanéité dialogique, en réalité socialement construite, sont susceptibles de développer des discours sexistes ou racistes.

 

L’attitude dialogique

 

La première compétence d’un pédagogue critique est de savoir animer un dialogue critique. C’est pourquoi la pédagogie critique est une pédagogie anti-méthode. Elle ne repose pas sur un ensemble de techniques. Elle fait appel à la capacité de l’enseignant-e à établir une interaction authentique qui engage sa personnalité, ses compétences à communiquer et l’étendue de ses savoirs.

 

Cette capacité à animer un dialogue critique suppose deux dimensions qui relèvent, d’une part, de son attitude et d’autre part de ses connaissances.

 

Sur le plan de l’attitude, ses compétences consistent à favoriser la parole. Avant une séance de cours magistral dialogué par exemple, l’enseignant peut dire explicitement que les prises de parole sont les bienvenues et que les étudiants peuvent interrompre à tout moment le cours pour poser une question ou faire part d’une réflexion ou d’une objection.

 

Durant les interactions, il s’agit de favoriser la circulation de la parole en sachant à certains moments se mettre en retrait pour laisser les élèves ou les étudiants se répondre entre eux. Mais il s’agit également de savoir intervenir à nouveau lorsque cela est pertinent.

 

L’enseignant-e doit également être en capacité de laisser se développer une position divergente de la sienne, en ayant l’honnêteté intellectuelle de distinguer dans la discussion ce qui relève, dans sa prise de parole, de données factuelles sur lequelles il y a un consensus scientifique, et de ses prises de position personnelles.

 

Les contenus critiques et le développement de la conscience critique

 

Néanmoins la capacité de l’enseignant à développer la conscience critique des apprenants ne provient pas uniquement de l’attitude dialogique. Elle suppose également la capacité de l’enseignant à rattacher l’expérience vécue des apprenants à des contenus critiques renvoyant à une analyse critique systémique de la société.

 

Il s’agit là d’un point de divergence important avec la tradition constructiviste issue de l’éducation nouvelle. Il ne s’agit pas seulement de laisser les élèves discuter en pensant qu’ils seront à même de parvenir à une réflexion critique. Car dans la pédagogie critique, la conscience critique s’appuie sur un ensemble de savoirs issus des sciences sociales.

 

Cependant une question se pose alors: est-ce que l’enseignant ne risque pas d’orienter la discussion de telle manière qu’il/elle endoctrine les élèves? Cette question recouvre néanmoins deux dimensions qui sont à la fois épistémologique et morale. En effet, l’enseignant s’appuie à la fois sur des connaissances scientifiques et sur des dimensions axiologiques en lien avec l’éducation aux droits humains.

 

De fait, il n’y a pas de neutralité de l’éducation et de l’enseignant. Mais, ces orientations ne s’appuient pas sur une subjectivité partisane. Elles reposent sur des savoirs et des valeurs qui ont acquis une légitimité qui dépasse une simple orientation partisane.

 

Enfin, l’enseignant doit être attentif aux malentendus socio-cognitifs que peut générer la situation dialogique en faisant en sorte de distinguer la conscience quotidienne et la conscience critique.

 

Annexe:

 

Article du sociologue Jérôme Deauvieau sur les écueils du cours dialogué. URL: http://formation.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=72:cours-dialogue-ou-activisme-langagier&catid=30&Itemid=126

 

 

 

 

 

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Dialogue entre Freinet et Freire (II) : l'éducation conscientisante

par Gauthier Tolini

Dans ce deuxième article de notre série Dialogue entre Célestin Freinet et Paulo Freire, nous souhaitons aborder un nouveau thème commun aux deux éducateurs : l’éducation conscientisante (ou conscientisation). Le terme de conscientisation (conscientização) a été créé au Brésil par une équipe de professeurs de l’Institut Supérieur des Études dans les années 1960 puis Paulo Freire mit ce concept au cœur de sa pratique pédagogique et de ses œuvres écrites telles que la Pédagogie des opprimés rédigée lors de son exil au Chili en 1968. Il ne nous semble ni inapproprié ni anachronique d’utiliser l’adjectif conscientisante pour qualifier la pédagogie que Célestin Freinet développa dès les années 1920. Bien au contraire. En effet, le pédagogue français visait avant tout un éveil critique des consciences sociales des élèves, des parents et des enseignants en vue de transformer radicalement la société inégalitaire dans laquelle ils vivaient. Nous illustrerons notre propos à partir d’un petit dossier documentaire cohérent composé d’articles rédigés par Célestin Freinet (Freinet 1932a, b et c) et de textes écrits et illustrés par des enfants (EGJS 1932) autour de la question du chômage en 1932. Nous commenterons ces textes en nous appuyant sur des extraits de l’œuvre de Paulo Freire disponible en français autour du thème de la conscientisation.

1. Les enfants et le chômage : entre silence et incompréhension

Dans un article intitulé « L’École Prolétarienne et la Crise », publié en février 1932 dans la revue L’Imprimerie à l’École, Célestin Freinet dénonce l’absence du traitement de la question du chômage dans la pédagogie officielle et dans les grandes revues pédagogiques. Freinet constate également le silence des élèves sur cette question : « Les enfants, même entraînés à l’expression libre, ne parlent pas trop de cette misère qui ne les touche que subconsciemment, pourrions-nous dire ». Dans certains cas, c’est la fierté qui remplace ce silence comme l’écrivait Roger Gauthier, instituteur de Roubaix, aux élèves de Freinet : « Mes enfants d’ouvriers et il y en a qui, s’amaigrissant, ont la fierté de me dire : ‘Non, Monsieur, je n’ai pas faim… chez moi on mange beaucoup. Et je sais que c’est faux » (Freinet 1932b, p.138 n.1). Dans d’autres cas, quand la souffrance surgit derrière le silence et la fierté, les enfants font fasse à l’incompréhension des enseignants comme le laisse entendre ce récit publié dans la revue enfantine Le Babillard (Gironde) : « Dans une école de Bordeaux la maîtresse faisait une leçon. Elle vit tout à coup une fillette pâlir, pâlir d’une façon inquiétante. Elle l’importa chez elle à demi évanouie. Elle lui donna un peu d’eau de Carmes et lui dit : – Je vais te faire une infusion. – Non. Madame, répondit l’enfant, je n’ai pas mal à l’estomac… J’ai faim. Le papa est chômeur, et il y a dix enfants » (p.138 n.1).
Ici, Célestin Freinet décrit une situation dans laquelle les enfants souffrent sans vraiment être conscients des raisons et des causes de leur souffrance. Cette question de la compréhension consciente des élèves revient à deux reprises dans l’article : le pédagogue français évoque une misère « qui ne les touche que subconsciemment » (p.138) et des enfants qui « sans sentir toujours consciemment l’iniquité sociale en souffrent pourtant déjà profondément dans leur chair et dans leur esprit » (p.139). Cet état de fait se rapproche de ce que Paulo Freire appelle la « conscience primaire » dans son ouvrage L’Éducation : pratique de la liberté : « [la conscience primaire] se caractérise par la polarisation des centres d’intérêt de l’homme autour des aspects les plus végétatifs de sa vie. Son champ de perception est strictement limité à ces préoccupations élémentaires, à ce qui est vital pour lui, biologiquement parlant » (Freire 1971a, p.59) ; « l’appréhension des problèmes qui se situent en dehors de sa sphère biologique échappe à l’homme dont la conscience est au stade primaire. Il en résulte qu’il est incapable de saisir la majorité des problèmes qui se présentent à lui » (p.60) ; « ce que nous voulons exprimer par conscience primaire, c’est une limitation de son domaine de connaissance, une imperméabilité face aux affrontements qui dépassent le cadre de son orbite végétative. C’est dans ce sens et seulement dans ce sens que la conscience primaire empêche tout engagement de l’homme dans son existence. Juger devient plus difficile. Les lignes et les contours des choses, des difficultés, tout est confusion » (p.60). Ainsi, dans l’exemple de Célestin Freinet, les jeunes écoliers souffrent de la faim et n’ont pas encore accès à la connaissance des raisons profondes de cette situation. Dès lors, l’enjeu pédagogique pour Célestin Freinet est d’accompagner les enfants à dépasser ce niveau de conscience primaire pour les conduire vers le niveau le plus élevé de la prise de conscience : la conscientisation.

2. Vers une éducation conscientisante

Après avoir rappelé la souffrance des enfants engendrée par le chômage qui touche leurs parents, Célestin Freinet expose ses propositions, propositions qui sont le fondement de toute son œuvre pédagogique : « Nous sommes dominés par une fatalité économique contre laquelle seule la force ouvrière luttera efficacement. Notre premier et principal devoir est d’appuyer cette force : en classe, en orientant de notre mieux les enfants vers la compréhension sociale, en les habituant au raisonnement sain, en commençant à former leur esprit critique, en les plongeant toujours davantage dans leur milieu et en les habituant à réagir contre ce milieu - en dehors de la classe en nous mêlant, chacun avec notre tempérament particulier aux luttes sociales, syndicales et politiques qu’une classe pressurée livre à ses maîtres impuissants » (Freinet 1932b, p.139-140). Ainsi, pour Freinet, l’un des objectifs des enseignants est d’amener les élèves vers la « compréhension sociale », c’est-à-dire faire prendre conscience aux élèves des causes réelles et profondes de leur souffrance grâce à leur « esprit critique ». Cependant, la pédagogie de Freinet ne s’arrête pas à cette simple prise de conscience, elle s’ouvre vers l’action car elle doit entraîner les élèves « à réagir contre ce milieu ». La pédagogie proposée par Freinet (orienter les élèves vers la « compréhension sociale », les habituer au « raisonnement sain », former leur « esprit critique », les plonger « toujours davantage dans leur milieu » et les entraîner à lutter « contre ce milieu ») nous semble correspondre en tout point à l’éducation conscientisante telle que Paulo Freire la définit dans la Pédagogie des opprimés : « L’éducation conscientisante devient ainsi un effort permanent par lequel les hommes se mettent à découvrir, de façon critique, comment ils vivent dans le monde avec lequel et dans lequel ils sont » (Freire 1974, p.66) ; « Pour l’éducation conscientisante tâche, humaniste et libératrice, l’important est que les hommes soumis à la domination luttent pour leur émancipation » (p.67) ; « Cette conscientisation, bien entendu, ne doit pas s’arrêter stoïquement à une simple compréhension subjective de la situation, mais au contraire, elle doit préparer les hommes, au plan de l’action, pour la lutte contre les obstacles à leur humanisation » (p.109). Paulo Freire a mis en application cette éducation conscientisante à travers des programmes d’alphabétisation auprès d’adultes en Amérique du Sud et en Afrique. Face au problème du chômage, Célestin Freinet proposa comme outil de conscientisation de faire réaliser par les élèves des enquêtes sociales .

3. L’enquête sociale : un outil de conscientisation
Dans un article intitulé « Le chômage et les enfants » paru dans la revue syndicale L’École émancipée du 17 janvier 1932, Freinet invite ses camarades instituteurs à faire réaliser par leurs élèves une enquête sociale sur le thème du chômage. L’objectif de cette enquête est le suivant : « Nous voudrions essayer d’approfondir un peu ce problème, de connaître, par la plume même des enfants du peuple, toutes les conséquences de la crise que nous subissons afin d’attirer l’attention des éducateurs et des parents eux-mêmes sur une des formes essentielles du vaste problème pédagogique » (Freinet 1932a). Le questionnaire proposé par Freinet est le suivant :

a) Ouvriers :
- Vos parents sont-ils chômeurs ? Travaillent-ils tout le jour ?
- Combien gagnent-ils par semaine ? Se plaignent-ils ? De quoi ?
- Votre vie à vous est-elle plus difficile depuis qu’il y a chômage ? Racontez quelques scènes de la vie de famille montrant les difficultés que vos parents ont pour vous nourrir. Que disent vos parents et comment pensez-vous qu’il devrait être organisé la société pour que disparaisse le chômage ?
b) Paysans :
- Vos parents gagnent-ils moins qu’il y a deux ou trois ans ?
- Donnez quelques prix de produits vendus il y a deux ou trois ans et maintenant.
- À la maison souffrez-vous de cette mauvaise vente des produits ?
- Racontez quelques scènes de votre vie de famille pour montrer les conséquences de ces évènements sur votre vie, sur votre nourriture, sur votre travail ?
- Que pensent, que disent vos parents ? Comment croyez-vous qu’on pourrait mettre fin à une semblable misère ?
c) Si vous-même n’êtes atteint en aucune manière par une de ces formes de chômage, regardez autour de vous et parlez-nous d’une famille de chômeurs. Ou alors, s’il n’y a pas de chômeurs chez vous, essayer d’expliquer cela.
Source : Grande enquête sur le chômage et les enfants (Freinet 1932a)

Ce questionnaire invite les élèves à dresser un état des lieux actuels du chômage dans les campagnes et dans les villes et à décrire ses conséquences sur les vies familiales. Cette enquête permet également aux enfants des milieux épargnés par le chômage de prendre conscience de la pauvreté en allant à la rencontre d’autres familles. Nous pouvons rétrospectivement qualifier cette enquête sociale de conscientisante car elle dépasse la simple prise de conscience des origines et des causes de la pauvreté dont souffrent les familles et les enfants. En effet, les dernières questions de Freinet invitent également les enfants à réfléchir à l’organisation d’une nouvelle société égalitaire : « Comment pensez-vous qu’il devrait être organisé la société pour que disparaisse le chômage ? » et « Comment croyez-vous qu’on pourrait mettre fin à une semblable misère ? ». Ainsi, Freinet est parti du constat que les enfants souffraient de la misère sans en comprendre les causes, à travers l’enquête sociale conscientisante, les élèves prennent maintenant connaissance des causes profondes de leur souffrance et cette connaissance leur permet d’élaborer eux-mêmes des solutions pour transformer ce monde inégalitaire. Paulo Freire utilise les termes d’objet et de sujet pour expliquer ce changement radical de point de vue opéré par la conscientisation : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l’état d’objets, d’êtres dominés, et deviennent des sujets de l’histoire » (Freire 1974, p.153) ; « Pour cette raison même, la conscientisation est engagement historique. Elle est conscience historique : elle est insertion critique dans l’histoire, elle implique que les hommes assument le rôle de sujets qui font et refont le monde » (Freire 1971b, p.21). Ainsi, les élèves de Freinet sont passés du statut d’objets, c’est-à-dire d’êtres dominés par des forces qu’ils ne peuvent comprendre, à celui de sujets capables de comprendre leur milieu et d’agir pour le transformer. Pour Paulo Freire, la pédagogie conscientisante est porteuse d’espoir car elle permet d’envisager un futur différent : «  L’éducation conscientisante, n’acceptant ni un présent "bien organisé" ni un futur prédéterminé, s’enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire. L’éducation conscientisante n’est pas un fixisme réactionnaire, c’est un futurisme révolutionnaire. C’est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d’espérance  » (Freire 1974, p.67). 
L’éducation conscientisante que propose Célestin Freinet ne s’adresse pas uniquement aux enfants, en effet, la pédagogie de Freinet doit secouer également les consciences des parents et des enseignants. Ainsi, Freinet rappelle avant de lancer sa grande enquête sur le chômage qu’il s’agit aussi « d’attirer l’attention des éducateurs et des parents eux-mêmes » (Freinet 1932a). Concernant les enseignants, nous avons vu que Freinet à travers des récits écrits par des enfants mettait en avant l’incompréhension de certains face à la misère qui touchait les enfants des classes populaires. L’objectif de Freinet est de faire émerger ces questions sociales auprès des enseignants pour que ces derniers s’engagent dans la lutte : « Les éducateurs qui, eux, ne travaillent pas dans une tour d’ivoire, fermeront-ils plus longtemps les yeux, de crainte de déplaire : ne diront-ils pas courageusement que l’action sociale est le premier devoir des éducateurs populaires ? » (Freinet 1932b, p.139). Dans de nombreux articles, Freinet attribue à sa pédagogie cet objectif de conscientiser les élèves et à travers-eux leurs enseignants : « Notre effort commun pour la régénération de l’Enseignement n’aura pas été inutile s’il a contribué à donner aux élèves quelques velléités de libération et aux maîtres une idée plus précise de leur rôle dans la société capitaliste » (Freinet 1927).

