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Méta-théorie des controverses en éducation : l’école et les questions éducatives

 

 

- Contribution à une pédagogie publique des controverses éducatives -

 

Définition de la méta-théorie des controverses

 

La méta-théorie est un champ de recherche qui se situe à un niveau « méta- » c’est-à-dire second. Par exemple, la méta-éthique ne vise par directement à répondre à des problèmes éthiques, mais à clarifier les questions ou les concepts relevant de l’éthique.

 

La méta-théorie des controverses se distingue de la sociologie des controverses. Cette dernière vise à déterminer les acteurs en présence et les arguments. Elle a été entre autres été développées par Bruno Latour avec la cartographie des controverses.

 

La méta-théorie des controverses se situe à un niveau philosophique concernant les controverses : elle s’intéresse aux présupposés philosophiques, aux concepts utilisés ou encore aux enjeux dans les controverses.

 

Elle consiste en particulier à déterminer des méta-structures : une méta-structure consiste à dégager une ou des antinomies philosophiques qui structurent plusieurs controverses. La méta-théorie consiste également à montrer les liens entre des méta-structures : comment elles peuvent être liées logiquement entre elles par des relations d’implication.

 

Elle en effectue la cartographie et la modélisation dans un but de clarification conceptuel des controverses de manière à aider la progression des débats sur le sujet.

 

Les controverses en éthique professionnelle des enseignants ou sur les questions relatives à l’enseignement de la morale à l’école impliquent des questionnements qui relèvent de la méta-éthique.

 

Mais, il existe d’autres domaines des controverses en philosophie de l’éducation que celles qui sont de l’ordre de l’éthique et de la méta-éthique.

 

 

L’élève : les questions d’anthropologie philosophique

 

- Matière et esprit

 

Les débats fondamentaux en philosophie de l’éducation sont structurés autour de controverses concernant l’être humain.

 

Deux conceptions principales sont à l’œuvre : les conceptions naturalistes et les conceptions dualistes.

 

Les conceptions naturalistes considèrent que l’être humain est un être réductible à des lois bio-physiques. Le présupposé des sciences de la nature est de traiter toutes les réalités comme pouvant être réduites à des faits bio-physiques. De fait, l’on rencontre principalement cette thèse du côté des approches éducatives ou plus particulièrement pédagogiques, qui s’appuient sur les sciences expérimentales : psychologie expérimentale, neurosciences…

 

La difficulté que pose une telle approche tient au fait de savoir si l’être humain est entièrement réductible à une approche physicaliste ou si son psychisme, au moins en partie, échappe à une modélisation scientifique. Il peut-être possible à titre d’hypothèse d’imaginer dans un avenir scientifique plus ou moins lointain que cela soit possible.

 

Néanmoins, en attendant, ce n’est pas le cas. A partir de là, faut-il limiter l’éducation uniquement à des méthodes qui soient tirée des connaissances scientifiques ? Ou faut-il s’appuyer également sur des connaissances empiriques tirées de l’habitude et de la psychologie ordinaire ?

 

Le physicalisme de la conception naturaliste pose également une autre difficulté, c’est celle du passage de l’être au devoir-être. En effet, s’il ne s’agit pas seulement d’instruire, mais également d’éduquer, dans ce cas, se pose la question de la relation entre les faits scientifiques et les assertions morales. Or beaucoup de philosophes s’accordent pour considérer que le passage de l’être au devoir-être pose des difficultés. D’un point de vue méta-éthique, le réductionnisme physicaliste en éducation peut donc achopper sur les questions morales.

 

La position dualiste admet au contraire qu’il y a deux entités distinctes : qui sont la matière physiques et l’esprit. L’esprit n’est pas nécessairement une substance, mais du moins un ensemble de propriétés fonctionnelles qui ne sont pas réductibles à celles de la matière. L’une de ces propriétés est l’intentionnalité.

 

Cette position pose difficulté aux tenants du physicalisme dans la mesure où elle présuppose qu’il existe une entité, l’esprit, dont les propriétés échappent au lois communes de la nature. Une telle thèse semble ouvrir la porte au surnaturel et aux explications religieuses de l’origine de l’être humain.

 

Cette première ligne de clivage portant sur le problème corps/esprit est importante concernant l’approche pédagogique. En effet, elle a des implications sur la théorie de l’esprit et donc les questions qui relèvent de ce qu’est apprendre et comprendre. La compréhension est-elle une activité qui peut être réduite à une modélisation mécanique  effectuée par les sciences de la nature et/ou cognitives ?

 

- Inné et acquis en éducation

 

Une seconde controverses en éducation porte sur la place respective de l’inné et de l’acquis. Il est possible de distinguer deux positions principales.

 

La notion d’éducation laisse supposer qu’il y a une part d’acquis dans le comportement humain. Sinon, il ne servirait à rien d’éduquer. La controverse porte davantage sur la place de l’innée dans l’éducation.

 

La constructivisme social intégral : La conception constructiviste récuse la place de l’inné dans l’éducation. L’enfant à éduquer n’est pas une matière naturelle. Il a déjà été pré-socialisé et de ce fait, il est déjà construit par la société.

 

Il semble que la difficulté de la thèse constructiviste sociale intégrale tienne au fait qu’elle semble nier tout place du biologique chez l’être humain.

 

Les tendances naturelles : dans cette position, l’éducation prend appui sur des tendances naturelles qu’elle va suivre ou essayer de corriger. Si on admet que ces tendances peuvent être corrigés, on parle alors plutôt de penchants naturels. Si on pense qu’on doit les suivre, alors il est plutôt question d’aptitudes naturelles, de lois naturelles de l’enfant ou encore de spontanéité naturelle… que devrait suivre l’éducation pour parvenir à ces fins.

 

Là encore, le fait de vouloir appuyer l’éducation sur des lois naturelles pose un problème méta-éthique, car cela implique un passage de l’être au devoir-être. Si l’éducation est un processus moral, elle ne peut se justifier sur l’être que de manière problèmatique.

 

Il peut être également possible de considérer l’éducation comme un processus naturel en lui-même. Après tout les animaux également reçoivent une forme d’éducation. Les oiseaux apprennent à chanter avec leurs parents. Mais, cela pose dans ce cas un second type de problème qui est de savoir si l’éducation humaine est réductible à l’actualisation de facultés animales. Car dans ce cas qu’est-ce qui distinguerait par exemple le dressage de l’éducation ?

 

Les tenants du constructivisme social intégral tendent en outre à opposer à ceux des tendances naturelles une autre critique. Il les accusent en réalité de projeter sur la nature des préjugés sociaux. Ils auraient tendance à naturaliser du social. Par exemple, les aptitudes attribués à tels ou tels enfants, ou tels ou tels sexes, ne seraient en réalité que l’effet du milieu social.

 

- La moralité

 

Il est nécessaire de faire un point général sur la moralité pour mieux comprendre les controverses éducatives.

 

Il est possible de voir se dégager quatre conceptions de l’être humain :

a) l’être humain comme mécanisme naturel : c’est l’idéal type des sciences de la nature

b) l’être humain comme spontanéité vitale : c’est plutôt la conception que l’on trouve dans l’éducation nouvelle (par exemple : chez Spencer, Ferrière ou Freinet...)

c) l’être humain comme être déterminé socialement : c’est la conception que l’on trouve dans la sociologie

d) l’être humain comme être spirituel : cette conception est présente chez certains philosophes et dans les religions.

 

A partir de ces quatre conceptions de l’être humain, il est possible de se rendre compte que les trois premières se heurtent au paralogisme naturaliste en moral à savoir l’impossibilité de dériver le devoir-être de l’être. La moralité dans ce cas doit être naturalisée. Seule, la quatrième conception maintient une distinction entre la réalité matérielle et le règne des fins.

 

Controverses sur les apprentissages

 

Si les controverses peuvent porter sur la nature du sujet apprenant, elles peuvent également porter sur ce qu’il y a lui apprendre.

 

- Universel/particulier

 

Un certain nombre de controverses relatif aux apprentissages scolaires relèvent en réalité d’une opposition entre l’universel et le particulier. Dans la plupart des cas, il y a une tendance à présenter les savoirs scolaires comme universels :

- savoirs scientifiques (universel) contre savoirs d’expériences (subjectifs)

- enseignement moral scolaire (universel) contre religion, morale familiale (particulier)

- contenus scolaires classiques (universels) contre culture populaire, cultures d’origine…

 

Les détracteurs de cet universalisme des contenus de la forme scolaire tendent au contraire à renvoyer au contraire ces contenus à une idéologie d’État :

- culture de classe sociale bourgeoise

- culture ethnocentrée

 

Il est possible néanmoins de constater que de renvoyer la culture scolaire uniquement à une idéologie d’État pose des problèmes lié au relativisme

- du fait du statut des savoirs scientifiques

- concernant les valeurs morales : la question qui se trouve posée est de savoir si au-delà des mœurs particulières à chaque groupes social ou religieux, il existe un type d’affirmation morale de second ordre qui échappe au relativisme moral (comme par exemple les droits humains).

 

Par exemple, concernant la laïcité, il est possible de se demander s’il s’agit d’une valeur (relevant d’une théorie du bien) ou d’une condition procédurale (relevant d’une théorie du juste). Dans le second cas, la laïcité n’est pas une valeur avec un contenu substantielle, mais une condition procédurale de l’éthique de la discussion à l’école.

 

- Egalité/différence

 

L’antinomie égalité/différence se retrouve également à plusieurs niveaux de controverse : dans le traitement que l’institution scolaire et les enseignants doivent réserver aux élèves doivent-ils les traiter comme des êtres différents, et les respecter dans leur différence, ou doivent-ils les traiter de manière égale ?

 

- Le traitement égal : il s’agit du principe qui apparaît comme s’imposant dans une démocratie proclamant comme valeur l’égalité de tous

 

- Le respect de la différence : mais néanmoins, il est possible de se demander si le fait de traiter tout le monde de manière identique ne conduit pas à des injustices. L’équité ne serait-elle pas alors plus juste que la simple égalité.

 

Néanmoins, le risque c’est que cette prise en compte de la différence, produise des inégalités, qui conduisent ainsi à des injustices. La question devient alors comment un traitement différencié peut rétablir de l’égalité ?

 

Il est possible de s’apercevoir qu’il y a un lien entre les deux controverses : valoriser l’universel est lié au fait de proclamer l’égalité, au contraire prendre en compte la différence suppose de prendre en compte le particulier.

 

- L’enfant et le citoyen : hétéronomie et autonomie

 

Il s’agit d’un être dont le statut est l’objet lui-même de controverse du fait de son ambivalence :

- soit il est pensé comme différent de l’adulte : par exemple sur la base de sa vulnérabilité, de sa psychologie développementale

 

- soit il est au contraire pensé dans son identité à l’adulte : il peut alors être question de remettre en question son statut de mineur comme relevant d’une forme d’oppression indue.

 

L’ambivalence est liée au problème de la détermination de la limite où la protection de la vulnérabilité peut se transformer en oppression.

 

La seconde dimension consiste dans le passage de l’hétéronomie à l’autonomie. L’enfance semble être un état d’hétéronomie et le citoyen en démocratie semble au contraire supposer l’autonomie. Or toute la question qui semble se poser est de savoir comment de l’hétéronomie peut sortir l’autonomie. Cette question se pose dans le rapport du sujet apprenant aux apprentissages, mais également par rapport à l’éducation à la citoyenneté.