4. Les écrits des enfants : entre tristesse, désespoir, débrouille et solidarité

En plus de ce questionnaire, Célestin Freinet encourage également les instituteurs à faire écrire par leurs élèves des textes autour de cette question sociale : « Nous formulons le questionnaire ci-dessus pour vous donner une idée des diverses questions auxquelles la Gerbe voudrait être renseignée. Mais nous ne vous demandons de répondre par oui ou par non. Tournez la page ou écrivez sur une page supplémentaire et faites-nous quelque long récit » (Freinet 1932a) Freinet précise que les résultats de l’enquête et ces récits « seront publiés dans les dans La Gerbe dès le numéro de janvier » (Freinet 1932a). Dans un nouvel article de L’École émancipée publié le 17 avril 1932, Freinet donne des nouvelles de la publication des résultats de l’enquête : « Le 6e numéro de La Gerbe contient, outre ses rubriques régulières de poésies, pièces de théâtre, contes, etc… le début des réponses à notre enquête sur Le chômage et les enfants » (Freinet 1932c). Malheureusement, nous n’avons pas pu avoir accès à ces numéros de la revue La Gerbe. Cependant, une partie des textes libres et des illustrations réalisées par les enfants à l’occasion de ces enquêtes lancées par Freinet ont été compilés et publiés dans la revue enfantine Extraits de la Gerbe et des Journaux scolaires en mai 1932 avec pour simple titre Chômage (EGJS1932). Les réalisations viennent de France (Nord, Gironde, Alpes-Maritimes), mais aussi d’Allemagne, envoyées par les correspondants des classes françaises. C’est l’ensemble des conséquences du chômage et de la misère qui sont abordées par les enfants : l’extrême pauvreté, la faim, les vêtements usés, les pleurs, le désespoir, l’alcoolisme, la débauche des cabarets, les violences conjugales, les suicides, la délinquance, l’abandon scolaire, la mendicité des enfants, etc. À travers leurs expériences, des enfants construisent leur propre définition du chômage : « le chômage est ce qu’on appelle la misère des hommes » (EGJS 1932, p.1), « malgré mes onze ans, je comprends que le chômage c’est la ruine au foyer » (EGJS 1932, p.19). À travers ces textes transparaît aussi la débrouille tels ses enfants allemands qui s’improvisent violoniste et accordéoniste pour récolter l’argent nécessaire à la réparation de leurs souliers. La solidarité est également présente. Ainsi, un élève dont la famille n’est pas touchée par le chômage raconte que sa mère donne du pain aux enfants d’une famille voisine pauvre. Les causes de la misère sont également évoquées tels ces patrons qui baissent les salaires et les services municipaux qui se montrent impuissants. Les inégalités sont également montrées du doigt : « Un homme m’a dit : ‘S’il y avait la guerre, il y aurait du travail ! ‘S’il y avait la guerre… Gros richard, va, tu ne t’en fais pas toi, tu n’as qu’à aller au coffre-fort » (EGJS1932, p.19). Des élèves avancent également des solutions pour sortir du chômage : « Mon idée c’est que nous devrions acheter beaucoup, beaucoup, alors les usines fonctionneraient » (EGJS 1932, p.19). Des élèves proposent également de s’organiser collectivement pour mener des actions concrètes tel cet enfant de la classe de Freinet dans les Alpes-Maritimes : « Petits camarades, rassemblons toutes nos tirelires pour venir aider ces papas et ces mamans qui souffrent. Nous aurons fait une bonne action » (texte cité dans L’Éducateur prolétarien, janvier 1933, n°4, p.205).

5. L’enquête sur le chômage et la question de la propagande idéologique

Cette enquête sociale conscientisante réalisée au début de l’année 1932 n’a pas été sans conséquence sur la carrière de Célestin Freinet. En effet, c’est après avoir pris connaissance de cette enquête que l’Inspecteur académique écrivit en décembre 1932 : « la correspondance inter-scolaire doit-elle servir à poser des questions d’ordre politique et social et à préparer une certaine propagande ? » ; « on trouve chez M. Freinet une séparation insuffisante de l’idéal politique et social du citoyen de celui de l’éducateur » (Lafon 2006, p.36). La propagande, dans le sens de manipulation des élèves, est incompatible avec l’éducation conscientisante. Manipuler les élèves serait les rabaisser au rang d’objets comme le souligne Paulo Freire : « Prétendre les libérer sans les faire réfléchir sur leur propre libération, c’est les transformer en objets que l’on doit sauver d’un incendie. C’est les faire tomber dans le piège de la démagogie et les transformer en masse de manoeuvres » (Freire 1971a, p.44-45). Francisco C. Weffort aborde également la question de la propagande dans la préface qu’il rédigea de l’ouvrageL’Éducation, pratique de la liberté de Paulo Freire : « Conscientiser ne signifie pas, en aucune façon, faire de la propagande idéologique ou proposer des mots d’ordre. Si la conscientisation ouvre le chemin à l’expression des revendications sociales, c’est parce que celles-ci sont des composantes réelles d’une situation d’oppression » (Weffort 1971, p.17). Ainsi, les conséquences du chômage décrites par les enfants dans La Gerbe en 1932 ne sont pas le fruit de la propagande de Freinet mais d’une réalité sociale. L’instituteur a simplement encouragé les élèves à comprendre le pourquoi de cette réalité. C’est cette dernière question qui est insupportable pour les détenteurs du pouvoir : « Aucun ‘’ordre’’ oppressif ne supporterait que tous les opprimés se mettent à dire ‘’pourquoi’’  » (Freire 1974, p.69).

Conclusion et perspectives

Aujourd’hui, l’œuvre pédagogique de Célestin Freinet est surtout connue et reconnue à travers différentes techniques qu’il a contribuées à développer : texte libre, travail individualisé, correspondance scolaire, journal scolaire, etc. Le pédagogue français a très tôt mis en garde les éducateurs sur le risque de considérer uniquement les aspects techniques de sa pédagogie sans se préoccuper des objectifs politiques et sociales de l’éducation populaire qu’il voulait répandre : « L’étude du cinéma et de la radio scolaire, de l’imprimerie à l’école et autres techniques nouvelles ne sont pas, par elles-mêmes, révolutionnaires. Ce ne sont là que des techniques qui, comme toutes les grandes découvertes humaines, peuvent aussi bien servir à des fins mercantiles et capitalistes qu’à une élévation libératrice. C’est pourquoi ce serait une erreur de la part des révolutionnaires d’étudier et de perfectionner ces techniques en elles-mêmes sans rattacher leurs recherches au grand problème d’éducation prolétarienne que nous avons essayé de définir » (Freinet 1929). À la fin de cette mise en garde, Freinet attribue à l’éducation populaire deux objectifs fondamentaux qui relèvent de l’éducation conscientisante telle que la concevait Paulo Freire : « Nous aiderons le peuple à se forger un idéal socialiste qui fera mieux sentir chaque jour l’iniquité sociale. À nos collègues, l’étude des techniques éducatives fera toucher du doigt les réalités de la lutte de classe ; elle les amènera à souhaiter également – et à vouloir – un régime qui permette enfin l’élévation prolétarienne » (Freinet 1929). Les premiers camarades de Freinet s’engagèrent avec lui dans cette pédagogie conscientisante. C’est le cas de cet instituteur de Roubaix qui fit travailler ses élèves sur les grandes grèves en 1935. Les élèves partirent à la rencontre des grévistes et des manifestants et en parlèrent également dans leur famille. Ces rencontres donnèrent lieu à la rédaction de textes et à la réalisation de dessins qui ont été regroupés et publiés dans La Gerbe sous le titre de Grèves. Un autre instituteur, Roger Gauthier, proposait dans la revue L’Éducateur prolétarien (n°4, 1934, p.188) des exercices de mathématiques en lien avec les conditions de vie difficiles des élèves : « Le régime actuel est tel que les 9/10 de nos problèmes sont orientés vers l’argent. Notre fichier doit tenir compte aussi de cet aspect de la question. Mais nos élèves ne sont pas des capitalistes : au lieu de leur demander "quel capital faut-il pour ...". Posons-leur des problèmes du genre de celui évoqué par Gris-Grignon dans La Gerbe n°30 : Un mineur gagne 26 fr. par jour, mais il ne travaille que 20 jours par mois, son salaire réel est donc 26 x 20 / 30 = 17 fr. par jour. Ce problème peut être continué : tel jour, il a acheté 1 pain, 1 l. de vin, 1 livre de pot-au-feu, 1 morceau de savon, 1 paire de sabots. A-t-il gagné suffisamment ? On sait que nos camarades du Syndicat unitaire de l’Hérault ont commencé un travail intéressant sur ces problèmes prolétariens. Je crois qu’ils préparent pour 1934-35 une suite dans l’École Émancipée. Nous serons les premiers à nous en réjouir ; de tels essais, même imparfaits, sont infiniment plus profitables que des cours types, du genre classique, fussent-ils très soignés, rabotés, polis, gradués et léchés  ». Cette manière d’aborder les mathématiques s’inscrit - tout comme les enquêtes sociales - dans un projet de conscientisation des élèves.

Aujourd’hui, les initiatives qui émergent autour d’Irène Pereira pour faire mieux connaître l’œuvre de Paulo Freire et la pédagogie critique en France nous encouragent à relire Freinet et à retrouver les outils conscientisants que lui et ses camarades développèrent pour éveiller la conscience sociale des élèves, des parents et des enseignants.

Références bibliographiques :

EGJS = Extraits de la Gerbe et des journaux scolaires
1932 : Le Chômage, dans : Extraits de la Gerbe et des journaux scolaires n°40, mai 1932.

Freinet, Célestin
1927 : « Notes de pédagogie révolutionnaire »L’École émancipée, n°10, 27 novembre 1927, p.152.
1929 : « Notes de pédagogie nouvelle révolutionnaire : vers une méthode d’éducation nouvelle pour les écoles populaires »L’École émancipée n°26, 24 mars 1929, p.420-421-422.
1932a : « Le chômage et les enfants », L’École émancipée n°17, 17 janvier 1932, p.272.
1932b : « L’École prolétarienne et la crise »L’Imprimerie à l’École n°49, février 1932, p.137-140.
1932c : « Pour le développement de la gerbe », L’École émancipée n°29, 17 avril 1932, p.453.

Freire, Paulo
1971a : L’éducation pratique : pratique de la liberté, Paris, éditions du Cerf [version originale : 1967].
1971b : Conscientisation, Recherche de Paulo Freire, INODEP.
1974 : Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution, Paris, éditions Maspero [rédigée en 1968].

Lafon, Delphine
2006 : Célestin Freinet ou la révolution à l’école, édition ICEM-Pédagogie Freinet, 2006.

Weffort, Francisco C.
1971 : « Éducation et politique », préface de l’ouvrage L’éducation pratique : pratique de la liberté de Paulo Freire.

Annexe: 

Parmi les outils de conscientisation développés par Célestin Freinet et ses camarades, nous pouvons également ajouter la production de films sociaux tels que Prix et Profits. La pomme de terre. Ce court métrage réalisé par Yves Allégret en 1932 - avec comme acteurs Pierre Prévert et Jacques Prévert a été produit par la Coopérative de l’Enseignement Laïc (CEL) fondée et dirigée par Freinet qui vend le matériel à destination des enseignants (imprimerie, fichiers, films, revues enfantines, etc). Ce film oppose la misère des producteurs et la richesse des grossistes et des patrons des magasins de vente parisiens.


Ce film a fait l’objet d’une présentation complète lors de sa sortie par R. Boyau dans L’Éducateur Prolétarien n°1, octobre 1932 (p.39-42) :
https://www.icem-freinet.fr/archives/ep/32-33/32-1/ep-1-32.htm#39.

On trouvera également beaucoup d’informations sur ce film dans l’ouvrage de Michel Barré, Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps. Tome I : Les années fondatrices (1896-1936) : http://www.amisdefreinet.org/barre/

 

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Pratiquer la pédagogie critique à l’université

 

 

Comment est-il possible de mettre en oeuvre une pédagogie critique à l’université ?

 

(texte de présentation écrite de la pédagogie critique dans le cadre du stage “Pédagogie dans le supérieur”, organisé par Sud éducation, les 13 et 14 mars 2017, à la Bourse du travail de Paris)

 

Origine et développement de la pédagogie critique dans le monde:

 

Méconnue en France, la pédagogie critique est issue de l’oeuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire et s’est développée dans différentes aires géographiques hors de l’école et à l’école, à tous les niveaux du système d’enseignement et dans toutes les disciplines scolaires et universitaires.