 

Il existe deux positions :

 

- la position dialectique : l’hétéronomie est la condition de possibilité de l’autonomie. Cela signifie que l’hétéronomie permet paradoxalement d’apprendre l’autonomie. Cela se fait par l’intériorisation de la forme de la loi. Par la contrainte, l’enfant apprend à se soumettre à la loi. Cette interiorisation de la forme de la loi est nécessaire pour parvenir à l’autonomie qui suppose d’obéir à des lois que l’on s’est donné.

 

- Le spontanéisme : il consiste à penser que de l’autonomie ne peut jamais sortir de la soumission. L’autonomie suppose une expérimentation par le sujet lui-même de sa propre liberté. « On apprend à marcher en marchant ».

 

Conclusion :

 

Les positions anthropologiques physicalistes et spiritualistes tendent à développer un discours de l’universalité. Elles diffèrent néanmoins sur le statut de la norme morale.

Les positions vitalistes et sociologiques, chacune à leur manière, produisent une critique de l’universalité soit en mettant en valeur le caractère particulier de l’institution scolaire, soit en valorisant la différence propre à chaque être humain.

Les positions spiritualistes et vitalistes ont développé un discours antinomique sur l’autonomie. Pour le spiritualisme, elle découle de l’intériorisation de la contrainte de la forme de la loi. Pour le vitalisme, elle est un processus immanent à l’être humain.

 

La méta-théorie critique des controverses en éducation

 

La méta-théorie critique s’intéresse plus particulièrement aux controverses entre les approches critiques.

 

Il est possible de considérer que du point de vue d’une méta-théorie critique, les controverses en éducation sont structurées traditionnellement entre le pôle vitaliste et le pôle sociologique :

 

- le pôle sociologique : il effectue une critique de la forme scolaire en tant qu’elle est reproductrice des inégalités sociales et hétéronome par rapport aux intérêts économiques de la société. Ce pôle peut également dévoiler le curriculum caché de genre à l’école.

 

- le pôle vitaliste  insiste sur la spontanéité vitale des enfants et effectue une critique de la forme scolaire au sens où elle vient contraindre cette spontanéité de manière normative.

 

Il est possible de ce fait de constater que le pôle vitaliste dans sa critique de la norme scolaire rejoint les approches post-critique qui elles se centrent davantage sur la critique des normes sociales touchant les minorités.

 

 

 

Bibliographie:

 

La trilogie de philosophie de l’éducation d’Ottavi, Gauchet et Blais

 

Fabre, « Les controverses françaises sur l’école : la schizophrénie républicaine », Éducation et francophonie, Volume XXX, N° 1, printemps 2002, http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/30-1/03-Fabre.html.

 

Grandjean, Geoffrey, et Grégory Piet. Polémiques à l’école. Perspectives internationales sur le lien social. Armand Colin, 2012

 

Jacomino, Baptiste. « La controverse française sur l'école : essai de cartographie », Le Philosophoire, vol. 33, no. 1, 2010, pp. 57-70.

 

Reboul Olivier, Les valeurs en éducation

 

 

Pédagogie critique publique : l’intérêt de la méta-théorie critique

 

 

La méta-théorie critique peut constituer un outils de conscientisation dans le cadre d’une pédagogie critique publique.

 

La pédagogie critique publique

 

En Amérique du Nord, la pédagogie critique publique constitue un sous-courant de la pédagogie critique en particulier théorisé par Henry Giroux.

 

La pédagogie critique publique se propose d’étudier les discours hégémoniques et les discours contre-hégémoniques comme des sortes de pédagogies qui visent une éducation publique dans le sens soit de l’aliénation, soit de l’émancipation, soit également avec des effets plus ambigus.

 

La pédagogie critique publique peut également avoir un rôle d’éducation populaire. Elle vise à diffuser auprès du grand public les recherches menées en pédagogie critique publique.

 

En particulier, le rôle méta-théorique des intellectuel-le-s n'est pas de prendre position, mais de clarifier les termes utilisés dans les débats publics, d'en dégager les présupposés et les enjeux. 

 

Une expérience d’éducation populaire : l’Université populaire des mouvements sociaux

 

Le concept de l’Université populaire des mouvements sociaux a été imaginé par Boaventura de Sousa Santos.

 

Il consiste à faire discuter entre eux différents actrices/acteurs des mouvements sociaux comme des militant-e-s, artivistes, des chercheuses/rs engagé-e-s…

 

L’idée de De Sousa Santos, c’est que le manque d’alliance entre les mouvements sociaux vient du fait qu’ils y a entre les différents mouvements sociaux – par exemple anti-racistes et féministes – des préjugés. La discussion permettrait de lever les préjugés entre les acteurs/actrices.

 

Rôle d’une méta-théorie critique dans une pédagogie critique publique

 

Néanmoins, il est possible de douter qu’il s’agisse uniquement de préjugés. Il y a aussi au-delà des préjugés, des véritables contradictions théoriques entre les mouvements sociaux qui tiennent à leur grilles de lecture et/ou à leurs revendications.

 

Le rôle pédagogique de la méta-théorie critique est de clarifier les controverses, d’en faire apparaître les présupposés et les enjeux philosophiques.

 

La méta-théorie critique n’est pas simplement une sociologie des controverses. Elle ne procède pas seulement à une cartographie des controverses entre les mouvements sociaux.

 

La méta-théorie critique est une philosophie analytique des controverses entre mouvements sociaux en clarifiant les problèmes, en mettant à jour les ambiguïtés dans les termes...

 

La méta-théorie critique ne tranche pas les controverses. Elle est un outils de clarification philosophique des controverses.

  

Conclusion:

 

La méta-théorie critique constitue un sous-champ de la méta-théorie des controverses. Il s'agit d'une philosophie analytique dont l'objectif est de clarifier les présupposés, les termes et les enjeux philosophiques des controverses étudiées en sociologie des controverses.

 

Exemple:  Meta-théorie critique : l’exemple de la controverse féministe sur le « voile islamique »

 

La question du voile islamique est un objet de désaccord au sein du féminisme. Nous allons comparer ici la manière dont la sociologie des controverses et la méta-théorie des controverses abordent la question.

 

La sociologie des controverses.

 

La sociologie des controverses identifie les acteurs en présences (associations, personnalités intellectuelle et politique…), les arguments qui sont opposés.

 

Elle étudie également la manière dont les arguments évoluent au cours de l'histoire de la controverse.

 

(Voir par exemple : Nicolas Dot-Pouillard, « Les recompositions politiques du mouvement féministe français au regard du hijab », SociologieS, 2007. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/246 )

 

L’approche méta-théorique :

 

Elle se situe au niveau de l’analyse philosophique de la controverse.

 

Elle vise à déterminer les problèmes philosophiques sur lesquels il y a désaccord entre les actrices et les implications philosophiques des réponses à ces questions. 

 

Par exemple: 

 

- Un symbole religieux peut-il être oppressif en soi ? → Cette question pose celle du pouvoir oppressif des réalités symboliques. Une réalité d’ordre symbolique peut-elle avoir en elle-même un pouvoir d’oppression ? Ou l’oppression ne peut-elle découler, en dernière instance, que de l’organisation matérielle de la société ?

 

- Les religions sont-elles nécessairement aliénantes ? → Une réponse positive à cette question implique que l’athéisme serait consubstantiel à tout mouvement de libération.

 

- Les femmes voilées sont-elles aliénées ? → Cette question en implique une plus générale qui est la suivante : Les opprimé-e-s peuvent-elles/ils être aliénés ? Une réponse positive à cette question implique qu’il y aurait besoin que d’autres les aide à s’émanciper. Cela pose alors corrélativement la question de savoir comment ceux qui émancipent ce sont eux-mêmes émancipés. 

 

L'objectif de la méta-théorie critique des controverses n'est pas de trancher ces problèmes, mais de les identifier et d'en faire apparaître les implications philosophiques et pratiques. 

 

Méta-théorie critique : niveau descriptif

 

 

La méta-théorie critique se donne deux objectifs : a) analyser les points de controverses qui opposent les mouvements sociaux entre eux et les approches critiques entre elles b) proposer des pistes pour dépasser ces oppositions.

 

Les problèmes posés dans la méta-théorie critique ne sont pas en réalité des débats abstraits à l’origine de débats spéculatifs. Ils surgissent sous l’effet des mouvements sociaux, de leur émergence et de leur transformation. Il y a donc une historicité des questions de méta-théorie critique.

 

Le premier objectif de la méta-théorie critique est donc d’essayer de produire une description la plus objective possible des points théoriques qui opposent les approches critiques entre elles. La méta-théorie critique se rapproche de la méta-ethique dont l’objet premier est une clarification et non pas une prise de positions au sein du champ de controverse. Ce niveau de la méta-théorie critique ne propose pas des réponses, mais il s’agit plutôt de formuler des problèmes, d’effectuer des descriptions et des modélisations.

 

Le second objectif est de produire une méta-théorie critique globale : le terme global désigne l’hypothèse de produire une théorie qui soit capable d’englober l’ensemble des mouvements sociaux et des revendications émancipatrices. On perçoit déjà dans un tel projet une difficulté théorique qui consiste à se demander s’il existe un concept d’émancipation qui soit commun même à l’ensemble des mouvements sociaux. L’hypothèse même d’une méta-théorie critique globale est une possibilité même qui est contestée par plusieurs théoriciens critiques comme De Sousa ou Judith Butler.

 

I- Conflits de premier niveau :

 

Les conflits de premier niveau sont les controverses telles qu’elles se posent aux actrices et acteurs militants.

 

1- Les causes légitimes :

 

La première difficulté tient à déterminer quelles sont les causes légitimes .

 

Voici une liste de différentes causes qui constituent la base de différents mouvements sociaux. Les formulations ne feraient pas nécessairement consensus, mais cela permet d’avoir une première idée de la diversité des mouvements de revendication  : la justice sociale économique, la condition des femmes, l’anti-colonialisme, la lutte contre le racisme, la protection animale, l’environnement, les conséquences de la technique, les droits des enfants, les droits des minorités régionales, les personnes en situation de handicap, les droits des minorités religieuses, les droits des peuples autochtones, les mouvements homosexuels, les mouvements trans, le mouvement intersexe, etc.…

 

Il s’agit le plus souvent de mouvements qui défendent les intérêts d’un groupe social.

 

Mais il arrive aussi qu’ils puissent défendre les intérêts de non humain : les animaux, l’environnement…

 

Il est aussi possible de se demander si toutes les causes ont un sens dans toutes les régions du monde. Par exemple, l’anti-spécisme peut paraître avoir une portée universelle, mais il est également possible de se demander s’il ne correspond pas à un rapport à l’animal qui émerge dans la modernité tardive occidentale et si ce rapport à l’animal à un sens par exemple pour des peuples autochtones.

 

Il semble donc difficile de bâtir une méta-théorie critique sur la base d’une cause ou d’une série de causes déterminées car il est toujours susceptible d’en surgir de nouvelles. Une méta-théorie critique globale devrait avoir une plasticité suffisante pour pouvoir accueillir en son sein de nouveaux mouvements de revendication.