 

Depuis les années 1980, la pédagogie critique a connu de multiples développements dans les pays de langues ibériques et anglaise suivant en cela les débats académiques et militants. Dans ces langues, se présenter comme un pédagogue critique ou ajouter “critique” à une approche théorique et/ou pédagogique signifie une prise de parti de l’enseignant en faveur d’une analyse critique radicale et contestataire.

 

Influencée à ses débuts par le marxisme de l’école de Francfort, la pédagogie critique a entretenu un dialogue fructueux avec le féminisme. Par la suite, elle a su intégrer des critiques venant du postmodernisme, du multiculturalisme, de la pensée décoloniale, queer, de l’intersectionnalité…

 

Le contexte universitaire:

 

Mettre en oeuvre une pédagogie critique à l’université est plus aisé sans doute en TD que dans un cours magistral en amphi.

 

La pédagogie critique nécessite d’abord une réflexion sur soi - sur sa propre position sociale - et sur les profils sociologiques des étudiants, de manière à lutter contre les privilèges sociaux, la reproduction des inégalités sociales et contre les discriminations.

 

Une séance reposant sur la pédagogie critique favorise l’interaction entre l’enseignant et les étudiants et également entre les étudiants eux-mêmes.

 

- L’expérience sociale vécue: un point de départ

 

La pédagogie critique prend souvent appui, comme point de départ, sur l’expérience vécue des sujets, que ce soit celle de l’enseignant-e ou celle des étudiant-e-s. Cette expérience sociale porte en particulier sur des situations vécues de discriminations sociales.

 

- La problématisation: la construction d’un rapport critique au savoir

 

La fonction de l’enseignant-e consiste en particulier à problématiser cette expérience vécue et ainsi à favoriser un rapport au savoir critique de la part des étudiant-e-s

 

- La découverte de savoirs critiques et la contextualisation sociale

 

La pédagogie critique favorise la mise en contact des étudiants avec des approches critiques. Celles-ci sont en particulier orientées vers la contextualisation sociale des savoirs. Ce sont des approches qui permettent aux étudiant-e-s de mieux comprendre le monde qui les entoure, de faire des liens entre les savoirs académiques et la réalité sociale.

 

- L’échange dialogique: sortir de la culture du silence

 

Une pédagogie critique à l’université encourage les étudiant-e-s à sortir de la culture du silence: poser des questions, formuler des objections…

 

- Au-delà de l’espace de la classe: l’enquête de conscientisation

 

La pédagogie critique invite à réaliser des exercices qui permettent la mise en lien des savoirs académiques et de la réalité sociale. Cela peut consister à mener de petites recherches, des enquêtes ou des observations sur des situations de la vie sociale en lien avec les savoirs académiques.

 

 

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Projets sur Paulo Freire et la pédagogie critique dans le monde

 

Il existe des dizaines de projets de par le monde se référant à Paulo Freire. Il sont très nombreux en Amérique latine, en Amérique du Nord, en Europe et en Afrique.

 

Voici quelques uns parmi les principaux :

 

Amérique Latine :

 

Au Brésil :

 

Instituto Paulo Freire - http://www.paulofreire.org/

 

L'institut anime la communauté UniFreire (http://www.paulofreire.org/unifreire) qui réunit les institutions qui dans le monde prétendent continuer l'héritage de Paulo Freire. Il publie le bulletin de la communauté Unifreire (http://boletim.unifreire.org/edicao07/) et organise le Forum International Paulo Freire. On peut suivre les activités à partir d'une page Facebook ( https://www.facebook.com/universitas.paulofreire )

 

Centre de recherche Paulo Freire de Récif - http://www.paulofreire.org.br/

 

Nicaragua : Université Paulo Freire - http://www.upf.edu.ni/

 

Amérique du Nord :

 

Aux Etats-Unis :

 

- L'institut Paulo Freire de UCLA - http://pfiucla.blogspot.fr/

 

- Paulo Freire democratic project (Chapman) - http://www.chapman.edu/ces/research/paulo-freire/

 

( L'institut est porté par Peter Mc Laren. Il existe également un Institut Peter McLaren au Mexique :

Fondacion Peter McLaren - http://fundacionmclaren.com/fundacionmclaren/)

 

Canada :

 

Centre Paulo Freire (UQUAM) - https://politique.uqam.ca/etudiants/ressources-academiques/155-centre-paulo-freire.html

 

The Freire Project - http://www.freireproject.org/ (Publie l'international journal of Critical Pedagogy- https://libjournal.uncg.edu/ijcp )

 

Europe :

 

Allemagne – Paulo Freire Koopération e.V - http://www.freire.de/

 

Allemagne – Institut Paulo Freire de Berlin - http://www.paulofreireberlin.org/

 

Angleterre : FreireInstitute (University of Central Lancashire) - http://www.freire.org/

 

(Organise une conférence internationale Paulo Freire depuis 2014 : http://www.paulofreireconference.com/index.php/ipfc/education-transformativepractice )

 

Autriche : Paulo Freire Zentrum - http://www.pfz.at/

 

Espagne : Rhizome Freire - http://www.rizoma-freireano.org/

Italie : Institut Paulo Freire - http://paulofreire.it/

 

Pays Bas – Centro Paulo Freire (University of Amsterdam) -

http://www.vu.nl/en/about-vu-amsterdam/faculties-and-institutes/cpf/index.aspx

 

Portugal : Institut Paulo Freire de Portugal - http://www.ipfp.pt/portal2/

 

Afrique :

 

Afrique du Sud (Université du Kwazulu Natal) - http://cae.ukzn.ac.za/PauloFreireProject.aspx

 

 

Les projets autour de la pédagogie critique : Voici quelques projets collectifs sur la pédagogie critique:

 

 

Institute  for Critical Pedagogy - The Global Center for Advanced Studies (New York): La pédagogie critique est l'un des dix champs de recherche de cette institution qui invite à intervenir des philosophes de renommés internationale - URL: https://www.facebook.com/GCAS-Institute-for-Critical-Pedagogy-491029741005875/ (Site: https://globalcenterforadvancedstudies.org/institute-of-critical-pedagogy-2/

 

Institue for Critical Educations Studies (Canada) - http://blogs.ubc.ca/ices/

 

Journal for critical education and policy studies (UK) - http://www.jceps.com/

 

Radical Pedagogy (revue USA) - http://www.radicalpedagogy.org/

 

Radical Teacher (revue USA) - http://radicalteacher.library.pitt.edu/ojs/index.php/radicalteacher/issue/archive

 

Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies (Canada - Fondée par Henry Giroux) - http://reviewepcs.mcmaster.ca/ (Revue Classée par l'AERES)

 

Critical Education (Revue Canada) - http://ices.library.ubc.ca/index.php/criticaled

 

Depuis 2011 : Conférence Internationale sur la pédagogie critique (http://icce-2016.weebly.com/ )

 

Depuis 2014 : Conférence international sur la philosophie de l'éducation et la pédagogie critique – organisée par la société de philosophie de Grande Bretagne - http://www.philosophy-of-education.org/events/3rd-international-conference-on-critical-pedagogies-and-philosophies-of-education

 

Depuis 2015 : Rencontre Internationale de pédagogie critique d'Amérique latine - http://encuentrodepedagogiacritica.blogspot.fr/search/label/2doEIPCAL

 

 

 D'autres revues universitaires, y compris classées, de langues anglaise, espagnole ou portugaise accueillent des articles de pédagogie critique. C'est le cas par exemple en langue anglaise de: Pedagogy, Culture and Society ; Journal of education for teaching; Educational philosophy and Theory...

 

 

 

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La charte de São Paulo

 

 

2017 : voici 20 ans que Paulo Freire est décédé. L'année qui a suivi sa mort un forum international s'est réuni à São Paulo et a rédigé une charte qui réunit la communauté de ceux qui se reconnaissent dans l'oeuvre de Paulo Freire :

 

(Texte fédérant le réseau international UniFreire)

 

Nous participant de la première rencontre internationale du Forum Paulo Freire, réunis à São Paulo (Brésil), du 28 au 30 avril 1998, inspirés par l'héritage de Paulo Freire, nous avons signé un engagement vis-à-vis des thèses et des principes suivants :

 

1. Nous mettre à disposition des luttes des victimes de toutes les formes d'oppression et d'exclusion, dans toutes les formations sociales de la planète, en favorisant et en faisant tout pour, à travers le dialogue et l'action solidaire, leur reconnaître une voix et un espace, dans le sens de la promotion de leur participation dans les processus decisionnels et de l'implantation de politiques qui cherchent l'inclusion de tous à une citoyenneté critique.

 

2. Favoriser la critique de toute forme de mystification, de déformation ou d'usages indus de l’œuvre de Paulo Freire, que ce soit par la banalisation de ses principes et idées, que ce soit par la proclamation opportuniste et « légitimatrice » de politiques et d'initiatives qui, dans la réalité, se retournent contre les intérêts des opprimés et des exclus.

 

3. Reconnaître et respecter l’altérite, les identités spécifiques, la diversité culturelle et la pluralité des conceptions, du moment qu'elles ne sont pas attentatoires aux droits humains, fondés sur les principes que la démocratie ne se construit pas sur l'homogénéité et le consensus et que la richesse culturelle de l'humanité n'avance que quand les différences sont respectées et préservées.

 

4. Fournir, aux victimes de l'oppression, de toutes les formes de discrimination et d'exclusion, la solidarité qui doit présider aux relations humaines, les politiques sociales promotrices du bien-être de tous et l'inclusion de la majorité des segments sociaux pauvres et discriminés du monde, refusant le projet de société et d’État néolibéraux, qui sacrifient à la compétitivité du marché, à la priorité économique et à la société excluante, l'égalité des droits et les conséquences universelles des bénéfices de la civilisation.

 

5. Défendre, avec les gouvernements, en particulier dans les pays à fort taux d'analphabétisme, des politiques prioritaires d'éducation des jeunes et des adultes, en premier lieu, avec pour base le principe selon lequel c'est un droit inaliénable de tout être humain, indépendamment de l'âge, que l'accès et la réussite d'une éducation basique de qualité et en second lieu l'idée que dans l'histoire de l'humanité aucune nation n'est parvenue à universaliser l'éducation basique des enfants et des adolescents sans, en même temps, favoriser l'éducation des jeunes et des adultes.

 

6. Prendre l'oeuvre de Paulo Freire comme une référence pour continuer et avancer la réflexion et le renforcement des luttes des opprimés, comme potentialisation de perspectives, comme instrument permanent de dialogue avec le monde, avec les femmes et les hommes, refusant une quelconque orthodoxie ou utilisation de ses principes et idées comme des « recettes » ou des modèles de manière à entamer la dialectique de sa permanente réinvention épistémologique, méthodologique et praxéologique, de son incessante actualisation de la « lecture du monde », transformée par les avancées technologiques et par les processus de restructuration sociale – utiliser cet héritage comme modèle cela signifierait trahir l'orientation même de Paulo Freire, qui souligne les processus et non les produits.

 

7. Valoriser l'école publique et gratuite à tous les niveaux comme espace et instrument d'organisation des réflexions sur les déterminisme naturels et sociaux, de manière à favoriser les interventions de tous au sein de ces déterminismes dans le sens de la construction de sociétés solidaires, démocratiques et justes.

 

8. Lutter pour la garantie de l'expression et l'implantation d'initiatives éducatives de la société civile organisées, dont la richesse des expériences fait signe vers l'incorporation de degrés d'informalités et de débureaucratisation des systèmes formels d'enseignement, en priorisant, dans les deux cas, les politiques de formation continue des éducateurs et des apprenants, inscrit dans le champs de la pédagogie critique.

 

9. Mobiliser tous les efforts dans la construction de projets pédagogiques alternatifs au projet néolibéral et toute proposition qui porte atteinte à l'éducation, à la science et à la culture comme processus de conscientisation et de transformation du monde ou qui privilégie la suprématie scientifico-technique sur les valeurs éthiques de vivre ensemble, en promouvant et en stimulant, la création d'espaces d'action/réflexion sur les nouvelles formes d'exclusion résultant de la production et de la manipulation de nouvelles connaissances scientifiques et des nouvelles technologies.

 

10. Cartographier les mouvements sociaux populaires, gouvernementaux et non-gouvernementaux, qui possèdent des proximités avec les principes freiristes, dans le sens de stimuler leur intégration au Forum Paulo Freire, soit par l'incorporation de leurs représentants, soit par la thématisation de leurs buts, stratégies et conquêtes, le transformant en un centre de référence, en un espace de systématisation des réflexion sur son histoire de luttes et en un instrument d'agrégation et d'articulation de ses agents et acteurs.

 

11. Garantir, dans le forum Paulo Freire, que soit réalisé périodiquement, l'expression de la pluralité des expériences, faisant en sorte que les synthèses ne compromettent les identités des mouvements, ni de leurs formes spécifiques de lutte en défense des victimes de toutes les formes d'oppression, de discrimination et d'exclusion.

 

12. Travailler les possibilités d'alliances et de partenariats qui viabilisent les engagements contenus dans cette charte, aussi bien avec l'usage des réseaux de communication d'informations et d'échange d'expériences de la communauté, des mouvements populaires et des membres du Forum Paulo Freire.

 

São Paulo, 30 avril 1998

Rencontre international du forum Paulo Freire

 

 

 

 

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La pédagogie de l'inconfort

 

Les enseignants qui s'appuient sur des contenus critiques peuvent faire face à des résistances de la part de leurs élèves ou leurs étudiants qui ont du mal, psychologiquement, à accepter les contenus enseignés. C'est une question qui a été abordée dans plusieurs écrits sur le sujet.

 

Enseigner Bourdieu à des élèves socialement dominés

 

Plusieurs écrits laissent apparaître les difficultés que rencontrent les enseignants de SES lorsqu'ils abordent l’œuvre de Bourdieu en classe. Cela n'est guère étonnant dans la mesure où cet auteur considère sa sociologie comme opérant un dévoilement qui, comme la psychanalyse, provoque des résistances.

 

Ce sentiment de résistance est souligné au début de l'ouvrage Pays de Malheur, où Younes Amrani rappelle à Stéphane Beaud comment il n'a pas bien vécu le discours de son enseignant sur Bourdieu au lycée.

 

C'est les mêmes difficultés que met en scène Fabien Truong dans son article « Enseigner Bourdieu dans le 93 ». En effet, les élèves voient dans le discours de Bourdieu, la marque d'un fatalisme qui les conduiraient à l'échec scolaire.