 

Il existe en outre une autre difficulté qui se pose dans la prétention à construire une méta-théorie globale c’est qu’il s’agit de savoir si toutes les mouvements et toutes les revendications sont émancipatrices. Il n’est pas toujours certain que ce soit le cas. Le projet d’une méta-théorie critique global est donc dès le début soumis à une tension : admettre en son sein toutes les prétentions à l’émancipation (au risque du relativisme), ou décider d’exclure certains mouvements (mais au risque du dogmatisme sectaire).

 

2- Le sujet politique :

 

A fortiori établir un sujet politique de la méta-théorie critique est encore plus difficile car au sein d’une même cause, il peut y avoir des controverses même sur le sujet politique de cette cause.

 

Certains ont cherché à produire des sujets englobant : l’humanité (humanisme), comme le peuple (populisme de gauche), la multitude (Negri),...

 

Certains sujets ne sont pas humains, comme les animaux ou la nature. Cela pose alors le problème de savoir s’ils peuvent être des sujets politiques. Car ils ne peuvent pas lutter par eux-mêmes, ce qui semble contrevenir au principe d’auto-émancipation revendiqué dans d’autres causes.

 

3- La nature des revendications :

 

Les revendications peuvent être d’ordre :

- matérielle, économique

- politique, prise de décision

- culturelle, mode de vie, comportement.

 

Il semble un peu plus simple cette fois d’établir des structures communes : en effet, on retrouve ces trois types de revendications au sein de différentes causes. Certains actrices/acteurs insistant plutôt parfois sur l’une ou sur l’autre.

 

Le problème néanmoins est celui de savoir s’il y a une dimension plus fondamentale que les autres. La question se pose le plus souvent de savoir si l’économique détermine les deux autres dimensions. Ou encore, si une cause peut être légitime si elle n’a pas de dimension économique.

 

Il peut y avoir également des controverses portant sur la manière d’aborder ces trois dimensions. Par exemple le niveau économique peut être abordé soit comme une réalité matérielle, soit comme un ensemble de normes et donc comme idéel.

 

4. La contradiction dans les revendications :

 

- Les intérêts de certaines revendications de groupes semblent entrer en contradiction, par exemple : les femmes et les femmes trans (espace non-mixte), les femmes et les hommes homosexuels (GPA)...

 

5. Il est possible de remarquer des controverses communes à plusieurs causes :

 

- par exemple l’autonomie d’une cause par rapport à une autre : entre féminisme et capitalisme, féminisme et sexualité, capitalisme et anti-racisme...

 

- entre matériel et culturel : féminisme, écologie, handicap…

 

- La ligne de la nature et de la culture : handicap, femme, race, homosexualité, écologie

 

- Revendication : égalité ou droit à la différence (diversité)

 

Conclusion :

 

Il est possible d’établir une méta-théorie critique entre les causes qui présentent une structure analogue :

- mouvements sociaux portant les revendications de groupes sociaux ( et non pas de non-humains)

- mouvements sociaux structurés entre des revendications matérielles et des revendications culturelles

 

Dans les autres cas, il faudrait sans doute que les revendications puissent être restructurée de la même façon pour qu’elles puissent être formulé dans le cadre de la même méta-structure. Sinon, cela signifie qu’il s’agit de cadres méta-structurels hétérogènes.

 

Une méta-structure désigne une structure qui est commune à plusieurs causes. Par exemple, les controverses entre idéel et matériel sont une structure commune à plusieurs causes. On peut donc parler de méta-structure.

 

II- Antinomies de second niveau et méta-structures  :

 

Les antinomies de second niveau. Elles portent sur des controverses méta-structurelles. La méta-théorie critique se propose de modéliser les options de ces controverses pour les clarifier.

 

1- Matériel et idéel :

 

Il est possible de dégager les positions méta-structurelles suivantes :

 

- matérialisme éliminativiste : les dimensions culturelle, les représentations sont des illusions. C’est par exemple la théorie de la fausse conscience. La seule réalité est matérielle.

 

- matérialisme émergentiste : La réalité fondamentale est la réalité matérielle. La dimension idéelle émerge de cette réalité, mais elle ne s’y réduit pas. C’est par exemple le matérialisme dialectique.

 

- l’idéalisme absolu : la réalité matérielle n’existe pas, elle n’est qu’une illusion. Seul existe les dimensions idéelles. Il s’agit par exemple de la thèse de Baudrillard sur la mort de la réalité.

 

- le monisme : la nature des réalités dites matérielles et idéelles ne se distinguent pas fondamentalement. Elles sont les deux faces d’une même réalité, deux attributs d’une même substance. Il existe dans ce cas des tendances à rendre matériel l’idéel (par exemple Althusser, Gramsci, plus généralement matérialisme culturel ), ou à rendre idéel le matériel (par exemple Negri : capitalisme cognitif).

 

2. Nature et culture :

 

Il est possible de dégager les positions suivantes qui ne recoupent par d’ailleurs celles de l’anthropologie tel que l’a établi Descola :

 

- Le naturalisme intégral : cette position consiste à considérer que toute réalité, y compris sociale, peut être réduite à une explication biologique. Le naturalisme intégral se retrouve en particulier chez certains actrices/acteurs de l’écologie, par exemple dans l’écologie profonde.

 

- Le constructivisme radical : cette thèse consiste à dénier l’existence d’un donné naturel anté-social. Tout apparaît comme une construction sociale. Cette thèse est par exemple défendue par Bruno Latour dans sa théorisation de l’écologie.

 

- Le dualisme nature/culture : cette position consiste à considérer qu’une partie de la réalité est naturelle est une autre culturelle. On retrouve cette position par exemple dans l’opposition sexe/genre.

 

- La plasticité du naturel : il existe un substrat naturel, mais il est modifiable par l’effet de la culture. Cette plasticité du naturel sous l’effet du culturel peut être présent par exemple dans les mouvements de personnes trans.

 

Une question méta-théorique qui se pose est celle de savoir si la controverse nature/culture se pose de la même manière pour tous les mouvements sociaux. Par exemple, l’anti-racisme ne nie pas les différences phénotypiques, mais il nie que ces différences puissent être un principe d’organisation sociale. Il a de ce point de vue servi de base à la déconstruction de la naturalité d’autres causes : le féminisme, les mouvements sociaux de personnes handicapés, l’anti-spécisme...

 

Conclusion :

La méta-théorie critique est un champ de recherche et d’analyse dont le premier niveau consiste à décrire les controverses, à les clarifier, à modéliser les positions philosophiques qui les sous-tendent, à dégager les enjeux philosophiques…

Elle va plus loin que la sociologie des controverses en ceci qu’elle ne constitue pas seulement une description des controverses critiques, mais qu’elle en dégage les présupposés et les enjeux philosophiques.

 

 

Mots  clefs : méta-théorie critique, méta-théorie critique globale, controverse, antinomie, structure, méta-structure, description, modélisation.

Fiche : Recherche-action critique : Étudier la division sociale du travail dans les établissements scolaires

 

 

Cette fiche peut s’adresser à des représentants syndicaux qui désirent se conscientiser et conscientiser leurs collègues sur la manière dont les rapports sociaux traversent également l’institution scolaire.

 

La réflexion critique en éducation s’est plutôt intéressée soit aux oppressions normatives (pédagogie critique des normes (1)), soit aux dimensions politiques (pédagogie institutionnelle(2)). Mais la dimension matérielle des rapports sociaux n’a pas toujours été prise en compte.

 

Vocabulaire sur la sociologie matérialiste des rapports sociaux :

 

L’étude de la division sociale du travail dans les établissements scolaire suppose quelques notions de sociologie matérialiste des rapports sociaux.

 

La division du travail implique deux principes : « Cette forme de division sociale du travail a deux principes organisateurs : le principe de séparation (il y a des travaux d’hommes et des travaux de femmes) et le principe hiérarchique (un travail d’homme “vaut” plus qu’un travail de femme) » (3).

 

La ségrégation verticale inclus des phénomènes comme le plancher collant ou le plafond de verre. Il s’agit du fait qu’un groupe social – par exemple les femmes – n’occupent pas les postes les plus élevés de la hiérarchie professionnelle.

 

La ségrégation horizontale du travail : c’est le fait que certains groupes sociaux – par exemple les femmes – soient confinées sur certaines professions.

 

Le travail à l’école peut concerner plusieurs type d’actrices/acteurs : les enseignants, les personnels non-enseignants, les élèves (4).

 

La recherche-action critique :

 

La recherche-action critique a pour objectif d’étudier un phénomène et de permettre sa conscientisation pour le transformer (5).

 

Il est possible par des enquêtes ethnographiques d’étudier la division social du travail, par exemple la division sexuée du travail militant (6).

 

Pistes pour étudier la division sociale du travail dans les établissements scolaires :

 

- Le personnel :

 

Quel est le pourcentage de femmes sur les postes d’enseignements ?

 

Les postes de direction sont-ils principalement occupé par des hommes ?

 

Le personnel de service (cantine, nettoyage…) est-il principalement occupé par des personnes de nationalité immigrés (7) ?

 

Quels postes sont principalement occupés par des femmes et lesquels par des hommes ?

 

Quel est la proportion de personnel en situation de handicap et sur quels postes sont-ils ?

 

- Les élèves :

 

- Quelles sont les catégories professionnelles du père des élèves en fonction des classes ? Des filières d’études ?

 

- Quel est le pourcentage de filles et de garçons dans les filières d’étude ?

 

- L’établissement est-il accessible aux élèves en situation de handicap ?

 

- Y-a-t-il des filières études qui ne sont pas accessibles aux élèves en situation de handicap ?

 

- Les élèves immigrés et/ou étrangers sont-ils répartis de manière homogène dans toutes les classes ou filières d’étude  (7) ?

 

Bibliographie :

 

(1) Pour un exemple de pédagogie critique des normes : http://svt-egalite.fr/index.php/outils-et-ressources/deconstruire-la-normalite

 

(2) L’institution du conseil en pédagogie institutionnelle - http://www.jacques-pain.fr/jacques-pain/les_MCC__Le_conseil.html

 

(3) KERGOAT, Danièle. Division sexuelle du travail et rapports sociaux de sexe In : Genre et économie : un premier éclairage [en ligne]. Genève : Graduate Institute Publications, 2001. Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/iheid/5419>

 

(4) Anne Barrère, Travailler à l’école, Rennes, PUR, 2003.

 

(5) Michèle Catroux, « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [Online], Vol. XXI N° 3 | 2002. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4276

 

(6) Xavier Dunezat, « La division sexuelle du travail militant dans les assemblées générales : le cas des mouvements de « sans » », Amnis [Online], 8 | 2008. URL : http://journals.openedition.org/amnis/524

 

 

(7) Les catégories étrangers et immigrés sont utilisées dans la statistiques publique en France. En revanche, la constitution de bases de données avec des catégories ethno-raciales est interdite.  

Stratégie de justice sociale en Education

 

Au Brésil,  ce qui est mis en avant par la constitution, c’est le pluralisme. Les enseignants doivent veiller au pluralisme de l’éducation. En France, il leur ait demandé d’être neutre sur le plan philosophique, politique, économique et religieux.

 

Dans un tel contexte, il peut sembler incompatible de développer une pédagogie inspirée de l’œuvre de Paulo Freire. En effet, celui-ci considère que son projet est politico-pédagogique. Dans Pédagogie de l’autonomie, il affirme que l’enseignant ne doit pas être neutre et ne doit pas cacher ses options politiques aux élèves. Ce qui est totalement incompatible avec le système français.

 

Néanmoins, en réalité, la neutralité de l’enseignant en France n’est pas totale. En effet, en 2013, il a été ajouté qu’il doit transmettre les valeurs de la République : les principes de la devise française – liberté, égalité, fraternité -, la laïcité, mais également la lutte contre toutes les discriminations.

 

Et c’est là que nous rejoignons le projet de Paulo Freire, car comme il l’écrit dans Pédagogie de l’autonomie, une enseignante ou un enseignant critique doit lutter contre les discriminations de classe, de sexe et de race.

 

L’objetif est donc d’essayer de montrer comment aujourd’hui la Pédagogie des opprimés de Paulo Freire peut être une source d’inspiration pour mener une action pédagogique orientée vers la justice sociale.

 

Il ne s’agit pas en effet de répéter la philosophie et la pédagogie de Paulo Freire, mais de la réinventer, comme celui-ci nous y a inviter.

 

I- Présentation du contexte éducatif français

 

Il faut commencer par présenter les points qui me semblent important à avoir en tête pour comprendre le contexte social du système éducatif français et donc comprendre comment peut s’effectuer une relecture et une application de l’oeuvre de Paulo Freire dans un tel contexte.

 

A- Premiers constats sociologiques :

 

Un système éducatif marqué par la reproduction des inégalités sociales de classe : La France est le pays de l’OCDE dont le système scolaire reproduit le plus les inégalités sociales de classe. Il s’agit d’une constante marquante qui a été mise en lumière depuis les années 1960 par les travaux de Pierre Bourdieu.

 

Le système scolaire français est aussi marqué par une ségrégation spatiale ethnique : cela signifie que certains établissement de la banlieue des grandes villes concentrent davantage d’élèves d’origine immigrés. Ce point a été souligné par les travaux du sociologie Georges Felouzis qui a parlé ainsi d’apartheid scolaire.

 

L’école française est aussi caractérisée par un manque de mixité filles/garçons dans les filières d’orientation d’étude : les filières industrielles et technologiques sont principalement investies par les garçons, les filières liés aux métiers de service et de soin à la personne et les études littéraires sont plutôt investies par les filles.

 

A cela, s’ajoute des discriminations institutionnelles dans l’accueil des élèves en situation de handicap du fait du manque d’accessibilité des locaux et du manque de moyens d’encadrement.

 

Enfin, il est possible de souligner également les risques de harcèlement scolaire auxquels sont plus exposés les élèves homosexuels, transgenres ou encore certains élèves en situation de handicap. Ce qui peut conduire à du décrochage scolaire.

 

Il est donc possible de dire, en reprenant les catégories juridiques de la Province de l’Ontario au Canada, que le fonctionnement de l’institution scolaire française est marqué par des discriminations systémiques qui sont liées entre autres à l’origine économique, au sexe, à l’origine migratoire, à la situation de handicap, à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre (1).

 

B- L’impact du néolibéralisme

 

Paulo Freire, dans Pédagogie de l’autonomie, a dénoncé le néolibéralisme que combat le projet politico-pédagogique qui est le sien.

 

En France, un sociologue comme Christian Laval a mis en lumière comment les courants pédagogiques de l’Éducation nouvelle ont du mal à se présenter comme une alternative au néolibéralisme et comment ils ont pu même l’appuyer avec l’introduction de la notion de compétences, promue par l’OCDE, dans le système scolaire.

 

Or ce qu’a souligné Paulo Freire c’est que s’il ne se situe pas dans la continuité de l’Éducation nouvelle, c’est parce que son projet ne vise pas seulement à révolutionner la salle de classe, mais à transformer la société.

 

II- Une relecture matérialiste de Paulo Freire

 

La particularité de la lecture que nous faisons de Paulo Freire tient au fait qu’il s’agit d’une lecture matérialiste à la différence de la plupart de celles qui ont lieu en Amérique du Nord à partir du début des années 1990 et qui sont marquées par une forte orientation post-structuraliste qui les axent vers une prise en compte uniquement des dimensions culturelles.

 

A- L’être humain comme être historiquement conditionné

 

De Pédagogie des opprimés à Pédagogie de l’autonomie, il y a une constante chez Paulo Freire, c’est qu’il considère que l’être humain historiquement et socialement conditionné.

 

Cela signifie qu’il n’est pas possible pour lui d’établir un projet pédagogique qui ne s’appuie pas sur une connaissance des conditions sociales dans lesquelles vivent les apprenants. Cela signifie que tout projet politique émancipateur doit s’appuyer sur une connaissance sociologique des conditions sociales.

 

Mais, l’être humain est conditionné, ce qui signifie qu’il n’est pas déterminé. Cela veut dire qu’il a la possibilité de transformer le milieu social dans lequel il vit. Cette action de transformation, c’est la praxis. Or pour Paulo Freire, la pédagogie est une praxis, cela signifie qu’elle doit viser une transformation sociale.

 

Mais ce qui fait que l’être humain est conditionné et non pas déterminé, c’est qu’il est un être conscient et que la conscience n’est pas un simple épiphénomène. Elle a la possibilité d’orienter nos actions. C’est pour cela qu’il accorde une place importante à la « conscientisation » comme processus de connaissance des structures sociales inégalitaires.

 

Cela nous donne deux axes importants : la prise en compte des conditions sociales et l’importance de la conscientisation. Ces deux dimensions entretiennent une relation dialectique entre elles dans la praxis.

 

B- La conscientisation des enseignants

 

La première dimension est celle de la formation des enseignants, que celle-ci aie lieu dans les ESPE (les écoles de formation des enseignants), dans les syndicats d’enseignant ou encore dans les associations pédagogiques.

 

Cette formation doit être orientée vers une conscientisation des inégalités sociales qui traversent l’institution scolaire.

 

Pour cela, la recherche-action critique, telle que l’ont théorisé Kemmis et Mc Taggart (1) peut être un outils intéressant de formation, mais également à réutiliser par les enseignants par la suite durant leur carrière professionnelle à la fois en tant qu’enseignant et en tant que représentants syndicaux.

 

C- Recherche-action critique et division sociale du travail à l’école

 

La recherche-action critique peut être utilisée pour étudier la division sociale du travail à l’école. L’étude du travail à l’école a été en particulier menée en France par la sociologue Anne Barrère. Elle distingue deux niveaux d’étude : le travail des enseignants et le travail des élèves. Mais, elle ne s’est pas intéressée à la manière dont le travail scolaire est socialement divisé.

 

1. Les divisions sociales du travail au niveau de l’établissement scolaire

 

La recherche-action critique consiste tout d’abord à mettre en œuvre une étude ethnographique visant à déterminer la manière dont le travail scolaire est divisé au sein de l’établissement :

- il peut être alors possible de remarquer généralement une division sexuée du travail entre personnel d’enseignement et personnel de direction : les femmes étant sur-représentées dans les fonctions d’enseignantes et sous-représentées dans les fonctions de direction.

- Un division éthno-raciale du travail entre personnel d’enseignement et personnel de service sur la base par exemple de la nationalité (en France, un tel type d’étude a été menée par Nicolas Jounin dans le secteur du bâtiment).

- Il est possible également qu’il existe des classes de niveau et que l’on puisse déterminer une division en fonction de l’origine sociale des élèves (par exemple par le jeu des options scolaires)

 

Dans les lycées polyvalents, il est possible de noter généralement une division du travail scolaire en fonction des filières d’étude :

- Les élèves garçons d’origines immigrés de classes populaires sont surreprésentés dans les filières professionnelles

- Les filières technologiques sont sexuées en fonction de la spécialité : industrielle, carrières sanitaires et sociale, accueil…

- Les élèves de classes populaires sont surreprésentés dans les filières professionnelles et industrielles.

- La filière littéraire est très fortement féminisée

- Dans la filière scientifique, la plus prestigieuse, il y a une sureprésentation des élèves issus des classes moyennes supérieures (en particulier des enfants de Cadres et Professions intellectuelles supérieures).

- Certaines filières d’étude ne sont pas accessibles à certaines catégories de personnes en situation de handicap.

 

2. Les divisions sociale du travail scolaire au niveau des pratiques pédagogiques en classes

 

Les enseignants, comme l’a montré Jean-Yves Rochex, tendent à pratiquer des micro-différentiations de deux sortes :

 

- Les différentiations passives : L’enseignant est indifférent aux différences. Il fait son cours de la même manière pour tout le monde, ce qui aboutie à des inégalités sociales dans la réception. Ce mécanisme a été souligné par Bourdieu avec la notion de « privilège culturel ».

 

- Les différentiations actives : L’enseignant va différentier le travail entre les élèves. Or ces différentiations peuvent être corrélées à la situation de handicap, à l’origine sociale de l’élève, à des préjugés ethnico-culturels (par exemple relativement au bilinguisme).

 

- Les différentiation des enseignants entre élèves en fonction du sexe : des travaux comme ceux de Nicole Mosconi ont montré que les enseignants ont des interactions différentiées avec les élèves en fonction des matières scolaires et du sexe des élèves.

 

Conclusion : La recherche-action critique a pour objet de permettre à la communauté éducative de conscientiser la manière dont les divisions du travail scolaire recoupent les inégalités sociales et les discriminations systémiques.

 

III- La lutte pour la justice sociale en éducation

 

Cette conscientisation peut conduire à mettre en œuvre trois niveaux d’action pour davantage de justice sociale en éducation. La justice sociale en éducation ne peut pas se limiter aux niveaux culturels, avec la notion de « justice curriculaire » (3), elle doit également porter sur la division du travail scolaire.

 

- La praxis syndicale :

a) Les personnes enseignantes, au sein de leurs organisations syndicales, doivent lutter contre la reproduction des inégalités et des discriminations systémiques au sein des établissements scolaires en visibilisant celles-ci : la division sexuée du travail, la division ethno-raciale du travail, les discriminations à l’égard des personnels trans ou en situation de handicap...

b) Elles et ils doivent revendiquer la remise en cause d’un fonctionnement de l’institution scolaire orienté vers la sélection professionnelle. A cet égard, la revendication par le GRDS d’une disparition des filières d’orientation professionnelles, avant le bac, constitue un moyen de lutter contre cette confusion entre deux missions : celle de l’instruction obligatoire (qui doit se poursuivre jusqu’au bac) et celle de la sélection professionnelle qui doit s’effectuer après.

c) De manière générale, la lutte contre toutes les politiques publiques éducatives qui tendent à renforcer les mécanismes de discriminations systémiques et les inégalités sociales.

 

- La pédagogie anti-discrimination :

a) elle vise à respecter le principe d’égalité de traitement entre les élèves dans la pratique pédagogique : le travail scolaire ne doit pas être différentié en fonction de préjugés inconscients liés à l’origine sociale, au sexe, ethnico-culturels ou encore à la situation de handicap.

b) Lorsque des différentiations pédagogiques sont faîtes, elle ne doivent pas conduire à de la discrimination négative – amplification des inégalités sociales -, mais à de la discrimination positive - réduction des inégalités scolaires. (Suivant en cela le principe d’équite de John Rawls)

 

- L’enseignement pour la justice sociale : Cet enseignement trouve place dans l’Enseignement moral et civique, en particulier dans la partie « Culture de l’engagement » : il vise à sensibiliser les élèves à la lutte contre les discriminations et à développer leurs capacités à s’engager pour lutter contre les discriminations systémiques.