 

De son côté, Fabien Truong essaie, au contraire, de leur montrer que c'est en connaissant ce qui les détermine qu'ils peuvent agir et qu'il existe tout de même des exceptions statistiques : ce que Bourdieu appelait des « miraculés scolaires ».

 

C'est pourquoi certains enseignants font suivre leur cours sur Bourdieu d'une partie consacrée aux réussite scolaires paradoxales, en s'appuyant par exemple sur l'oeuvre de Bernard Lahire.

 

Enseigner la « race » et le « genre » à des étudiants socialement privilégiés

 

Au contraire, d'autres enseignants en France ou aux Etats-Unis se plaignent de se heurter aux résistances des étudiants socialement privilégiés de par leur position dans le système de genre ou racial.

 

C'est le cas abordé par exemple par Juanita Cleaver Simmons, qui analyse ses difficultés d'enseignante afro-américaine à faire cours sur le « racisme » à de futures enseignantes (« blanches » issues de classes moyennes), qui seront affectées dans des écoles urbaines (écoles de quartiers populaires de centre ville avec beaucoup d'élèves racisés).

 

Elle explique dans son article comment elle a surmonté les difficultés liées à cela en donnant une place aux expériences de domination sociale vécues également par ses étudiantes et en leur permettant également de les exprimer dans la salle de classe.

 

Pédagogie de l'inconfort et pédagogie « safe »

 

Il est possible de noter que, dans la littérature Nord-Américaine, un autre débat est assez présent. Il s'agit de savoir si l'enseignant-e doit viser à faire de sa classe un espace « safe » ou s'il/elle doit assumer la part d'inconfort que semble impliquer le fait d'aborder la question des rapports sociaux d'oppression.

 

Ceux qui sont favorables à l'idée que la classe doit être un espace « safe » font valoir que celle-ci doit éviter de reproduire la violence sociale qui existe par ailleurs dans la société. Ainsi, l'enseignant-e doit mettre en place un cadre qui réduise la violence lorsque la question des oppression est abordée. Mais, le risque est alors, en poussant cette logique à son extrême, d'éviter d'aborder les sujets socialement violents pour éviter l'inconfort des étudiants.

 

D'autres pédagogues critiques considèrent que l'inconfort est inhérent au fait d'aborder la violence sociale. L'inconfort serait la conséquence de vérités qui sont difficiles à accepter. L'objection est alors que l'enseignant risque de braquer les étudiants et de les rendre sourds à son discours : ce qui serait contre-productif.

 

Néanmoins, certains font remarquer que ces thématiques génèrent nécessairement des réactions violentes qui constituent une étape inévitable de la prise de conscience. Cette étape de résistance se situe entre la conscience naïve et la conscience critique. L'étudiant-e passe par un moment de crise car il/elle est confronté-e à des informations qui remettent en question ses préjugés sur le sujet : il/elle est confronté-e à une « dissonance cognitive ». Il s'agit donc d'une réaction psychologique normale. Mais, ce processus de prise de conscience, pour être réussi, doit aboutir à une redéfinition de soi dans laquelle ces nouvelles informations ont été intégrées.

 

Références :

 

Andrew Anastasia, « Teaching discomfort », Thesis of Philosophy, 2015. URL : http://dc.uwm.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1858&context=etd

 

Amrani Younes et Beaud Stéphane, Pays de malheur, Paris, La Découverte, 2005

 

Barrett, B. (2010). "Is “safety” dangerous? A critical examination of the classroom as safe space", The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,

 

Cleaver Simmons Juanita, « Neutralizing Resistance to Critical Pedagogy in Teacher Preparation: A model for pre-service teacher preparation programs » (2008). URL : http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/275549/9730001/1291751835397/Simmons_UCEA2008.pdf?token=l2pSHyHTXLmpYJhV6ip6Bt0qvrY=

 

Hardiman R et Jackson B, « Conceptual fondations for Social Justice Courses », Teaching for Diversity and Social Justice, Routledge, 1997. URL : https://books.google.fr/books?id=V-BEnvaodCoC&pg=PP9&hl=fr&source=gbs_selected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=false

 

Lahire Bernard, Tableaux de Famille, Paris, Gallimard/Seuil, 1995.

 

Truong Fabien , « Enseigner Pierre Bourdieu dans le 9-3 : ce que parler veut dire », Socio-logos [En ligne], 5 | 2010, mis en ligne le 13 avril 2010. URL : http://socio-logos.revues.org/2446

 

 

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La pédagogie critique comme paradigme pédagogique

 

Peter Mayo, professeur à l'Université de Malte, est un théoricien post-colonial et un sociologue de renommée internationale. Il est également un pédagogue critique reconnu dans le domaine de l'éducation des adultes. Il est influencé en particulier par les analyses de Gramsci sur l'hégémonie culturelle.

 

Traduction d'un article de Peter Mayo, publié en 2015, dans European Lifelong Learning Magazine.

Introduction: Une guerre contre les enfants, les jeunes et les adultes

 

Le scénario mondial actuel, caractérisé par la prédominance des principes néolibéraux centrés autour du marché et une vision des personnes réduite à un ou, au mieux, à des êtres à deux dimensions, caractérisés comme producteurs-consommateurs, modifie la nature des cadres d'apprentissage. L'éducation a été transformée d'un bien public en un bien de consommation, et, dans de nombreux cas, en un bien de « consommation positionnel » (La consommation d'un bien positif repose sur le refus de la consommation de ce même bien à d'autres). Les espaces publics où les enfants, les jeunes et les adultes étaient autrefois libres de se déplacer sont constamment privatisés et commercialisés.

 

Plus globalement, les jeunes sont souvent considérés comme des «dégénérés» et comme des « menaces pour la société » dans les médias, les campagnes publicitaires, les films et les critiques de l'école (Giroux, 2001). Ils sont souvent la cible de prédateurs commerciaux qui s'en prennent à leur vulnérabilité de diverses façons, en allant de la légalisation des drogues aux opens bars ou à les encourager à poser pour des images qui excite le désir des adultes. Les enfants sont principalement soumis, dans ce dernier cas, dans les concours de beauté pour enfants (Giroux, 2000). Mais, bien sûr, ce scénario prend des formes différents dans des contextes différents.

 

 Dans de nombreuses parties du monde, la guerre est plus vive tant en termes de bombardements et de dommages collatéraux que de blocus contre l'importation de produits de première nécessité, y compris la médecine, comme dans les guerres en Irak (les deux guerres menées par les deux présidents de Bush) et en Afghanistan, et plus récemment le siège de Gaza. Les enfants et les jeunes figurent parmi les nombreuses victimes dans des guerres telles que celles en Irak. Ils meurent par milliers, ou sont mutilés en permanence, à travers ce qui est perversement nommé « dommages collatéraux ». Ils meurent également à la suite d'effets indirects, tels que la destruction des infrastructures publiques en Irak, lors de la guerre du Golfe de 1991, qui a conduit à la malnutrition et aux maladies mortelles (Giroux & Searls Giroux). Les pédagogues critiques se réfèrent à ces situations engendrées par le complexe militaro-industriel qui a fait du militarisme la solution des conflits mondiaux, causée en partie par l'inégalité d'accès aux ressources mondiales. 

Tous ces aspects, y compris les attaques militaires contre les jeunes et les enfants, figurent dans la littérature de ce que l'on appelle la pédagogie critique (voir Giroux et Searls Giroux, 2004). Cette approche pédagogique met en évidence et démontre le lien entre éducation et pouvoir. Selon Peter McLaren, l'un des principaux représentants de ce champ, la pédagogie critique « s'intéresse fondamentalement à la centralité de la politique et du pouvoir dans notre compréhension du travail des écoles [et j'ajouterais: l'éducation] » (McLaren, 1994) .

 

Un auteur qui a constamment écrit dans cette veine, mettant en évidence les aspects désagréables de ce qui se passe pour les jeunes et les enfants mentionnés ci-dessus, et par extension les adultes, est Henry A Giroux. Il est l'une des figures fondatrices de la pédagogie critique, comme le suggère les citations déjà fréquentes de son œuvre importante. Le leitmotiv de son œuvre, en particulier son travail à partir de la fin des années 90, est qu'une guerre impitoyable est menée contre les jeunes et les enfants. Des exemples d'assauts aussi variés et sans relâche abondent dans ses écrits alors qu'il passe de l'analyse des guerres réelles comme en Irak et en Afghanistan, avec leurs nombreuses causalités, à une analyse de guerres plus subtiles et indirectes, souvent basées sur la classe sociale, le genre et les motifs ethniques.

 

Plus probablement, les représentants de la pédagogie critique discuteront également des guerres menées sur des bases religieuses de nos jours. Et, comme le montre le cas du massacre universitaire kenyan , les jeunes ne sont pas épargnés dans cette guerre implacable car ils n'ont pas été épargnés, dans des guerres différentes par le passé, dans des endroits comme l'école Polytechnique d'Athènes pendant la résistance à la CIA. Le régime fasciste en Grèce, Gwangju en Corée du Sud avec son massacre d'étudiants protestataires, Tripoli, la Libye avec son public d'étudiants protestataires, Montréal avec la tuerie de femmes étudiantes à l'Ecole Polytechnique et la Place Tiananmen avec le célèbre massacre de 1989.

 

Ce sont toutes des situations où les jeunes, représentant la promesse de l'avenir, sont perçus comme une menace pour l'État ou des groupes et des individus, qu'ils soient misogynes, fondamentalistes religieux, colonisateurs ou dirigeants totalitaires (de droite ou de gauche). Un certain nombre de ces tragédies indiquent la présence de ce qui est connu dans la littérature de la pédagogie critique comme « l'État carcéral» caractérisé par une situation dans laquelle les forces répressives de l'Etat priment sur les idéologiques, même si les deux ne peuvent être séparées de manière heuristiques. Dans ces cas, l'Etat souffrirait d'une «crise de légitimité», et l'ultime recours serait à ce que Mao appelait le pouvoir «dans le canon d'un fusil», formule applicable de manière pertinente à propos du carnage de la place Tiananmen, .

 

La pédagogie critique

 

Je dirais, ajoutant ainsi à l'affirmation de McLaren, que la pédagogie critique est une approche pédagogique qui permet aux élèves et aux étudiants de confronter et de questionner les structures et les processus de domination et les attitudes, hypothèses, mythes et constructions sociales spécifiques de la réalité - «Régimes de vérité» et aspects cruciaux des relations hégémoniques dominantes. C'est à ce genre de questionnement que bon nombre des étudiants protestataires, violemment attaqués et tués dans certains des contextes qui viennent d'être mentionnés, se sont livrés. Je soutiens que la pédagogie critique considère l'éducation, dans son contexte plus large et suivant Antonio Gramsci, comme étant au cœur du fonctionnement de l'hégémonie (Borg et al, 2002). Il s'agit d'un processus pédagogique ciblé sur le développement d'une conscience critique. D'une manière générale, la pédagogie critique tente de:

  • Créer de nouvelles formes de connaissance, en mettant l'accent sur le démantèlement des divisions disciplinaires et la création de connaissances interdisciplinaires;

  • Poser des questions concernant les relations entre les marges et les centres de pouvoir dans les écoles, les universités et dans l'ensemble de la société;

  • Encourager les lectures de l'histoire dans le cadre d'un projet pédagogique politique qui s'attaque aux questions de pouvoir et d'identité en relation avec les questions de classe sociale, d'environnements favorables et invalidants, de race / d'ethnicité, de genre, de colonialisme;

  • Réfuter la distinction entre «haute» et «basse» culture en vue de développer un programme qui relie les mondes de la vie des gens et les récits culturels quotidiens pour progressivement aller au-delà;

  • Accorder une importance à une langue d'éthique tout au long du processus éducatif (liste adaptée de Giroux, 2011).

Le concept de Pédagogie Critique a ses origines en Amérique du Nord bien qu'il s'inspire de l'Amérique latine et surtout de la pédagogie de Paulo Freire. En bref, il a une odeur de «tiers monde» : le terme étant utilisé dans son sens politique, idéologique d'appartenance à la majorité appauvrie du monde. Il s'appuie également sur une variété de paradigmes et d'écoles en éducation, notamment l'Ecole de Francfort (Adorno, Benjamin, Marcuse et Habermas en particulier) et le travail de personnalités telles que Antonio Gramsci, Edward Said et Michel Foucault.

 

Il a récemment reçu une dimension internationale plus large, à la lumière des efforts d'éducation critique de toute une gamme d'écrivains sur l'éducation et les éducateurs de différents continents tels que Francesco Ferrer I Guardia, Don Lorenzo Milani, Martin Buber, Danilo Dolci, Aldo Capitini, Antonia Darder, Henry Giroux, Michael Apple, Ira Shor, Peter McLaren, Nahla Abdo, Boaventura de Sousa Santos, Ibrahim Abu Loghod, les mouvements féministes dans différents contextes, Luiza Cortesão, Amilcar Cabral... Nous inclurons ici des représentants turcs gravitant autour de la revue Elestirel pedagoji (pédagogie critique) et émergeant du principal syndicat des enseignants et orienté vers la gauche, Egitim Sen. Ceux-là et beaucoup de ceux mentionnés ci-dessus figurent dans un e anthologie (introduction et chapitres spécifiques ) sur l'internationalisation de la pédagogie critique (Darder et al, 2015).

 

La pédagogie critique en termes simples

 

La pédagogie critique souligne donc le lien entre l'éducation et le pouvoir, établit le lien entre l'éducation et la justice sociale, en plaçant la première au service de celle-ci et en affirmant la nature politique de l'éducation. «L'éducation est la politique» est le cri de ralliement découlant de la croyance de Freire et de beaucoup d'autres à travers l'histoire, notamment les représentants de «l'éducation indépendante de la classe ouvrière», que l'éducation n'est pas neutre et l'éducateur doit prendre être à ses côtés: "plutôt fasciste qu'indifférent" selon les mots de Don Lorenzo Milani (Martinelli, dans Borg et Mayo, 2007: 113), bien sûr une déclaration à prendre non pas littéralement mais dans son esprit, une déclaration reprend l'Odio gli Indifferenti de Gramsci (« je déteste ceux qui sont indifférents »).

 

La pédagogie critique est également destinée à favoriser le développement d'attitudes critiques, soulevant constamment de telles questions, en ce qui concerne les politiques, les décisions curriculaires et les options d'enseignement, comme: qui en profite? Qui en souffre? Qui est inclus et qui est exclu? Quelle culture est valorisée et au détriment de quelles autres cultures? Important : Quelles sont les questions auxquelles la question comment doit être ajoutée: par exemple, qui représente qui et comment? 