 

Références :

(1) Voir la Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive. URL : http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/equity.pdf

 

(2) Pour un article en Français reprenant ce modèle de recherche-action : Michèle Catroux, « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 3 | 2002, mis en ligne le 16 mars 2014, consulté le 05 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4276

 

 

(3) Conception entre autres développée par le catalan Jurjo Torres Santomer.  

Pédagogie de l’empowerment : Lutter contre les discriminations à partir d’un jeu de rôle

 

 

(Fiche inspirée du théâtre forum d’Augusto Boal et du jeu des trois figures de Serge Tisseron)

 

(Niveau de classe : primaire,  secondaire et plus)

 

- Réalisation par groupes de trois élèves. L’enseignant-e circule entre les groupes.

 

1. Premier temps :

 

- Les élèves par groupes de trois doivent imaginer une scène réaliste et quotidienne qui met en jeu une situation de discrimination ou d’injustice sociale entre deux protagonistes.

 

- L’enseignant-e vérifie que la scène imaginée correspond aux consignes demandées et qu’elle peut-être jouée par des élèves

 

2. Deuxième temps : (Cette phase peut avoir lieu en grand groupe)

 

- Deux élèves jouent la scène imaginée.

 

- L’enseignant-e entame une discussion avec les élèves de manière à problématiser la situation et à faire apparaître les dimensions systémiques présentes dans la situation. Il s’agit de faire passer de la conscience quotidienne à la conscience critique.

 

3. Troisième temps :

 

- Les élèves sont invités à proposer des solutions pour essayer de lutter contre la situation de discrimination.

 

- Chaque élève joue la victime, l’agresseur/se et la ou le redresseur/se de torts qui intervient pour lutter contre la situation de discrimination ou la situation d’injustice sociale. Comme dans le théâtre forum, la ou le redresseur/se de tort peut aussi prendre la place de la victime pour proposer une manière dont la victime pourrait réagir pour essayer de s’en sortir si elle est seule.

 

- Rôle de l’enseignant-e- : favoriser les formes d’intervention basée sur la résolution non-violente de conflits.

 

Il est possible également aux élèves d’imaginer des stratégies d’intervention plus collectives pour lutter contre la situation de discrimination que d’intervenir individuellement. Par exemple, la ou la redresseuse de tort et la victime peuvent s’allier.

 

Les thématiques sur les discriminations sexistes peuvent être organisées en non-mixité fille/garçon comme l’autorise la loi de 2008 sur les discriminations.

 

 

 

(Voir : - Augusto BOAL, 2007, Le théâtre de l’opprimé, Paris, La Découverte.

 

- Valérie LECLOUX, Ingrid CHALANT, et Émilie VANDENBORNE, 2010, « Exercice structuré de dynamique des groupes. Expérimentons la communication non violente », Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, vol. numéro 88, no. 4, 2010, p. 755-765.

 

- Serge TISSERON, 2010, « Les effets de la télévision sur les jeunes enfants : prévention de la violence par le « Jeu des trois figures » », Devenir, vol. vol. 22, no. 1, p. 73-93.)

 

 

Théorie de l’action révolutionnaire selon Paulo Freire :

 

 

 

Dans le manuscrit qui a été retrouvé récemment de Pédagogie des opprimés de Paulo Freire, il est possible de noter des différences entre le manuscrit originel et les éditions actuellement publiées. Rédigé en 1968, la publication de l’ouvrage a été effectuée, pour la première fois, en 1970 aux Etats-Unis.

 

C’est le cas, en particulier d’un schéma qui présente la théorie de l’action révolutionnaire de Paulo Freire.

 

Le schéma se divise en deux parties : une sur la théorie de l’action révolutionnaire et une autre sur la théorie de l’action oppressive.

 

Il est possible de remarquer que dans le cas de l’action oppressive, les relations sont unilatérales mettant en évidence un « pouvoir sur ».

 

Dans le cas de l’action révolutionnaire, Paulo Freire met en avant sa « dialectique » : elle est marquée par une interaction constante entre les leaders révolutionnaires et les masses dans l’action de transformation révolutionnaire. Elle fait apparaître la praxis révolutionnaire comme une dialectique entre les révolutionnaires, l’ action révolutionnaire et la réalité en vue de la transformation sociale. La finalité du processus est l’humanisation de l’être humain qui se trouve déshumanisé par l’oppression que se soit les opprimés ou les oppresseurs.

 

NB/ A noter que le manuscrit a été retrouvé par Jose Ramão, de l’Institut Paulo Freire du Brésil, et appartient désormais à l’Institut Paulo Freire du Brésil.

 

Pablo Gentil, « Histoire d’un manuscrit », 2014.

URL : http://www.tlaxcala-int.org/article.asp?reference=13946

 

 

 

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Schéma de la théorie de l'action oppressive (traduction en français)
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Schéma de la théorie de l'action révolutionnaire (traduction en français)
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Qu'est-ce que la pédagogie féministe ?

 

Apparue au début des années 1980 en Amérique du Nord dans la continuité des « groupes de conscience » féministe et reprenant des éléments de la pédagogie critique, les pédagogies féministes se caractérisent entres autres par certaines pratiques.

 

- Objectifs de la pédagogie féministe :

 

La pédagogie féministe émerge dans les cours universitaires en études féministes. Elle prend naissance autour d’une réflexion selon laquelle il n’est pas possible uniquement de développer des contenus féministes, mais il faut également penser une pédagogie en accord avec des pratiques féministes. La notion centrale est la « consciousness-raising » qui vise une conscience politique féministe.

 

Les pédagogies féministes se donnent souvent les objectifs suivants : empowerment des femmes, coopération contre compétition dans la salle de classe, partage du pouvoir, revalorisation de l’expérience subjective et des émotions.

 

- Pratiques de discussion : mettre les chaises en cercle, partir de l’expérience vécue, favoriser la prise de parole des femmes.

 

- Organiser un cours qui ne peut pas se dérouler sans la participation active des étudiant-e-s

 

- Favoriser la coopération entre élèves, le travail en petits groupes

 

- Partage du pouvoir dans la salle de classe : choix des thématiques de cours, des modalités de travail, discussion sur les évaluations...

 

- Utilisation d’un journal « intime » pris en compte dans l’évaluation : rédaction d’avis personnels sur ce qui a été vu en cours, sur la manière dont le cours est organisé, sur les discussions qui ont eu lieu durant le cours, mise en lien entre l’expérience personnelle et les notions vues en cours pour en discuter la pertinence pour le sujet... La rédaction d’histoires de vie personnelle peut être également un outils mise en œuvre par les pédagogies féministes.

 

Critiques :

 

Certaines critiques reprochent à la « pédagogie féministe » de se limiter à une « méthode » comprenant un ensemble de pratiques centrées surtout sur le changement dans la salle de classe et de verser dans le subjectivisme.

 

Vanina Mozzaconacci écrit dans sa thèse concernant les relations entre pédagogie féministe et pédagogie critique : «  le premier chapitre aborde la pédagogie critique (ou pédagogie des opprimé-e-s) qui se présente comme une méthode avec toute l'ambition systématique que cela implique  […] En faisant de la relation pédagogique le tout de la forme éducative, les pédagogies critiques occultent son inscription dans un réseau plus large, les relations institutionnelles ».

 

On peut néanmoins se montrer surprise face à l’affirmation de « méthode » dans la mesure où Freire et Macedo sont revenus à plusieurs reprises sur la critique d’une réduction de l’approche de Paulo Freire à une « méthode » qui plus est de ce type (voir : Macedo, « Une pédagogie anti-méthode » (2000), voir également entretien Freire et Macedo de 1995).

 

Ce qui caractérise la pédagogie critique, c’est d’être un projet politico-pédagogique de transformation sociale (voir par exemple : MCLaren, La vie dans les écoles ; Freire, Pédagogie de l’autonomie). Ainsi Freire écrit dans Medo e Ousiadas : «La critique que l’éducation libératrice peut offrir n’est pas une critique qui se limite au système d’éducation. Au contraire, la critique libératrice dans la salle de classe va plus loin que le système d’éducation et se convertie en une critique de la société ». 

 

Plusieurs critiques faîtes aux pédagogies féministes ne semblent pas tant venir d’une influence freirienne que d’autres influences théoriques : « voix différentes » (Carol Gilligan), « authenticité » (Rogers), la critique des pratiques dialogiques peut-être opposée à Dewey/Lipman également.…

 

Peut-être serait-t-il plus clair de distinguer conceptuellement la « pédagogie féministe » plus centrée sur les relations dans la salle de classe (coopération, vécu personnel…) et la « pédagogie critique » plus orientée vers la transformation sociale.

 

Par exemple, bell hooks revendique d’être une pédagogue critique féministe. On peut remarquer deux aspects qui caractérise ses positions. La volonté de ne pas transformer la salle de classe en « safe space », centré sur la bienveillance, mais plutôt en un « brave space », préparant à la lutte sociale (voir par exemple sa réponse à Laverne Cox) (1). La prise en compte intersectionnelle aussi bien des rapports sociaux de sexe, de race et de classe dans la salle de classe. Il est possible de noter également la continuité entre la pédagogie intersectionnelle de Kim Case et la pédagogie critique.

 

La faiblesse des critiques féministes post-structuralistes, d’inspiration foucaldiennes, faites aux pédagogies critiques féministes c’est qu’elle ne distinguent pas dans la salle de classe ce qui relève des rapports sociaux de pouvoir et des relations sociales de pouvoir. Elles mettent tout sur le même plan.

 

Références en français (disponibles en ligne) :

 

Vanina Mozzaconacci, Le sujet du féminisme peut-il être éduqué ?, Thèse de doctorat, 2017.

Claudie Solar, « Dentelles de pédagogie féministe », 1992.

Isabelle Collet, « Former les enseignants à une pédagogie de l’égalité », 2016*

 

(1) De même, Henry Giroux critique la « pédagogie des relations cordiales »

Oser faire entendre sa voix

 

 

La pédagogie critique repose sur l’interaction dialogique entre l’enseignant et les apprenants. Néanmoins, cela suppose de dépasser la culture du silence.

 

Qu’est-ce que le dialogisme critique ?

 

La pratique dialogique ne doit pas être confondue avec le cours dialogué. Dans le cours dialogué, l’enseignant se contente souvent de poser des questions fermées et d’attendre que les élèves trouvent la bonne réponse.

 

La pratique dialogique supposent que les apprenants osent faire entendre leur voix. Cela signifie que les apprenants posent des questions de compréhension, d’approfondissement ou encore formules des objections.

 

De son côté, l’enseignant peut favoriser le dialogue critique en formulant des questions de réflexion aux étudiants ou en sollicitant leur avis: que pensez vous de cette thèse ? êtes vous d’accord avec cette position ? L’enseignant peut également aborder une posture socratique en formulant des objections à ce qui vient d’être dit pas un apprenant et en l’invitant à essayer d’y trouver une réponse.