La pédagogie critique traite aussi de l'économie politique de la politique culturelle de l'éducation et de l'éducation, exposant les intérêts, soulignant ce qui est présenté comme culturellement «neutre», indiquant que les productions culturelles ne sont jamais innocentes bien qu'elles se prêtent à de multiples interprétations. Une approche culturelle politique porte sur des aspects aussi importants que la politique de la représentation ou de la fausse représentation, ainsi que les tentatives d'établir, par des éducateurs critiques et leurs étudiants, des formes alternatives de production culturelle qui remettent en question le statu quo, rompant avec les codes de la domination et de l'oppression. Ce sont des semences pour une éducation et une société alternatives axées sur la justice sociale.

 

Culture et langue

 

La langue joue un rôle important dans l'éducation. Cela pourrait expliquer en partie pourquoi la pédagogie critique a attiré des gens du domaine linguistique ou qui s'engagent dans des questions concernant la politique du langage. Antonia Darder (2012), une portoricaine et donc bilingue anglais / espagnol, insiste sur la nécessité d'adopter une manière différente de préparer les enseignants comme éducateurs critiques, dans leur travail avec les étudiants biculturels aux Etats-Unis. Les choix / préférences culturelles, ou « arbitraire culturel», au sens de Bourdieu, sont au cœur de la dynamique de pouvoir qui sous-tend les rencontres éducatives entre éducateurs, textes et étudiants.

 

La langue joue un rôle clé dans les politiques d'inclusion / exclusion, de participation / aliénation dans l'éducation et dans le processus de promotion d'une éducation significative basée sur la praxis (réflexion sur l'action pour l'action transformatrice, dans une relation dialectique et non une séquence linéaire) Allman, 2010 ), contrairement à l'éducation ou à la «  mauvaise éducation » (selon les termes de Chomsky) qui commettent des violences symboliques et structurelles sur les enfants et les jeunes. Une pédagogie critique dans le contexte de l'apprentissage biculturel implique d'engager les cultures primaires des étudiants des minorités dans un processus qui n'en reste pas à un niveau superficiel (ce qui a été l'une des principales critiques des expériences multiculturelles dans l'éducation, considérée comme une forme de confinement et d'absorption), mais qui doit aller plus loin. Les éducateurs sont encouragés à créer les conditions dans lesquelles les élèves biculturels peuvent apprendre à naviguer de manière critique dans les deux cultures, en reconnaissant la dialectique dominante / subordonnée et les formations idéologiques inhérentes au contexte colonial.

 

Démocratiser le curriculum

 

Un personnage clé qui a eu une influence sur l'éducation critique est Michael W. Apple, auteur d'un certain nombre de livres. Entre autres choses, Apple (1990) a plaidé pour la démocratisation du curriculum. Il présente le curriculum comme un espace de contestation reflétant d'autres espaces de lutte tels que l'État et le domaine de l'édition de manuels scolaires.

 

Les choix de contenu et de ce qui doit être appris reflètent des luttes dans la culture et la vision du monde compte et celle qui est écartée. Plus le lobby et l'influence qu'un groupe atteint est important, plus les chances du groupe de renégocier le curriculum en fonction de ses intérêts sont grandes. Tout cela fait partie de la lutte pour l'hégémonie qui n'est jamais statique, mais en constante évolution et ouverte à la négociation et à la renégociation. Le programme d'études constitue un espace où les groupes dominants rendent leurs connaissances hégémoniques et où se jouent aussi la contestation et la renégociation hégémoniques. Le curriculum ne concerne donc pas seulement la « critique idéologique » dans les sens les plus limités de certains représentants de l'école de Francfort, mais aussi la renégociation des relations, des perceptions et des corps de pratique hégémoniques.

 

À cet égard, Apple a détaillé les processus économiques, politiques et idéologiques qui permettent aux connaissances de groupes spécifiques de devenir «officielles» (Apple, 2000) tandis que les connaissances d'autres groupes sont dites «populaires». Il y a des échos clairs de Gramsci ici surtout en ce qui concerne la fascination constante pour la figure politique sarde et l'exploration de l'interaction des formes populaires et «établies» de la production culturelle et comment chacun tire l'un de l'autre. Michael Apple est un théoricien auto-déclaré néo-gramscien.

 

L'éducation dans le contexte de la mondialisation

 

La majeure partie des travaux récents du domaine de la pédagogie critique se concentre sur l'éducation dans le contexte de l'intensification de la mondialisation. La mondialisation a des facettes différentes. Tout d'abord, il y a une «mondialisation hégémonique» (de Sousa Santos, dans Robertson et Dale, 2003) avec le néolibéralisme au centre. En mettant l'accent sur les dimensions collectives de la connaissance, sur les personnes en tant que sujets et acteurs sociaux, sur la conscience critique, l'investigation et la praxis, la pédagogie critique inspirée par Freire est un antidote au type d'éducation néolibérale qui lie l'éducation au marché, considère les individus comme individualistes et atomisés (Margaret Thatcher: «il n'existe pas de société»), accommodant la gouvernance, plutôt que de faire partie d'une collectivité exerçant le «droit de gouverner». Il s'agit d'un antidote à un processus néolibéral favorisé par le déversement de clichés (par exemple, «si vous pensez que l'éducation coûte cher, essayez l'ignorance», «on ne rase pas gratuit») qui font partie du bon sens. La pensée critique basée sur la praxis est destinée à aider les personnes à problématiser les problèmes, dans le but d'exposer les contradictions sous-jacentes aux hypothèses retenues et promues par divers moyens, notamment les médias mondiaux et les mécanismes de commercialisation.

 

Une autre facette (Carlos Alberto Torres a identifié deux autres, l'une liée au discours sur les droits de l'homme et l'autre à la «guerre internationale contre le terrorisme») est ce qu'on appelle la «mondialisation d'en bas» (Marshall, 1987). Ce deuxième processus de mondialisation est engagé par une variété de mouvements sociaux à travers le monde qui se connectent en utilisant les instruments de la mondialisation hégémonique à des fins émancipatrices et non néolibérales, se réunissant dans des événements tels que les Forums sociaux mondiaux ou dans des sites de protestation et de luttes comme les rues d'Athènes, de Santiago du Chili, d'Alexandrie, de Tunis, de Madrid et d'autres villes ou dans des places et parcs comme Syntagma, Zucotti, Tahrir, Gezi (Gezgin et al, 2014) et la Puerta del Sol. La pédagogie critique s'allie aux revendications et aux critiques, ainsi qu'aux alternatives de ces mouvements et des forces populaires pour le changement. Il y a une insurrection dans la pédagogie critique qui est en rapport avec l'insurrection de tout mouvement progressiste impliqué dans une lutte pour la justice sociale.

 

Par exemple, les écrits de Henry Giroux concernant la nécessité de sauver l'enseignement supérieur de l'empiétement néolibéral sur cet espace public trouvent des échos dans les manifestations des étudiants de Vienne (Mayo, 2012) et du Québec (Giroux, 2014). De même, ils font écho aux manifestations étudiantes au Chili, de concert avec d'autres organisations telles que le principal syndicat chilien (Central Unica Trabajadores) contre l'idée et la pratique que toute éducation est un bien de consommation pour lequel on doit payer (Mayo , 2012, Giroux, 2014). C'est un héritage du régime de Pinochet et de son bain de sang - une guerre de longue durée menée contre les subalternes, y compris les enfants et les jeunes, datant du moment du renversement du gouvernement Alliende, qui avait été élu démocratiquement.

 

La pédagogie critique se nourrit des idées issues de la guerre perpétuelle contre les adultes, les jeunes et les enfants, dans différents contextes en s'appuyant sur certaines des alternatives pédagogiques offertes dans les sit-in, les camps, les tentes de réfugiés, les prisons et leurs comités éducatifs comme Ansar III dans le désert d'Al-Naqab / Negev, les bibliothèques improvisées et les « universités de tentes » (comme avec Occupy London). On y trouve des alternatives éducatives marquées par:

  • La dimension collective de l'enseignement et de l'apprentissage.

  • (Comme avec les étudiants de Don Milani à Barbiana, où les élèves plus âgés ont enseigné aux jeunes à consolider leur apprentissage - Scuola di Barbiana, 1996, Batini et al., 2014- avec Gramsci et son Prisonniers d'Ustica ou les prisonniers d'opinion palestiniens à Ansar III dans le désert d'Al-Naqab).

  • Une véritable disposition dialogique et une volonté d'apprendre des autres.

  • L'humilité des éducateurs d'être disposés à réapprendre ce qu'ils pensent qu'ils connaissent déjà par l'interaction avec les autres.

  • La lecture de l'histoire contre les récits dominants qui dissimulent la politique de classe. Dans mon travail, je me suis inspiré de Gramsci («The Southern Question» et Notes sur l'histoire italienne dans les «Prison Notebooks» - Gramsci, 1971, 1995), où les considérations désintéressées concernant le Risorgimento sont écartées pour mettre en évidence le processus Nord-Sud de «colonialisation interne» qui s'est produit. Je me suis aussi inspiré de la culture «anti-militarisation» de Don Lorenzo Milani (Lettres aux aumôniers et juges militaires - Milani, 1991) dans laquelle il démontre le processus de classe de l'impérialisme italien qui s'est produit aux dépens d'innocentes vies de la classe ouvrière italienne et de celles des éthiopiens qui n'avaient rien à se reprocher.

  • Lecture des œuvres littéraires et canoniques, avec une importance accordée aux «lectures contrapuntiques» selon la formule d'Edward Said dérivée de la musique et de la théorie littéraire, en bref, il s'agit de mettre à jour ce qui est implicite ou sous-estimé dans des œuvres classiques comme le «Mansfield Park» de Jane Austen et ses allusions à l'esclavage.

  • L'importance accordée à la culture populaire sans aucune romantisme.

Conclusion

 

Tous ces éléments sont des ingrédients pour une pédagogie critique et émancipatoire, ainsi que anti-autoritaire dans la meilleure tradition freirienne (Freire, 1970) qui voit l'apprenant comme protagoniste, propriétaire du processus éducatif lui-même et donc comme sujet. C'est le genre de pédagogie qui sert d'antidote à la guerre contre les adultes, les enfants et les jeunes, puisqu'elle vise à les rendre leur dignité en tant que sujets et acteurs sociaux. Tout cela est bien et bon.

 

Cependant, il faut être prudent, en s'engageant dans une telle approche, de ne pas faire du mal à tout groupe d'apprentissage en jetant le bébé de la connaissance avec l'eau du bain idéologique. Quelle que soit leur dépendance historique et idéologique, certaines connaissances doivent être maîtrisées pour que les apprenants acquièrent la capacité d'agir en tant qu'acteurs sociaux efficaces capables de renégocier les relations d'hégémonie.

 

L'un des défis, à mon avis, est de s'attaquer à la tâche de donner et d'apprendre ce que Young et Muller (2010) appellent «connaissances puissantes». Il y a des échos de Gramsci, ici, et de l'école unitaire (sa vision de l'école, réponse à celles qu'il avait vu comme les rétrogrades des réformes introduites par le ministre fasciste, Giovanni Gentile). Il s'agit d'un type d'éducation qui ne brade pas les enfants et les adolescents de la classe ouvrière par rapport aux élèves de la classe moyenne qui peuvent encore acquérir ces compétences, qui leurs sont offertes par l'école, à travers leur capital culturel en les récompensant matériellement par aujourd'hui ce que l'on appelle les «pédagogies invisibles».

 

Les connaissances puissantes varient d'un contexte à l'autre mais incluraient les connaissances dominantes et d'autres formes de savoir qui ont résisté à l'épreuve du temps et qui figurent en bonne place dans les compétences requises pour s'orienter avec succès dans notre vie et notre politique. Elles comprendraient aujourd'hui des domaines tels que l'utilisation des TIC et la lutte critique et fonctionnelle avec des formes de construction de la réalité à médiation numérique.

 

 

La pédagogie critique ne peut pas se permettre d'éviter le défi posé par la nécessité d'acquérir des « connaissances puissantes » (1), qui est, après tout, le défi pédagogique politique posé dans les années 1930 par Antonio Gramsci, et bien plus tard dans les cercles curriculaires, Lisa Delpit (1988) en ce qui concerne la scolarisation afro-américaine aux Etats-Unis et Michael Young (2013) au Royaume-Uni. D'autre part, elle a beaucoup à offrir, en mettant l'accent sur la politique de l'école, en termes de complémentarité entre la rigueur et maîtrise de la connaissance puissante et les manières par lesquelles on peut apprendre cette connaissance différemment, en prenant conscience de la politique sous-jacente. On peut donner une « connaissance puissante » différemment de la manière traditionnellement d'enseignée, en insistant sur les dimensions idéologiques pour que cette connaissance ne reste pas un instrument de reproduction et de domination, mais devienne, par l'appropriation critique individuelle et collective, véhicule de transformation sociale à fin socialement justes.

 

(1) Voir au sujet des Powerfull kwnoledges - URL: https://eddieplayfair.com/2015/08/19/what-is-powerful-knowledge/

 

Bibliographie:

Allman, P. 2010, Critical Education against Global Capitalism. Karl Marx and Revolutionary Critical Education. Rotterdam, Taipei and Boston: Sense.

Apple MW (1990) Ideology and Curriculum. 2nd Edition. New York, NY and London: Routledge.

Apple MW (2000) Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. 2nd Edition. New York, NY and London: Routledge.

Batini, F, Mayo, P  & Surian, A. 2014. Lorenzo Milani, the School of Barbiana and the Struggle for Social Justice,  Frankfurt, Vienna & New York, NY: Peter Lang

Borg C, Buttigieg J & Mayo P (2002) Introduction: Gramsci and education, a holistic approach. In: Borg C, Buttigieg J & Mayo P (eds) Gramsci and Education. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

Borg, C & Mayo, P (2007), Public Intellectuals, Radical Democracy and Social Movements. A Book of Interviews,  New York, Frankfurt, Berlin and Vienna: Peter Lang.

Dale, R. & Robertson, S. 2004, ‘Interview with Boaventura de Sousa Santos’, Globalization, Societies and Education,  vol. 2, no. 2, pp. 147–160

Delpit LD (1988) The silenced dialogue: power and pedagogy in educating other people’s children. Harvard Educational Review 58(3): 280–298.