 

Le dialogisme critique suppose de la part des apprenants une postures intellectuellement actives où les apprenants n’hésitent pas intervenir durant le cours pour exercer leur esprit critique.

 

La culture du silence dans l’école française

 

L’école française plus que d’autres systèmes scolaires repose sur la culture du silence. Les élèves n’osent pas prendre la parole.

 

Parmi les apprenants, ce sont entre autres les filles ou ensuite les femmes qui peuvent avoir plus de difficulté à prendre la parole. En tout cas, à l’âge adulte, on constate que les hommes se sentent plus légitimes que les femmes à prendre la parole en public.

 

Que suppose la rupture avec la culture du silence ?

 

Elle suppose une certaine confiance en soi:

 

  • ne pas avoir peur de poser des questions qui peuvent paraître naïves

 

  • avoir confiance en ses idées: oser exposer ses idées et les défendre

 

Conclusion:

 

Le dialogisme critique suppose un changement d’attitude de la part des enseignants et des apprenants. Du côté de l’enseignant, il ne doit pas avoir peur qu’on lui fasse des objections et trouver normal d’y répondre.

 

Du côté des apprenants, ils ne doivent pas craindre d’interrompre l’enseignant et de lui faire des objections.

 

On peut donc en tirer les règles suivantes:

 

  1. Il n’y a pas de questions naïves

  2. L’enseignant peut être interrompu lorsqu’il présente de manière structuré un enseignement

  3. Les objections et les critiques intellectuelles sont les bienvenues.

 

 

 

 

Qu’est-ce qu’une « alliance group » ?

Développé aux USA dans les milieux LGBT, l’alliance group pourrait être un espace pour permettre aux premièr-e-s concerné-e-s et aux soutiens de mettre en œuvre une stratégie commune dans le cadre de la lutte contre les différentes oppressions ?

 

Le modèle des AGH contre les LGTQIphobies

 

Les AGH, les alliances gay-hétero, ont été initialement créés dans les lycées et les universités en Amérique du Nord. Depuis, elles ont essaimées en particulier dans les Pays-Bas depuis 2009 et font l’objet d’une promotion à ce titre.

 

Une AGH a plusieurs rôles : elle permet de conscientiser les allié-e-s, elle permet d’organiser un soutien aux personnes concerné-e-s par les LGTIphobies – qui savent qu’elles peuvent compter sur des allié-e-s pour les soutenir, elle permet d’organiser des actions de soutien et de revendication.

 

Elle est donc un espace de conscientisation pour les allié-e-s, un safe space pour les personnes concerné-e-s, un espace de dialogue entre les personnes concerné-e-s et leurs allié-e-s, et un espace d’empowerment pour celles et ceux qui souhaitent lutter contre les discriminations.

 

Les AGH comme modèle pour créer des alliance entre les premièr-e-s concerné-e-s et les allié-e-s

 

Les alliances anti-sexistes : Les AGH peuvent être envisagé-e-s pour créer des alliances entre d’autres groupes : par exemple les filles et les garçons qui souhaitent être des allié-e-s dans la lutte contre le sexisme. Ces alliances pourraient se donner l’objectif de combattre : le sexisme envers les filles ou encore envers les garçons qui sont assignés à une minorité subalterne.

 

Les alliances anti-racistes : Ces alliances pourraient être créent pour mettre en œuvre une lutte de soutien entre les personnes victime de racisme et leurs soutiens.

 

Il est nécessaire pour que les alliances fonctionnent que les allié-e-s restent dans leur rôle d’allié-e-s. (Voir ci-dessous comment être un-e bon-ne allié-e)

 

L’alliance présuppose que les allié-e-s respectent le cadre fixé par les premièr-e-s concerné-e-s et présuppose que les alli-é-s ne nie pas l’oppression subie par les premier-ères concerné-e-s

 

Les limite de l’alliance group

 

Le groupe d’alliance peut avoir un intérêt pour lutter contre une oppression qui se relève particulièrement prégnante dans une organisation. Par exemple, un établissement où les élèves filles subissent particulièrement du sexisme.

 

Les élèves ou les étudiant-e-s peuvent recevoir du soutien de la part de personnes de la communauté éducative qui les aident à pouvoir mettre en place cette « alliance group ».

 

L’alliance group n’empêche pas que d’autres discriminations puissent se reproduire dans ces groupes. Par exemple, il est possible qu’un AGH reproduise du sexisme parce que certains garçons homosexuels peuvent être conscientisés sur l’homophobie, mais pas suffisament sur le sexisme.

 

Il est possible de travailler sur le fait que les personnes qui subissent une oppression qui est au coeur de l’alliance subissent également d’autres oppressions. Par exemple, l’alliance peut s’intéresser à la manière spécifique dont se caractérise la lesbophobie par rapport à l’homophobie. Cela peut être une manière de mieux faire comprendre à l’ensemble des personnes concerné-e-s de la nécessiter de croiser la lutte contre les différentes oppressions.

 

Références :

 

Assa Traore, Dorlin et alli., « Ce qui fait peur, c’est alliance », Revue Ballast, Juillet 2018. URL : https://www.revue-ballast.fr/ce-qui-fait-peur-alliance/

 

Comment devenir un-e bon-ne allié-e ? - URL : https://feminazgulencolere.wordpress.com/2016/08/15/comment-devenir-un-e-bon-ne-allie-e/

 

 

Manuel pour créer une AGH dans le cadre scolaire - http://monagh.ca/nb/Francais.pdf

Réflexion pour un-e intellectuel-le intempestive

 

 

Essai de définition pour un-e intellectuel intempestif: nous désignerons par ce terme la tentative de penser ce que peut être une éthique de l’intellectuel qui résiste aux travers de l’air du temps..

 

Lire des livres et pas seulement des articles elle/il s’astreindra: Cet impératif de vitesse et d’immédiateté tend à ce que le monde universitaire se contente de plus en plus de lire des articles, plutôt que des ouvrages de fond prenant le temps d’analyser plus en profondeur un sujet. Cette tendance est accentuée par les critères de l’HCERES qui tendent à valoriser les articles SHS plus que les ouvrages.

 

Chercher l’origine des concepts utilisés elle/il fera: Il est possible de constater une tendance à utiliser et à critiquer des concepts que l’on ne maîtrise pas, tendance présente y compris chez nombre d’intellectuels actuels. Or justement, l’intérêt d’Internet c’est que cela permet de rechercher l’origine des concepts et de les étudier, plutôt que de réagir sans connaissances sur le sujet ou de pratiquer des formes d’appropriation culturelle consistant à utiliser des concepts sans faire référence aux auteurs qui les ont conceptualisés à l’origine.

 

Penser et réfléchir, plutôt que de s’agiter, elle/il essaiera: Dans la course de vitesse de la compétition néolibérale, l’Université demande de s’agiter: organiser des colloques, coordonner des numéros de revues, faire de l’évènementiel… plutôt que de réfléchir en profondeur sur les sujets étudiés.

 

Réagir à tout bout de champ sur les réseaux sociaux elle/il évitera: l’intellectuel-le intempestive évitera de réagir et de commenter tous les derniers faits de l’actualité sur les réseaux sociaux. Car on attend des intellectuel-les qu’ils/elles réfléchissent et nous aide à prendre de la hauteur de vue et non pas qu’ils/elles soient dans l’immédiateté. Les nouvelles technologies de la communication offrent la possibilité de diffuser plus largement les idées, mais on pourrait attendre des intellectuel-les qu’elles/ils utilisent cette possibilité pour faire autre chose que d’ajouter à l’insignifiance du bavardage quotidien.

 

Aspirer à la profondeur, elle/il tentera: Dans l'accélération, c’est la superficialité qui domine au détriment du temps pris pour la réflexion en profondeur, le temps nécessaire pour formuler les problèmes et d’y réfléchir. Car ce qui est le plus insupportable dans l’accélération (Rosa), ce n’est pas la vitesse (Virilio), mais la superficialité, qui conduit à la perte de la profondeur et de la hauteur de vue.

 

Avec les nouveaux moyens de communication, l’espace public semble s’être empli d’un bruissement continuel où tout se mélange. S’il surgit une voix pour tenter de clamer une vérité, le fond sonore est tel qu’elle risque bien d’en devenir inaudible.

 

Cette injonction à la superficialité intellectuelle est bien plus dommageable pour les femmes. Car depuis des siècles, leur pensée a été réduite au silence, et au moment où enfin elles accèdent aux fonctions intellectuelles, on leur fait comprendre que cela ne sert guère de vouloir penser, il faut plutôt chercher à être productif relativement aux critères de l’Université néolibérale.

 

 

La recherche action critique et la recherche action participative

 

 

La pédagogie critique s’est appuyée sur la mise en œuvre de recherches action, que ce soit Paulo Freire avec l’enquête thématique, ou encore la colombien Fals Borda avec la recherche action participative, ou l’australien Stephen Kemmis avec la recherche action critique.

 

1. La recherche-action critique

 

Teresa O’Brien (1) et Michèle Catroux (2) présentent chacune dans deux articles des expériences en éducation inspirées de l’approche de la recherche-action critique.

 

Cette approche suit la structure suivante en spirale : Plannification → action → observation → réflexion → révision de la plannification → action → observation → réflexion etc...

 

La recherche action critique, développée entre autres, par Kemmis, se caractérise par cinq points :

 

« 1. Rejet de la position selon laquelle les problèmes éducatifs sont techniques plutôt que politiques ou éthiques. Rejet aussi de l’angle positiviste de rationalité, d’objectivité et de vérité.

 

2. Conscience des postulats et des valeurs sous-jacents à l’acte professionnel. La posture réflexive aidera à développer une telle conscience non seulement à propos des gestes professionnels, mais aussi des valeurs que la société promeut dans sa vision de l’éducation.

 

3. Conscience du biais possible dans la clarification des valeurs et des postulats sous-jacents à la pratique. Le cadre social et culturel qui entoure le praticien est limitatif. Il y a alors risque d’une fausse conscientisation : il faut être capable de recadrage, de mise à distance

 

4. Ouverture à reconnaître la valeur des choix. Au nom de quoi ce geste est-il posé ? Suis-je en train de servir docilement les valeurs bureaucratiques qui sont aliénantes ?

 

5. Le lien avec la pratique qui doit toujours être clair. La pratique doit être informée par la recherche, et la recherche guidée par la pratique » (in La recherche participative, dir. Marta Anadon, Presses de l’Université du Quebec, 2007)

 

Ref :

Michèle Catroux, « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 3 | 2002. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4276

Teresa O’Brien, « « Recherche-action » / « Recherche basée sur la pratique » et développement professionnel », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 2 | 2001. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4335

 

2- La recherche-action participative

 

La recherche-action participative (RAP), dans la continuité de Paulo Freire, a été en particulier développée par le colombien Fals Borda.

 

La RAP se caractérise par les traits suivants :

 

1. La RAP s’applique à résoudre des problèmes qui préoccupent des groupes et des personnes. Elle intervient dans la vie sociale avec l’objectif de la transformer.

 

2. Sa finalité est la transformation de la situation-problème.

 

3. Elle cherche à établir un rapport dialectique entre connaissance et action ; elle prend en compte l’interaction entre la recherche et la pratique sociale.

 

4. Elle cherche la participation active des acteurs sociaux et elle facilite la prise de position des acteurs dans l’espace public.

 

5. Elle rejette toute forme de rapport hiérarchique entre chercheur et participants. Elle exige égalité et équité entre les participants à la recherche. Elle exige égalité et équité entre les participants de la recherche.

 

6. Elle est considérée comme un outil intellectuel au service de la population.

 

7. Elle constitue une proposition méthodologique qui utilise les techniques de collecte et d’analyse des données de la recherche sociale.

 

8. Par sa démarche, elle cherche à briser la dichotomie recherche/action, car la méthodologie implique la pensée réflexive sur l’action et tente d’influer sur l’organisation et la mobilisation des groupes engagés. » (in La recherche participative, dir. Marta Anadon, Presses de l’Université du Quebec, 2007)

 

Bibliographie :

 

Stephen Kemmis and Robin McTaggart, Rhonda Nixon, The Action Research Planner, Springer Verlag, Singapore; Édition : 4th Revised edition.

 

Fals Borda, Una sociologia sentipensante para América latina (Anthologie). URL : http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20151027053622/AntologiaFalsBorda.pdf

 

Fals Borda, Ciensa, compromiso y cambio social (Anthologie). URL : http://www.documentos.una.ac.cr/bitstream/handle/unadocs/8133/Ciencia%2C%20compromiso%20y%20cambio%20social_Orlando%20Fals%20Borda.pdf?sequence=2&isAllowed=y

 

Wilfred Carr et Kemmis Stephen, Becomming Critical, - Education, Knowledge and Action Research, Taylor and Francis, 2004. URL : https://pdfs.semanticscholar.org/28b9/dea70d247d149abd934b0b65a5197b403de6.pdf

 

Video sur la recherche action participative selon Fals Borda - https://www.youtube.com/watch?v=op6qVGOGinU

 

 

 

 

 

Site Internet Pédagogie anti-discrimination

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

Création de l'institut bell hooks - Paulo Freire

Le samedi 9 juin 2018, lors du Colloque « Pratiquer, (se) former (aux), (re)penser et questionner les pédagogies émancipatrices – Actualités & débats« , a eu lieu l’inauguration de l’Institut International bell hooks-Paulo Freire, en présence de Cristina HEINIGER, l’une des filles de Paulo Freire.

Lire son texte : cliquez ici.

Cet Institut bell hooks – Paulo Freire (France) vise à développer les pédagogies féministes et critiques en vue de favoriser la justice sociale et environnementale, en construisant un espace de dialogues et d’échanges autour des pédagogies et des pensées féministes et critiques, en particulier en œuvrant à :

– faire connaître dans les aires francophones les productions des pédagogues féministes et critiques, plus spécifiquement les œuvres pédagogiques de bell hooks et de Paulo Freire, par leur traduction, diffusion et publication (essentiellement en ligne) et l’organisation d’événements,

– élaborer une théorie critique en éducation – s’appuyant sur les apports conjoints des réflexions philosophiques et des études empiriques sociologiques – adaptée au contexte français, de manière à favoriser le développement de la conscience sociale en éducation et en formation,

– mettre en œuvre des recherches-actions participatives et recherches-actions transformatrices (en référence aux approches et méthodologies féministes) afin d’analyser les situations d’inégalités sociales et de discriminations, mais également de transformer et rendre les espaces de travail, d’enseignement et de formation plus inclusifs,

– développer des pratiques de pédagogies, entres autres dialogiques, féministes et critiques visant l’éducation aux droits humains, à la démocratie, la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales, la conscience écologique… dans l’école et hors l’école,

– construire et proposer des formations de pédagogies critiques et féministes en direction des personnels enseignants et éducatifs, mais aussi en direction et en lien avec les mouvements de la société civile : associations d’éducation populaire, associations féministes, LGBTQI, environnementales, anti-racistes, formation syndicale…,

– développer un réseau francophone et des liens avec des pédagogues féministes et critiques de différentes aires linguistiques et géographiques.
L’Institut bell hooks – Paulo Freire adhère aux objectifs de la charte de Sao Paulo(1988) des instituts Paulo Freire.

Activités prévues :

- L’Institut bell hooks – Paulo Freire proposera à partir de la rentrée 2018 un séminaire qui aura lieu le 1er samedi du mois, l’après-midi, à Paris. Ce séminaire du groupe de recherche sur les pédagogies féministes et critiques proposera : un cercle de lecture de textes, des présentations d’expérimentations pédagogiques, des présentations croisées entre réflexion critique et pratiques pédagogiques

- L’Institut bell hooks-Paulo Freire projette la publication de numéros de dossiers de revues et d’ouvrages collectifs faisant suite aux contributions du Colloque « Pratiquer, (se) former (aux), (re)penser et questionner les pédagogies émancipatrices – Actualités & débats« .

- L’Institut bell hooks – Paulo Freire se propose de mettre en place une communauté collaborative de traductions en plusieurs langues de textes issus du corpus des pédagogies féministes et critiques.

Adresse du site de l’Institut : https://emancipaeda.hypotheses.org

Pour s'inscrire à la liste de diffusion d'information: 

https://pedagogemancipa.sciencesconf.org

L’équipe de l’Institut bell hooks/Paulo Freire

Site Internet pédagogie anti-discrimination

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://www.pedagogie‐antidiscrimination.fr 

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

La conscientisation par les thèmes générateurs

 

 

La notion de thèmes générateurs est une des notions fondamentales de la pédagogie des opprimés chez Paulo Freire. Mise en oeuvre dans l’alphabétisation des adultes par son promoteur comment peut elle être appliqué à d’autres situations.

 

Les thèmes générateurs dans la pédagogie des opprimés

 

Cette approche est exposée au chapitre trois du célèbre ouvrage de l’auteur brésilien.

 

La méthode commence par une enquête dans laquelle le groupe de chercheur va essayer de connaître l’univers social, thématique et le vocabulaire des apprenants.

 

A partir de là, les chercheurs procèdent à une codification/décodification de cet univers thématique. Il s’agit de mettre sous formes d’image visuelle en scène ces thèmes de manière à ce que ces images puissent être des supports de discussion pour les apprenants.

 

Ce travail s’accompagne également de la réalisation d’un guide de discussion qui aide à problématiser la discussion autour de ces thèmes générateurs de manière à favoriser le passage de la conscience primaire à la conscience critique.

 

A cela, il est possible d’ajouter, suggère Paulo Freire, pour approfondir la discussion sur un thème, l’intervention filmée de deux spécialistes ayant des options théoriques différentes.

 

Il existe plusieurs tentatives d’adapter l’approche par thème générateurs à d’autres contextes d’enseignement que l’alphabétisation pour adulte.

 

Ci-dessous voici une proposition d’adaptation de l’approche par thèmes générateurs.

 

1) L’enquête thématique

 

Les enseignants-enquêteurs mènent d’abord une recherche sur l’environnement social des élèves.

 

Il est pour cela possible de recourir aux méthodes classiques de la sociologie qualitative (ex: entretiens, observations, questionnaires, focus group…)

 

Puis, ils peuvent s’aider par la constitution d’un tableau à faire la synthèse des données recueillies:

 

 

Etablissement de réseaux sémantiques significatifs

en vue de dégager des thématiques

Exemple de situations thématiques significatives

Thématiques qui peuvent être induits de ces réseaux sémantiques et des situations

Remarques sur les aspects socio culturels et économiques liés au contexte de chaque thématique

 

 

 

 

 

Exemple: L’enseignant-e envisage d’effectuer un projet sur l’éducation aux médias à l’école. Il ou elle peut effectuer cette enquête pour déterminer quelles sont les thématiques les plus pertinentes à aborder avec les élèves.

 

2) Le repérage des contradiction et des situations limites: La thématisation

 

Les enseignants investigateurs retournent ensuite avec les thématiques auprès des élèves pour organiser des focus-group, des brain-storming… où par des discussions libres ils essaient de repérer les représentations et les conflits socio-cognitifs auxquels donnent naissance ces thématiques.

 

La situation-limite est celle que doit repérer l’enseignant car il sera nécessaire d’introduire des connaissances, par la suite, car les apprenants ne peuvent pas dépasser seuls ce niveau.

 

3) La problématisation et la détermination des connaissances nécessaires :

 

Les enseignants une fois choisi le ou les thématiques sur lesquels il s’agit de travailler, vont chercher les connaissances relatives à ces thématiques qui vont permettre aux élèves de passer d’une conscience naïve à une conscience critique. La conscience sociale critique consiste à être capable d’analyser dans une situation donnée les rapports sociaux systémiques qui y sont à l’oeuvre.

 

Il s’agit en particulier de déterminer les problématiques qui sont à l’oeuvre dans ces thématiques:

 

 

Thématique

Conceptions des apprenants

Problématisation du thème (amener le passage d’une vision micro-social à une vision macro-social)

Connaissances nécessaires pour effectuer le passage du niveau micro au niveau macro, du concret vers l’abstrait

 

 

 

Il s’agit d’amener à prendre conscience en partant de situations concrètes des rapports sociaux systémiques

 

4) La codification ou l’élaboration des supports d’enseignement

 

L’enseignant-e recherche des supports, par exemple des images, qui vont permettre la discussion et la problématisation des thématiques avec les apprenants afin d’amener un travail sur le passage de la conscience primaire .

 

5) Guide de discussion et la décodification :

 

L’enseignant prépare un guide de discussion qui va l’aider à animer la discussion: en listant les problématiques qu’il/elle veut aborder, en listant préparant des questions qui permettent de soulever ces problématiques, en préparant les éléments de connaissance qu’il/elle veut amener au cours de la discussion.

 

Les contenus de connaissance sont introduits au moment où dans la discussion critique les connaissances des apprenants s’avèrent insuffisants pour pleinement analyser la situation.

 

L’enseignant peut ménager des moments de pauses dans la discussion pour faire noter certains éléments.

 

Bibliographie:

 

Maria Emilia de Castro Rodrigues, “Tema Gerador” Restitution d’une recherche, 2003. URL: http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/tema_gerador_retorno_da_pesquisa.pdf

 

Les thèmes générateurs: une version simplifiée

 

- Choisir une thème d’enseignement - ex: éducation aux médias

 

1. Organiser un focus group (discussion de groupe) pour déterminer les thématiques qui ressortent: les sujets, les problèmes, les représentations des apprenants (ex: les réseaux sociaux, la télévision, you tube, les fake news…)

 

- Réalisation d’une carte sémantique au tableau à partir de ce que proposent les apprenants ou d’un tableau qui organisent les différents éléments apparus durant la discussioon

 

- Repérer pendant la discussion les situations-limites (celles où les connaissances devront être complétées par l’enseignant)

 

2. Préparer des supports favorisant la discussion. Cela peut être un jeu d’images qui balaient différentes thématiques et permettent d’aborder les problèmes qui peuvent se poser concernant l’éducation aux médias.

 

3. Préparer le guide de discussion: contenant les problème qui devront être soulevés pendant la discussion et les connaissances qui doivent être apportées.

 

Le guide est une aide, mais il ne doit pas être utilisé de manière rigide. Il faut que la discussion ne se transforme pas en un échange mécanique. Pour cela, il faut être capable de saisir au vol des éléments inattendus apportés par les apprenants. Plus l’enseignant à une formation théorique solide sur les sujets abordés, plus il se trouve en capacité d’improviser.