Freire, P. 1970, Pedagogy of the Oppressed, New York, NY: The Seabury Press

Giroux, H. (2000) Stealing Innocence: corporate culture’s war on children. New York: Palgrave.

Giroux HA (2001) Public Spaces/Private Lives: Beyond the Culture of Cynicism. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

Giroux HA (2011) On Critical Pedagogy. New York, NY and London: Continuum/Bloomsbury.

Giroux, H. A (2014), Neoliberalism’s War on Higher Education, Chicago: Haymarket Books.

Giroux, H. & Searls Giroux, S. (2004) Take Back Higher Education: race, youth and the crisis of democracy in the  post-civil rights era. New York: Palgrave Macmillan.

Darder A (2012) Culture and Power in the Classroom. Twentieth Anniversary Edition. Boulder, CO: Paradigm. Darder, A, Mayo, P & Paraskeva, J (eds.) (2015), The International Critical Pedagogy Reader, New York & London:  Routledge.

Gezgin, U.B, Inal, K & Hill, D (eds.) 2014, The Gezi Revolt: People’s Revolutionary Resistance against Neoliberal Capitalism in Turkey, Institute for Education Policy Studies, Brighton.

Gramsci A (1971) Selections from the Prison Notebooks. Edited by Q Hoare and G Nowell Smith. New York, NY: International Publishers.

Marshall, J. 1997, ‘Globalisation from Below. The Trade Union Connections’ in S. Walters  (ed.), Globalization, Adult  Education and Training. Impact and Issues, London & New York, NY: Zed Books , Leicester: NIACE.

Mayo, P. (2012) Politics of Indignation: imperialism, postcolonial disruptions and social change. Winchester: Zero  Books/John Hunt.

Milani, L (1991) L'obbedienza non è più una virtù (Obedience is no longer a virtue), Florence: Libreria Editrice  Fiorentina.

McLaren P (1994) Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. New York, NY and London: Longman.

Scuola di Barbiana. 1996, Lettera a Una Professoressa (Letter to a teacher), Florence: Libreria Editrice Fiorentina.

Young M (2013) Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies 45(2): 101–118.

Young M and Muller J (2010) Three educational scenarios for the future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, 45(1): 11–27

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Quartiers populaires: L'enseignement culturellement pertinent

 

La question de l'enseignement dans les écoles dans les écoles des Inner City (centres villes paupérisés des grands métropoles américaines) est une question importante de la pédagogie critique aux Etats-Unis. Elle donne lieu au courant de l'Education pour la justice sociale au sein des Inner City and Urban studies. C'est le cas par exemple de l'ouvrage de Jeffrey Duncan-Andrade et d'Ernest Morrell intitulé The art of critical pedagogy: Possibilities for Moving  from Theory to Pratice in Urban Schools.

 

Le texte ci-dessous présente l'un des sous-courants de la pédagogie critique américaine initié par Gloria Ladson-Billing afin de travailler avec un public multiculturel dans des quartiers populaires. Elle a été présidente de l'American Educational Research Association en 2005. En 2015, elle a reçu le prix de la justice sociale en éducation.

 

Traduction d'un texte d'Heather Coffey, publié sur le site américain Learn NC.

 

L'enseignement culturellement pertinent est une expression qui a été créé par Gloria Ladson-Billings (1994) pour décrire « une pédagogie qui autorise les élèves intellectuellement, socialement, émotionnellement et politiquement, en utilisant des référents culturels pour transmettre des connaissances, des compétences et des attitudes ». Cet enseignement signifie essentiellement que les enseignants créent un pont entre la vie de l'étudiant à la maison et la vie scolaire, tout en répondant aux attentes des exigences scolaires du district et de l'État. Un enseignement culturellement pertinent utilise les antécédents, les connaissances et les expériences des élèves pour nourrir les leçons et la méthodologie de l'enseignant.

 

Histoire et théorie

 

Les statistiques nationales révèlent que la population des États-Unis est de plus en plus diversifiée sur le plan ethnique, mais le corps enseignant reste essentiellement blanc, surtout féminin (voir le Centre national de la statistique de l'éducation). Les enseignants doivent accepter la réalité que beaucoup de leurs élèves viendront dans leurs classes avec des origines culturelles, ethniques, linguistiques, raciales et de classe sociale qui sont différentes des leurs. Face au mélange hétérogène d'élèves dans leurs salles de classe, les enseignants doivent être prêts à enseigner à tous les élèves. Gloria Ladson-Billings, en 1992, a déclaré que l'expression «enseignement culturellement pertinent » était un moyen d'assurer la réussite scolaire des Afro-Américains et des autres enfants qui sont desservis par les écoles publiques de l'Amérique. Cependant, d'autres anthropologues, sociolinguistes , et les formateurs d'enseignants, cherchant des moyens de trouver des liens entre la culture d'accueil des élèves et l'école, ont décrit ce type de scolarité comme culturellement approprié , culturellement congruent, culturellement réactif et culturellement compatible . 

 

Après avoir identifié plusieurs professeurs exceptionnels dans des écoles publiques dans des districts scolaires faibles du point de vue socioéconomiques, pour la plupart afro-américains, Ladson-Billings a passé du temps à observer et à essayer d'expliquer leur succès auprès des élèves qui sont généralement poussés à la marginalisation par l'éducation publique. Ladson-Billings a constaté que tous les enseignants partagent la fierté et l'engagement envers leur profession et ont une croyance sous-jacente que tous les enfants pourraient réussir.

 

Les enseignants participants ont maintenu des relations avec leurs élèves qui étaient « fluides et équitables » et ont souvent assisté à des événements communautaires afin de démontrer leur soutien à leurs élèves. Ces enseignants croyaient également possible de créer des liens avec les élèves et de développer une «communauté d'apprenants», ce qui signifie que tous les élèves travaillaient en coopération pour devenir responsables de leur apprentissage mutuel. Ladson-Billings soutient que pour que les enseignants puissent utiliser avec succès la pédagogie culturellement petinente, ils doivent aussi faire preuve de respect envers les élèves et « comprendre la nécessité pour les élèves d'opérer dans le monde dual de leur communauté d'origine et de la communauté blanche ».

 

De même, Geneve Gay souligne que la pédagogie culturellement pertinente est impérative car elle utilise, «les connaissances culturelles, les expériences antérieures, les cadres de référence et les styles de performance d'élèves ethniquement divers pour rendre l'apprentissage plus pertinent et efficace ... Il s'appuie sur les forces de ces élèves. Il est culturellement valide. "Gay identifie le pouvoir du «  care » comme étant l'une des composants les plus importants de la pédagogie culturellement pertinente.

 

Tyrone Howard suggère que « les enseignants doivent comprendre que les élèves de diverses races amènent avec eux un capital culturel dans la classe qui est souvent radicalement différent des normes et des visions du monde traditionnel ». En outre, les enseignants et les étudiants viennent souvent de milieux sociaux dissemblables. Pour communiquer avec les étudiants et les engager, ils doivent «construire des pratiques pédagogiques d'une manière culturellement pertinente, racialement affirmée et socialement significative pour leurs élèves».

 

Principes d'enseignement culturellement pertinente :

 

Ladson-Billings soutient que la pédagogie culturellement pertinente a trois critères:

 

-Les étudiants doivent faire l'expérience d'un succès scolaire.

-Les étudiants doivent développer et / ou maintenir une compétence culturelle.

-Les élèves doivent développer une conscience critique par laquelle ils remettent en question le statu quo de l'ordre social actuel. 

 

SUCCÈS ACADÉMIQUE

 

Indépendamment des inégalités sociales, les étudiants doivent être pourvus des outils nécessaires à la réussite scolaire. De plus, afin de participer à une société démocratique, les étudiants doivent développer leurs compétences en littératie et en numératie et développer leurs capacités technologiques, sociales et politiques. Ladson-Billings soutient que l'enseignement pertinent sur le plan culturel « exige que les enseignants répondent aux besoins scolaires des élèves et non seulement qu'ils se sentent bien » et qu'il est impératif que les élèves choisissent « l'excellence scolaire ». Les enseignants peuvent favoriser un désir de réussite intellectuelle.

 

COMPÉTENCE CULTURELLE

 

Dans leur étude sur les étudiants afro-américains dans un Washington, DC, Signithia Fordham et John Ogbu ont noté que les étudiants afro-américains craignaient de «jouer au blanc», ce qui signifierait qu'ils essayeraient de ne pas s'intéresser aux tâches scolaires et de réussir. 

 

Beaucoup d'Afro-Américains et d'autres étudiants non-blancs perçoivent l'école comme un endroit où ils ne peuvent pas être eux-mêmes parce que leur culture n'est pas évaluée dans les écoles américaines. Ladson-Billings soutient, «les enseignants culturellement pertinents utilisent la culture des élèves comme un support pour l'apprentissage. Les enseignants qui utilisent une pédagogie pertinente sur le plan culturel fournissent aux élèves un programme qui s'appuie sur leurs connaissances antérieures et leurs expériences culturelles.

 

CONSCIENCE CRITIQUE

 

Ladson-Billings soutient que les professeurs culturellement pertinents « s'engagent dans le monde et en font la critique». Pour ce faire, « les étudiants doivent développer une plus grande conscience sociopolitique qui leur permet de critiquer les normes culturelles, les valeurs, les mœurs et les institutions qui produisent et maintiennent les inégalités sociales".  Le fait de réussir individuellement ne consiste pas à s'engager dans la citoyenneté, et Ladson-Billings suggère que donner aux élèves la possibilité de critiquer la société peut les encourager à changer les structures oppressives. (Voir la question de la « littératie critique ».)

 

POUR AGIR DANS LA CLASSE :

 

- DÉVELOPPER ET MAINTENIR LE SUCCÈS SCOLAIRE

 

Concentrez une grande attention positive sur les groupes de la classe qui ont le pouvoir d'influencer leurs pairs :  Ladson-Billings explique que l'un de ses professeurs participants « a défié les garçons [afro-américains] d'être capable de réussite scolaire en tirant parti des questions et des idées qu'ils ont trouvaient significatives » .

 

La mise en place d'attentes élevées pour tous les élèves a également été démontrée comme une stratégie efficace pour développer les aspirations à la réussite scolaire. En commençant par de petits objectifs et en s'appuyant sur les connaissances des élèves, les enseignants peuvent créer des possibilités pour les étudiants de connaître la réussite scolaire. Une fois que les élèves se rendent compte qu'ils peuvent atteindre le succès scolaire, ils peuvent estimer qu'ils prennent moins de risques avec une tâche plus difficile.

 

- DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CULTURELLES

 

L'un des professeurs participants à l'étude de Ladson-Billings a relié son amour de la poésie à l'amour des élèves pour la musique rap. Les élèves ont apporté des paroles de "chansons de rap non-agressives" et ils ont interprété les chansons tout en en discutant les significations littéraires et métaphoriques et d'autres caractéristiques de la poésie. 

 

Une autre façon de favoriser le développement et le maintien de la compétence culturelle est d'impliquer les parents dans la classe. Les enseignants peuvent découvrir les talents et les dons des parents et les inviter dans la classe en tant qu'experts «à domicile» dans des domaines où les enseignants peuvent ne pas être qualifiés ou bien informés. En utilisant la compétence fournie par le parent ou les membres de la communauté de bénévole dans la salle de classe, l'enseignant peut créer des possibilités de recherche pour les élèves d'en apprendre davantage sur les sujets qui sont familiers et importants pour leur culture.

 

Par exemple, une enseignante dans l'étude de Ladson-Billings a invité un parent connu pour sa capacité de faire la tarte à la patate douce à venir et enseigner aux étudiants comment faire ces desserts. L'enseignant a ensuite planifié une unité entière autour de la conduite de la recherche sur les arts culinaires et des recherches sur la patate douce, l'élaboration d'un plan de marketing pour la vente de tartes, et l'écriture de billets de remerciement pour le bénévole communautaire.

 

Ladson-Billings souligne les décisions délibérées des enseignants participants d'utiliser les parents et les membres de la famille comme ressources dans la salle de classe. Une autre façon de faciliter la compétence culturelle consiste à « encourager les élèves à utiliser leur langue maternelle pendant qu'ils acquièrent la maîtrise de l'anglais« standard ». [Les élèves] ont également appris que ce qu'ils possédaient et d'où ils venaient avait de la valeur. En enseignant aux élèves à passer d'un dialecte à l'autre et à la forme de l'anglais «standard» , les enseignants peuvent leur offrir une habileté inestimable qui les aidera à réussir davantage à l'école et au-delà dans le monde.

 

- DÉVELOPPER LA CONSCIENCE CRITIQUE

 

 

Au lieu de se concentrer sur le fait que les manuels sont périmés et non représentatifs d'un grand nombre des antécédents culturels des élèves de la classe, les enseignants de l'étude de Ladson-Billings « ont critiqué le savoir représenté dans les manuels et le système de financement inéquitable qui ont permis que les étudiants de la classe moyenne ont des textes plus récents ". Les enseignants et les élèves ont écrit des lettres aux rédacteurs des journaux locaux pour informer la communauté de la pénurie de matériaux et de ressources adéquats. Les enseignants peuvent également apporter des articles et des ressources qui constituent des connaissances qui complètent ce qui est présenté dans le manuel.

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Principales figures de la pédagogie critique dans le monde

 

La pédagogie critique : La pédagogie critique est issue de l'oeuvre pédagogique de Paulo Freire. Elle assigne pour fin à la pédagogie d'oeuvrer à la transformation dans le sens de la justice globale (contre les inégalités de sexe, de race et de classe, pour la justice environnementale...). La pédagogie critique s'inscrit dans la continuité de la pédagogie des opprimés. 

 

Pédagogues critiques dans le monde parmi les plus connus: 

 

 

Auteur-e-s

Pays

Idées

Apple Michael

Etats-Unis

Sociologue d'inspiration marxiste, son œuvre a porté principalement sur une analyse du curriculum caché dans les manuels scolaires.

Aronowitz Stanley

Etats-Unis

Sociologue américain d'orientation marxiste, il s'est intéressé à la question du curriculum caché.

bell hooks

Etats-Unis

Féministe noire américaine. Elle est l'auteure d'une pédagogie engagée, influencée par l'oeuvre de Paulo Freire

Bromseth Janne

Suede

Elle est l'une des figures de la pédagogie critique de la norme qui est développée dans les pays scandinaves.

Case Kim

Etats-Unis

Elle développe une pédagogie critique autour des notions de privilège et d'intersectionnalité.

Darder Antonia

Etats-Unis

Pédagogue critique anti-raciste, elle a entre autres mené une réflexion sur le rôle de la pédagogie critique dans le monde de l'après 11 septembre.

Freire Paulo

Brésil

Fondateur de la pédagogie critique. Tous ses successeurs retiennent de lui l'idée que le but de la pédagogie est la transformation sociale en vue de la justice globale.

Gadotti Moacir

Brésil

Il a été président de l'Institut Paulo Freire au Brésil. Il a été l'un des initiateurs du mouvement des écoles citoyennes.

Giroux Henry

Etats-Unis

Il a été l'un des fondateurs aux Etats-Unis de la pédagogie critique. Dans les années 1980, son œuvre est fortement influencée par la théorie critique de l'Ecole de Francfort.

Gore Jennifer

Etats-Unis

Elle a en particulier travaillé sur les liens entre la pédagogie critique et la pédagogie féministe.

Gorski Paul

Etats-Unis

Son travail porte sur des domaines tels que l'équité numérique en éducation et la pédagogie avec les élèves des milieux populaires. Il invite les enseignants à déconstruire leurs préjugés et pratiques classistes à l'égard des parents et des élèves des milieux populaires.

Gutierrez Francisco

Costa Rica

Fondateur de l'écopédagogie.

Kemmis Stefen

Australie

Il est principalement connu pour son travail sur la recherche action critique à destination des enseignants.

Kincheloe Joe

Canada

Sa pédagogie critique est d'inspiration multiculturaliste et postmoderne. Il a en particulier effectué un travail de pédagogie critique contre l'islamophobie.

 Ladson-Billings Gloria

Etats-Unis

Pédagogue anti-raciste, théoricienne de la pédagogie culturellement pertinente

Libanêo José Carlos

Brésil

Fondateur de la pédagogie socio-critique des contenus. Il insiste sur l'importance pour la pédagogie critique de transmettre des contenus en lien avec les conditions sociales des apprenants.

Macedo Donaldo

Etats-Unis

Il a développé aux Etats-Unis un travail d'alphabétisation critique des adultes en s'appuyant sur l'oeuvre de Paulo Freire.

Mayo Peter

Malte

Pédagogue critique travaillant à partir d'une approche post-coloniale et dans la continuité de Gramsci.

Morrell Ernest

Etats-Unis

Son travail a porté en particulier sur la pédagogie critique du hip-hop dans les écoles des quartiers populaires.

McLaren Peter

Canada

Son œuvre La vie dans les écoles a été un best-seller au Canada en 1989. Sa pédagogie critique est influencée par le marxisme. Depuis les années 2000, il s'est rapproché également de la pensée décoloniale.

Share Jeff

Etats-Unis

Il a produit un travail sur la pédagogie de littératie critique des médias, en particulier numériques.

Shor Ira

Etats-Unis

Il a essayé dès les années 1980 d'adapter la pédagogie de Paulo Freire à la salle de classe. Il s'est beaucoup intéressé à la littératie critique

Sousa Santos, Boaventura de

Portugal

A développé une critique de l'introduction du néolibéralisme dans l'enseignement supérieur, auteur d'une pédagogie du conflit inspirée de la théorie critique et décoloniale.

Steinberg Shirley

Etats Unis

Son travail porte sur la littératie médiatique et le multiculturalisme.

Torres Carlos Alberto

Etats-Unis

S'inscrivant dans la continuité de Paulo Freire, il occupe la Chaire UNESCO de l'éducation à la citoyenneté mondiale.

Torres Jurjo

Espagne

Il a en particulier théorisé la notion de « justice curriculaire ». Elle consiste à visibiliser la place des groupes discriminés dans les programmes scolaires.

Walsh Catherine

Équateur

Elle est la fondatrice de la pédagogie interculturelle critique. Ce courant intègre les apports de la pensée décoloniale. Walsh est l'une des membres fondatrices du groupe Modernité/Colonialité.

 

 

 

Principaux courants de la pédagogie critique:

  

Critique de la norme (pédagogie) : Courant scandinave de la pédagogie critique qui se centre sur la déconstruction des privilèges, en particulier ceux liés aux normes de genre, validiste ou raciste. La pédagogie critique de la norme est une critique de la pédagogie de la tolérance qui ne remet pas en cause les systèmes des privilèges sociaux. 

 

Critique de la race (pédagogie) : La pédagogie critique de la race constitue une approche qui vise à déconstruire le privilège blanc afin de lutter contre le racisme.

 

Décolonial (Pédagogie interculturelle critique) : Développée par Catherine Walsh, la pédagogie interculturelle critique constitue une approche qui intègre la critique décoloniale.

 

Ecopédagogie : courant de la pédagogie critique qui prend en compte plus particulièrement les questions écologiques et la création d'une conscience écologique mondiale. Ce courant s'est développé d'abord en Amérique latine, puis en Amérique du nord.

 

Education à la justice sociale (SJE):  Il s'agit d'un domaine d'enseignement qui lutte pour la justice sociale en sensibilisant les apprenants aux oppressions croisées et les incite à se mobiliser pour la justice sociale de l'école primaire à l'Université. 

 

Intersectionnalité (pédagogie) : Courant de la pédagogie critique qui entend faire la synthèse entre la pédagogie queer, critique de la race, féministe, marxiste (pédagogie des opprimés)...

 

Féminisme (pédagogie critique) : Il existe différents courants au sein de la pédagogie féministe. L'adjonction du terme « critique » vient préciser qu'il s'agit d'une conception qui s'inscrit dans la continuité de Paulo Freire visant la transformation sociale avec une approche matérialiste.

 

Multiculturalisme postmoderne : Certains auteurs de la pédagogie critique, comme Joe Kincheloe, se sont orientés vers des approches visant à valoriser la diversité. Ces approches se sont appuyés plus particulièrement sur les théories postmodernes au détriment d'une conception matérialiste. Ces approches ont été en particulier critiqué par Peter McLaren qui a théorisé la notion de "multiculturalisme critique". Aujourd'hui, l'approche multiculturelle est critiquée par la théorie critique de la race et la pensée décoloniale. Peter McLaren parle désormais en ce qui le concerne de pédagogie critique révolutionnaire. 

 

Pédagogie socio-critique des contenus: Courant initié au Brésil par le pédagogue critique et didacticien Libanêo. Ce courant met en avant l'importance des contenus et la nécessité de les mettre en lien avec les conditions sociales des apprenants. 

 

Queer (pédagogie) : La pédagogie queer se centre sur la lutte contre les discriminations à l'encontre des personnes LGBTI. La pédagogie queer se montre critique vis-à-vis de la notion d'inclusion qui ne semble concéder qu'une place à la marge aux personnes queer et en situation de handicap. Aux Etats-Unis, le queer désigne un mouvement plus radical qu'en France et ne se limite pas aux question de sexualité, pour adopter une approche intersectionnelle. Cette approche comprend entre autres des réflexions relatives à la "diversité fonctionnelle" (handicap).  

 

Révolutionnaire (pédagogie critique) : Terme adopté par Peter McLaren pour qualifier sa pédagogie qui est à la fois marxiste et décoloniale.

  

Théorie de la résistance : Elaborée dans les années 1980 aux Etats-Unis par Henry Giroux, il s'agit d'une approche qui intègre les sociologies françaises de la reproduction (Baudelot et Establet, Bourdieu), mais également l'ethnographie de l'école à la manière de Paul Willis. La théorie de la résistance considère que l'école est un espace de lutte des classes. Dans la continuité de l'école de Francfort, elle considère que l'enseignant ne doit pas être réduit à un technicien. Giroux affirme que l'enseignant doit être un « intellectuel transformateur ».  

 

 

Petite chronologie de quelques principaux jalons de la pédagogie critique:

 

1970: Parution de Pédagogie des opprimés (qui est ensuite traduit dans de très nombreuses langues)

 

1970-1980:  Réception de l'oeuvre de Freire dans le monde entier, en particulier aux Etats-Unis.

 

1983: Henry Giroux publie Theory and Resistance in Education (avec une préface de Paulo Freire). L'oeuvre est marquée par la théorie critique de l'Ecole de Francfort.  

 

1987: Freire publie deux ouvrages en collaboration avec des universitaires américains Ira Shor (Teaching for Liberation) d'une part et Donaldo Macedo (Litteracy: Reading the Word and the World) d'autre part. 

 

1989:  L'ouvrage Life in Schools de Peter McLaren est un best-seller dans le Canada anglophone. L'ouvrage est réédité plusieurs fois (6e édition en 2014). 

 

1989-1991: Paulo Freire est secrétaire de l'éducation de la ville de Sao Paulo. Il publie L'éducation dans la ville, au sujet de cette expérience.

 

1996: Publication de Pédagogie de l'autonomie de Paulo Freire qui décède en 1997.

 

Entre 1990-2010: La pédagogie critique aux Etats-Unis est marquée par un dialogue avec le postmodernisme et le multiculturalisme. Ceci marque un affaiblissement de l'orientation marxiste. McLaren y réagit en particulier dans son ouvrage Revolutionary Multiculturalism où il critique l'abandon de la lutte des classes par les penseurs postmodernes, tout en intégrant à l'analyse marxienne, les questions de genre et de racisation. 

 

 Les années 2010:  Celles-ci marque le retour d'une orientation plus systémique au sein de la pédagogie critique sous l'effet d'une part des théories qui essaient de croiser les oppressions (Queer of color, intersectionnalité...) et sous l'effet de la pensée décoloniale.  Cela devient également l'époque de la constitution de réseaux internationaux. 

 

2011:  1ère conférence internationale d'éducation critique contre le néolibéralisme et le néoconservatisme  (Athènes).

 

2015: Première rencontre internationale de pédagogie critique d'Amérique latine.

 

2015: Parait en 2015, sous la direction d'Antonia Darder, un ouvrage qui essaie de montrer la diversité de la pédagogie critique dans le monde (à noter que l'aire francophone est totalement absente car la pédagogie critique ne s'y est pas développée).

 

2016:  2ème rencontre internationale de pédagogie critique d'Amérique latine

 

2016: 6ème congrès international d'éducation critique contre le néolibéralisme et le néoconservatisme (Royaume-Uni). 

 

Ouvrages de référence sur la pédagogie critique aux Etats-Unis et dans le monde:

 

Darder Antonia et al. (dir.), The Critical Pedagogy reader, Routledge, 3e edition, 2017 (680 p.).

Sommaire: https://www.routledge.com/The-Critical-Pedagogy-Reader-3rd-Edition/Darder-Baltodano-Torres/p/book/9781138214576

 

Darder Antonia et al. (dir), International critical pedagogy reader, 1th edition, Routledge, 2015 (340 p.). Sommaire: https://www.routledge.com/International-Critical-Pedagogy-Reader/Darder-Mayo-Paraskeva/p/book/9781138017894

 

Apple M. et al., The Routledge International Handbook of Critical Education, New-York, Routledge, 2009. 

 

L'Enseignement pour la justice sociale (EJS) constitue un domaine d'enseignement à l'université qui s'appuie sur une approche intersectionnelle combinant plusieurs courants critiques.

Voici deux manuels à destination des étudiants et des enseignants: 

 

Maurianne Adams (dir.), Teaching for diversity and social justice, Routledge;  3e édition, 2016. (460 p.)

Sommaire: https://www.routledge.com/Teaching-for-Diversity-and-Social-Justice-3rd-Edition/Adams-Bell/p/book/9781138023345

 

Maurianne Adams (dir.), Readings for Diversity and Social Justice, Routledge, 3e edition, 2013, (700 p.) Sommaire: http://cw.routledge.com/textbooks/readingsfordiversity/

 

Autres  ouvrages généraux de pédagogie critique:

 

Jerry Albridge et Lois Christensen, Critical pedagogy for Early Childhood and Elementary Educators, Springer, 2014.

 

Kirylo James D. (dir.),  A Critical Pedagogy of Resistance: 34 pedagogues We Need to Know, Sens Publichers, 2013.

 

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La pédagogie critique: une pédagogie non-alignée

 

 

La pédagogie critique constitue un mouvement qui rompt avec un ensemble de dichotomies et qui entend se situer en dehors de celles-ci.

 

1. Contre la pédagogie conservatrice et la pédagogie libérale

 

Dans un ouvrage daté de 1997, le pédagogue états-unien Henry Giroux distingue entre la pédagogie conservatrice, la pédagogie libérale et la pédagogie radicale (ou pédagogie critique).

 

Il écrit au sujet de la pédagogie conservatrice: “Le discours éducatif conservateur présente souvent une vision de la culture et de la connaissance dans laquelle les deux sont traités comme faisant partie d'un ensemble constitué en canon [...] Dans une telle forme de pratique pédagogique, la voix des étudiants est réduite à l'immédiateté de sa performance, existant comme quelque chose à mesurer, administré, enregistré et contrôlé”.

 

Mais, il effectue également une critique de la pédagogie libérale: celle-ci sous prétexte de se rapprocher des besoins et des intérêts des élèves cherche en réalité à contrôler les jeunes de milieux populaires et à entériner les logiques de reproduction sociale en les enfermant dans des enseignement de seconde zone.

 

Henry Giroux qualifie la pédagogie conservatrice et la pédagogie libérale de discours dominant sur l’éducation. Il oppose à cela une alternative qui critique radicalement le système, à savoir la pédagogie radicale.

 

2. La pédagogie critique: théorie de la reproduction et théorie de la résistance

 

La pédagogie critique intègre la sociologie française de la reproduction, en particulier les théories de Pierre Bourdieu. L’école est un espace de reproduction des inégalités sociales de classe sociale.

 

Mais les pédagogues critiques se sont intéressés également au courant anglais de l’ethnographie de l’école, incarné en particulier par Paul Willis, avec son ouvrage, A l’école des ouvriers. Dans cet ouvrage, l’auteur développe l’idée que les élèves de milieux populaires ne subissent pas seulement l’échec scolaire, mais expriment une culture anti-école. Néanmoins, paradoxalement, cette culture de rébellion contribue à renforcer la reproduction sociale.

 

L’école n’est alors pas seulement un espace de reproduction sociale, mais un espace de lutte des classes pour les pédagogues critiques. L’enseignant y doit jouer le rôle de l’intellectuel transformateur. Son action est en particulier de favoriser le fait que la résistance des élèves ne renforce pas la reproduction sociale, mais soit orientée vers la transformation sociale.

 

Autre point d’apport de la pédagogie critique, c’est qu’elle ne s'intéresse pas seulement à la classe sociale économique, mais également aux rapports sociaux de sexe et de racisation.

En cela, l’approche des pédagogues critiques peut être rapprochée du travail de Shamus Kahn, intitulé Privilege: The Making of an Adolescent Elite at St Paul (traduit en français sous le titre: La nouvelle école des élites).

 

De nombreux travaux de pédagogues critiques actuels s’inscrivent dans la théorie du privilège et s’orientent vers une critique intersectionnelle de la kyriarchie (système croisé de privilèges).

 

3. Par delà la controverse entre matérialisme et postmodernisme.

 

Les approches actuelles de la pédagogie critique peuvent prétendre à se situer par delà la controverse entre matérialisme et postmodernisme dans la mesure où elles intègrent des approches intersectionnelles qui se situent au-delà de cette controverse.

 

La pensée décoloniale latino-américaine avec la notion de pluriversalime entend dépasser l’opposition entre universalisme et relativisme. Il s’agit de continuer l’idéal d’émancipation des Lumières tout en admettant qu’en fonction des aires culturelles cet idéal puisse prendre des formes différentes. Au-delà, Boaventura de Sousa Santos propose un hermeneutique diatopique qui se propose de construire des concepts communs.

 

Le queer of color entend proposer une approche matérialiste et intersectionnelle où sont intégrées les questions LBTI combinées à d’autres problématiques telles que le féminisme, le racisme, la classe sociale et le handicap.

 

Références:

 

Boaventura de Sousa Santos, “Épistémologies des Sud” (2011). URL: http://etudesrurales.revues.org/9351

 

Giroux Henry, Pedagogy and the politics of hope (1997). URL: http://www.osea-cite.org/class/SELT_materials/SELT_Giroux_Pedagogy-Politics_Hope_ch4-5.pdf

 

Giroux Henry, Theorie de la reproduction et de la résistance dans la nouvelle sociologie de l’éducation: une analyse critique (1983) - URL: http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

 

McLaren Peter (Entretien), “L’éducation comme une question de classe” (2014). URL: http://iberoamericasocial.com/la-educacion-como-una-cuestion-de-clase-entrevista-peter-mclaren/

 

Noyé Sophie, “Pour un féminisme matérialiste et queer”. URL: https://www.contretemps.eu/pour-un-feminisme-materialiste-et-queer/

 

Numéro des cahiers du CEDREF sur le Queer décolonial (2011).

 

URL: https://cedref.revues.org/667

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La critique de la pédagogie libérale par la pédagogie critique

 

 

Dans Pedagogy and the Politics of Hope, Henry Giroux distingue entre la pédagogie conservatrice, la pédagogie libérale et la pédagogie radicale. Il réfère cette dernière à Bakhtin et à Freire.

 

Le texte ci-dessous présente les critiques que Henry Giroux formule à l'encontre de la pédagogie libérale.

 

Traduction d'un extrait de : Henry Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope (1997).

 

Le discours libéral et la pratique de l'éducation

 

Le discours libéral dans la théorie et la pratique de l'éducation a une longue association avec les divers principes de ce que l'on appelle généralement l'éducation progressive aux États-Unis. De John Dewey au mouvement scolaire libre des années soixante et soixante-dix jusqu'à l'accent mis sur le multiculturalisme, on s'est préoccupé de prendre les besoins et les expériences culturelles des étudiants comme point de départ pour développer des formes pertinentes de pédagogie. Puisqu'il est impossible d'analyser dans cet essai tous les retournements théoriques que ce mouvement a pris, je veux me concentrer exclusivement sur certaines de ses idéologies dominantes. Les tendances et la manière dont ses discours structurent les expériences des étudiants et des enseignants.

 

La théorie libérale comme idéologie de la privation

 

Dans sa forme la plus courante, la théorie éducative libérale favorise une notion d'expérience qui est assimilée soit à «satisfaire les besoins des enfants», soit à développer des relations cordiales avec les étudiants afin de pouvoir maintenir l'ordre et le contrôle dans l'école. À bien des égards, ces deux discours représentent des versants différents d'une même idéologie éducative.

 

Dans l'idéologie du «besoin accompli», la catégorie du besoin représente l'absence d'un ensemble particulier d'expériences. Dans la plupart des cas, ce que les éducateurs jugent manquer sont soit les expériences culturellement spécifiques que les autorités scolaires croient que les étudiants doivent acquérir afin d'enrichir la qualité de leur vie ou les compétences fondamentales dont ils auront "besoin" pour obtenir un emploi une fois qu'ils quittent l'école . Cette logique de l'expérience est sous-jacente à la théorie de la privation culturelle, qui définit l'éducation en termes d'enrichissement culturel, d'assainissement et de base.

 

Dans cette version de la pédagogie libérale, on reconnaît peu que ce qui est légitimé comme expérience scolaire privilégiée représente souvent l'acceptation d'un mode de vie particulier, considéré comme supérieur par la «vengeance» qui frappe ceux qui ne partagent pas ses attributs. Plus précisément, l'expérience de l'étudiant comme «autre» est considérée comme déviante, défavorisée ou «inculte». Par conséquent, non seulement les étudiants sont responsables de l'échec scolaire. Mais il y a aussi peu de place pour remettre en question les façons dont les administrateurs et les enseignants créent et subissent les problèmes qu'ils attribuent aux élèves. De ce point de vue des étudiants, en particulier ceux des groupes subordonnés, se reconnaissent dans le refus d'examiner les hypothèses et les pratiques pédagogiques qui légitiment les formes d'expérience incorporant la logique de la domination. Un exemple flagrant de ceci m'a été apporté par un professeur d'école secondaire dans un de mes cours d'études supérieures qui se référaient constamment à ses étudiants de classe ouvrière comme «la vie d'en bas ». […] Une pratique qui ressort parfois de l'idéologie éducative libérale consiste à blâmer les élèves pour leurs problèmes perçus tout en les humiliant dans un effort pour les amener à participer à des activités en classe. […]

 

La théorie libérale comme pédagogie des relations cordiales

 

Lorsque les étudiants refusent de se rendre à ce type d'humiliation, les enseignants et les administrateurs scolaires sont généralement confrontés à des problèmes d'ordre et de contrôle. Une réponse est de promouvoir une pédagogie des relations cordiales. L'exemple classique pour traiter avec les étudiants dans cette approche est d'essayer de les garder «heureux» soit s'appuyant sur leurs intérêts personnels par le biais de modes appropriés de connaissances de «faible statut» ou en développant un bon rapport avec eux. Défini comme «l'autre», les étudiants deviennent maintenant des objets d'enquête dans l'intérêt d'être compris de manière à être plus facilement contrôlés. Les connaissances, par exemple, utilisées par les enseignants auprès de ces élèves sont souvent tirées de formes culturelles identifiées avec des intérêts de classe, de race et de sexe. Mais la pertinence, dans ce cas, a peu à voir avec les préoccupations émancipatrices.

 

Au lieu de cela, cela se traduit par des pratiques pédagogiques qui tentent d'approprier les formes de la culture étudiante et populaire dans l'intérêt de maintenir le contrôle social. De plus, cela fournit une idéologie légitime pour les formes de reproduction de classe, de race et de sexe. La pratique reproductive en question ici est développée sous sa forme plus subtile à travers une série interminable de cours facultatifs scolaires qui semblent légitimer les cultures des groupes subordonnés tout en les incorporant réellement d'une manière pédagogique insignifiante. Ainsi, les filles de la classe ouvrière se voient «conseillées» par les enseignants d'orientation à prendre le cours de « conversation de filles », tandis que les étudiants de classe moyenne n'ont aucun doute sur l'importance de prendre des cours de critique littéraire. Au nom de la pertinence et de l'ordre, les hommes de la classe ouvrière sont encouragés à sélectionner les «arts industriels» tandis que leurs homologues de classe moyenne suivent des cours de chimie avancée. Ces pratiques et formes sociales ainsi que les intérêts divergents et les pédagogies qu'ils produisent ont été analysés en détail ailleurs et n'ont pas besoin d'être répétés ici.

 

La théorie libérale et la pédagogie centrée sur l'enfant

 

Dans ses formes théoriques, le discours éducatif libéral fournit une vision «favorable» de l'expérience et de la culture des étudiants. Dans cette perspective, l'expérience de l'étudiant est définie par la psychologie individualiste comme «centrée sur l'enfant ». Dans le cadre d'un processus de développement« naturel », l'enseignement n'est pas lié aux impératifs de l'autorité disciplinaire rigide, mais à l'exercice de la maîtrise de soi et de l'autorégulation. Le sujet unitaire et les pratiques pédagogiques sont structurés autour de l'encouragement de l'expression «saine» et des relations sociales harmonieuses: une idéologie qui assimile la liberté à «l'octroi de l'amour» et à ce que Carl Rogers (1969) a appelé «l'estime positive inconditionnelle » et la « compréhension emphatique ». 

 

Le canon pédagogique libéral exige que les enseignants mettent l'accent sur l'apprentissage auto-dirigé, relient les connaissances aux expériences personnelles des élèves et s'efforcent d'aider les élèves à interagir les uns avec les autres d'une manière positive et harmonieuse. Développé dans cette perspective, c'est, bien sûr, directement lié à la question plus vaste de la façon dont ils sont construits et compris dans les discours multiples qui incarnent et reproduisent les relations sociales et culturelles de la société plus grande. Cette question n'est pas seulement ignorée dans les conceptions libérales de la théorie de l'éducation. Elle est également ignorée dans les discours conservateurs. Le silence sur les formes de discrimination raciale, de classe et de genre et sur la façon dont elles sont reproduites dans les relations entre les écoles et l'ordre social plus large relie les théories conservatrices et libérales de l'éducation, constituant ce que j'appelle le discours éducatif dominant.  

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Petit observatoire de l'immigration portugaise

Observatorio da emigraçao - URL: http://observatorioemigracao.pt/np4/home 

 

 

Articles sur l'immigration massive depuis les années 2010: 

 

2012: Swiss.info: La crise dope l'immigration portugaise. URL: http://www.swissinfo.ch/fre/exil_la-crise-dope-l-immigration-portugaise/34186362

 

2012: RTBF: Le luxembourg, un eldorado pour "les réfugiés" de l'Euro portugais - URL: https://www.rtbf.be/info/monde/detail_le-luxembourg-un-eldorado-pour-les-refugies-de-l-euro-portugais?id=7753685

 

2013: 20 minutes: L'exode massif des portugais face à la crise continue. URL: http://www.20minutes.fr/monde/1248815-20131112-20131112-lexode-portugais-face-a-crise

 

2013: Le Parisien: Les portugais immigrent de nouveau en France - URL: http://www.leparisien.fr/espace-premium/essonne-91/les-portugais-immigrent-de-nouveau-en-france-08-07-2013-2963003.php

 

2013: Publication scientifique: Irène Dos Santos, « L’émigration au Portugal, avatar d’un pays “semi-périphérique”, métropole postcoloniale », Hommes et migrations [En ligne], 1302 | 2013. URL : http://hommesmigrations.revues.org/2510

 

2014: Libération: L'exode portugais - URL: http://www.liberation.fr/planete/2014/02/03/l-exode-portugais_977523

 

2014: Suisse: La nouvelle immigration portugaise provoque des tensions internes. URL: http://www.laliberte.ch/news/regions/canton/la-nouvelle-immigration-portugaise-provoque-des-tensions-internes-240567#.WKaz1TvhDIU

 

2014: INSEE: Les immigrés récemment arrivés en France - Une immigration de plus en plus européenne - URL: https://www.insee.fr/fr/statistiques/1281393

 

 

L'immigration portugaise à l'épreuve de la xénophobie et des discriminations:

 

Septembre 2015 : Des tags racistes sur les murs du club de foot portugais à Brie-Comte-Robert

URL : http://www.larepublique77.fr/2015/12/09/des-tags-racistes-et-antisemites-decouvert-au-club-des-portugais-et-aux-restos/

 

Avril 2016 : Des étudiants portugais ont été agressés en Pologne parce qu'ils avaient la peau « foncé » et qu'on les a pris pour des « musulmans ».

URL :

http://www.dn.pt/sociedade/interior/estudante-portugues-vitima-de-ataque-racista-na-polonia-5143833.html

 

Juillet 2016 : Après la victoire des portugais à l'Euro, Florian Philippot (FN) s'est indigné de l'indécente démonstration de joie sur les champs ».

URL :

http://lelab.europe1.fr/euro-2016-apres-la-victoire-du-portugal-le-dircab-de-florian-philippot-sindigne-de-lindecente-demonstration-de-joie-sur-les-champs-2796694

 

La victoire de l'équipe de football portugaise a d'ailleurs déclenché une série de commentaires douteux dans les médias. Un exemple de réaction :

URL : http://www.acrimed.org/Le-bonjour-des-Portougueches-xenophobie-ordinaire

 

Juillet 2016 : Des portugais se plaignent d'avoir été victimes d'attaques xénophobes au Royaume Uni après le Brexit

URL :

http://www.theportugalnews.com/news/portuguese-in-uk-complain-of-post-brexit-abuse/38703

 

Novembre 2016 : Des immigrants portugais sont régulièrement expulsés du Canada.

URL : http://portugalresident.com/canada-seeks-collaboration-with-portugal-over-legalisation-of-immigrants

 

Novembre 2016: Suisse: Exposition - Ma femme de ménage est portugaise. URL: https://www.rts.ch/info/regions/fribourg/8137089-ma-femme-de-menage-est-portugaise-une-expo-pour-aller-au-dela-du-cliche.html

 

Janvier 2017: Peyrehorad (40): Tag les portugais on les brûle. URL: http://www.sudouest.fr/2017/01/26/les-portugais-on-les-brule-le-tag-haineux-recouvert-de-peinture-a-peyrehorade-40-3141314-3484.php

 

Février 2017: Auvergne-Rhone-Alpes : Laurent Wauquiez fait voter la clause "Molière" pour imposer le français dans les chantiers.

URL: http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/laurent-wauquiez-fait-voter-sa-clause-moliere-imposer-francais-chantiers-region-1194287.html .

Une clause qui est sensée limité le recours aux travailleurs détachés, principalement portugais et polonais.  (Rapport de 2016 sur le travail détaché - URL: https://www.senat.fr/rap/r15-645/r15-6451.pdf ).

Mais potentiellement discriminatrice...

URL: http://www.sudouest.fr/2016/05/03/gilles-savary-critique-la-clause-moliere-de-vincent-you-2349724-813.php

 

 

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