 

4. Animer une discussion problématisatrice en s’appuyant sur la discussion que suscite l’interprétation de l’image.

 

La problématisation doit amener à remonter à l’interprétation systémique des situations sociales. Elle doit aider à une montée en généralité de la part des apprenants.

 

La discussion doit amener également les connaissances théoriques nécessaires pour la conscience critique.

 

Il est possible pour l’enseignant d’alterner phases de discussion et phases d’institutionnalisation du savoir où des éléments de discussions sont notés par les apprenants.

 

 

L’objectif est le passage de la conscience quotidienne à la conscience critique.  

Les intellectuels et le militantisme

 

 

Quelles relations peuvent entretenir les chercheur/ses avec l’engagement militant ?

 

Trois postures

 

Il est possible de distinguer trois postures. La notion d’intellectuel recouvre une posture bien particulière impliquant une dialectique liée à la tension entre deux pôles.

 

- La première est celle du savant pensé sur le modèle du clerc. C’est la posture que décrit Julien Benda dans La trahison des clercs. La notion de clerc indique un rapport au savoir coupé de la réalité mondaine: “le chercheur dans sa tour d’Ivoire”. La reconnaissance dans cette posture est interne au champ scientifique, mais peu le déborder si le savant obtient une reconnaissance scientifique qui déborde pour parvenir à atteindre le grand public cultivé.

 

- La seconde posture est celle de l’Universitaire militant. L’Universitaire militant oriente son activité avant tout dans l’engagement militant et non pas dans la production d’une oeuvre scientifique. Universitaire désigne alors davantage une position sociale et professionnelle à partir de laquelle il intervient dans l’espace public.

 

- La position de l’Intellectuel se distingue des deux précédentes comme l’a expliqué Sartre. L’intellectuel doit réaliser un équilibre qui est toujours une tension entre son activité de clerc détaché du monde et son engagement militant. Les deux apparaissent comme les deux pôles nécessaire d’une réalité. En effet, la recherche intellectuelle suppose de s’isoler: c’est le temps de la lecture et de l’écriture. Mais cette activité ne prend réellement son sens que si elle peut s’engager dans une praxis de transformation sociale. Elle suppose de ce fait un engagement mondain socio-politique du savant. Il y a donc une antinomie et une tension entre les deux activités. Mais si l’un des pôles de l’antinomie est abandonné, on bascule dans une autre figure qui est celle soit du savant (pensé sur le modèle du clerc), soit celle du militant.

(Sur la définition de l’Intellectuel comme contradiction,

voir Sartre: Entretien Radio Canada, 1967

URL: https://www.youtube.com/watch?v=FfSJadOqHeA )

 

L’intellectuel face au monde militant

 

Quel peut-être le rôle et la fonction de l’intellectuel lorsqu’il intervient dans l’espace public ?

 

Il est possible de dire que l’intellectuel s’engage pour des raisons normatives. L’engagement fait quitter le monde de la description factuelle et de l’explication scientifique, pour le monde normatif du devoir-être. Il peut s’agir par exemple de dénoncer une injustice.

 

L’autre dimension porte sur la manière dont l’intellectuel intervient dans l’espace public. Il n’est pas dans le rôle d’un intellectuel libérateur au sens où il viendrait éclairer le public de son savoir de manière à émanciper les profanes.

 

Mais la fonction de l’intellectuel ne peut être démagogique. Elle ne peut consister à dire exactement ce qu’attendent le public ou les militants. L’intellectuel doit être une conscience libre. Cela veut signifie qu’il doit prendre la parole pour dire ce qui lui semble juste relativement au travail intellectuel qu’il a effectué.

 

En effet, l’intellectuel ne prend pas la parole sur tous les sujets. On peut en effet admettre que l’intellectuel intervient dans l’espace public à partir de la légitimité qu’il a acquise dans un champ donné (voir Juillard et Winnock, Dictionnaire des intellectuels)

 

En outre, l’intellectuel ne peut être un intellectuel organique au sens où ce terme signifierait le fait d’épouser et de justifier le point de vue d’une organisation militante quelconque ou une faction militante spécifique.

 

L’intellectuel doit avoir le courage de prendre des positions qui ne sont pas celles de l’opinion publique ou du discours militant. De fait, si son intervention s’appuie sur son travail intellectuel, cela l’amène à prendre des positions plus complexes que les simplifications que tendent à requérir le discours militant.

 

En ce sens, le rôle de l’intellectuel est d’agir comme une conscience morale et individuelle dans l’espace public. Sa position n’est pas celle d’une avant-garde éclairée. Sa position consiste à prendre un point de vue différent et nouveau qui peut par sa spécificité conduire à faire bouger les lignes théoriques pré-établies sur certains sujets.

 

Cette position spécifique s’explique par le fait que son travail de recherche l’amène à réfléchir sur les sujets d’une manière qui n’est pas celle du sens commun. Cette dimension avait été bien mis en lumière par Deleuze lorsqu’il assigne à la philosophie un rôle créatif.

 

 

Qu’est-ce qu’une intellectuelle femme ?

 

 

La question de l’intellectuel a bien souvent été posé au masculin. Cela ne tient pas seulement à une supposée universalité de la figure de l’intellectuel, que de l’interdit symbolique qui pèse encore sur les femmes d’être des intellectuelles.

 

Femmes savantes et précieuses ridicules

 

Il est fréquent encore que les élèves filles soient confrontées à la figure de la femme intellectuelle au travers des pièces de théâtre de Molière au collège ou au lycée qui jette le discrédit sur la prétention des femmes à être des intellectuelles.

 

Cette image n’est pas pour autant interrogée, trop occupée que se trouve l’enseignante, car c’est souvent une femme, à faire étudier le texte de Molière, sans prendre le soin de déconstruire cette image des femmes intellectuelles traitées de “bas bleu” et renvoyé à des prétentions ridicules contraire à leur nature.

 

Le programme de philosophie et les femmes philosophes

 

On ne sait que trop que le programme de philosophie en terminale ne comporte qu’une femme. Et l’histoire de la philosophie au XXe siècle n’en a retenu que bien peu…

 

  • Hannah Arendt, la classique

 

Hannah Arendt est la seule philosophe a figuré dans la liste officielle du programme de terminale. Elle est la seule philosophe sans doute à avoir gagné l’honneur d’être érigée au rang de classique et de surcroît dans un domaine considéré traditionnellement comme masculin, la politique. Mais, force est de constater que les biographies n'omettent pas de nous préciser qu’avant cela elle fut la maîtresse de Heidegger. Voilà, une bonne manière de la renvoyer à sa condition de femme.

 

  • Simone Weil, la marginale

 

Simone Weil n’a pas l’honneur du programme de philosophie, mais elle est reconnue là aussi à la fois pour son engagement politique, sa contribution à l’étude de travail ouvrier, son analyse philosophique de la technique. Néanmoins, là aussi, la reconnaissance de l’oeuvre de Simone Weil tient au fait qu’un homme, Camus, ait appuyé sa publication posthume.

 

  • Simone de Beauvoir, l’intellectuelle particulière

 

On sait que Sartre a théorisé la figure de l’intellectuel universel. Pourtant l’on ne peut être marquée lorsqu’on écoute des entretiens de Simone de Beauvoir jetant un regard rétrospectif sur son oeuvre qu’elle est consciente que sa principale reconnaissance lui vient de son oeuvre féministe, en particulier Le deuxième sexe, mais aussi d’une certaine manière, Mémoire d’une jeune fille rangée.

 

En cela, Simone de Beauvoire illustre la voix de reconnaissance presque unique accordée à l’intellectuelle femme, la thématique féministe ou le genre. C’est dans ce domaine que s’illustre par exemple Judith Butler.

 

L’intellectuel subalterne

 

Les femmes s’inscrivent dans une catégorie plus large qui est celle des subalternes auquel la position d’intellectuel est refusé.

 

Cette position subalterne est celle des ouvriers dont Rancière a décrit la lutte pour accéder à la possibilité d’être des intellectuels dans La nuit des prolétaires.

 

Ce sont également les habitants des pays de la périphérie dont les auteurs décoloniaux latino-américains dénoncent la géopolitique de la connaissance qui les exclus du champ légitime du savoir eurocentrique.

 

Lectrices et passivité

 

Les enquêtes sur la lecture, et plus encore sur la lecture de roman, montrent que celle-ci est devenue une activité plus particulièrement féminisée. Et c’est d’ailleurs là un domaine où s’illustrent les femmes. La princesse de Clèves de Mme de La Fayette est considéré comme la naissance du roman d’analyse. Si au XIXe siècle, le roman est dominé par les figures masculines, au XX e siècle, des femmes ont su s’y faire une place.

 

Néanmoins, Viviane Albenga, dans S’émanciper par la lecture, montre que si les femmes sont des lectrices, elles s’autorisent moins que leurs homologues hommes à être des écrivaines. De fait, l’activité perçue comme passive de la lectrice semble entrer en adéquation avec le stéréotype de la passivité des femmes.

 

A l’inverse, l’écriture semble supposer la capacité à s’affirmer soi-même en tant qu’être pensant, suffisamment sûr de soi pour penser que ce qu’il écrit vaut la peine d’être écrit et publié.

 

Mais si les femmes sont considérées comme légitimes dans le domaine du roman, c’est que celui-ci semble s’associer à une caractéristique considérée comme féminine, l’expression des sentiments et de son intériorité.

 

Il n’en va pas de même de l’écriture de textes conceptuels perçus comme relevant d’un apanage masculin.

 

L’homosocialité et création intellectuelle

 

Il est possible de remarquer que dans le domaine de l’oeuvre intellectuelle on trouve des collaborations masculines: Marx et Engels, Deleuze et Guattari… C’est ce que les sociologues appellent l’homosocialité qui désigne une amitié par exemple intellectuel.

 

Il existe quelque rare cas d’hétérosocialité intellectuelle. C’est le cas de Sartre et de Beauvoir. S’ils incarnent le couple d’une modernité inégalé, ce n’est pas seulement pour leur union libre, mais c’est également parce que Sartre considère Beauvoire comme son alter-égo intellectuel. Ce qui est une situation des plus rares dans l’histoire intellectuelle. Le cas de Ernesto Laclau et de Chantal Mouffe constitue peut-être une autre illustration de cela.

 

En revanche, force est de constater que non seulement les femmes sont sous-représentées comme autrices d’oeuvres conceptuelles, mais qu’en outre il n’y a pas non plus d’oeuvre intellectuelle majeure écrite conjointement par deux femmes. L’homosocialité féminine intellectuelle est encore plus exceptionnelle que la création intellectuelle conceptuelle produite par des femmes.

 

Conclusion:

La production et la reconnaissance d’oeuvre conceptuelle produite par des femmes reste encore rare. Lorsque les femmes sont reconnues dans ce domaine, c’est assez souvent pour des thématiques touchant au genre et au féminisme.

Le fait pour une femme de s’autoriser à s’affirmer comme un être capable de penser et d’écrire reste encore un combat actuel. Oser écrire des essais intellectuels pour une femme semble demeurer encore aujourd’hui une ambition présomptueuse et déplacée.

 

Non seulement les femmes sont sous représentées dans le domaine de la pensée conceptuelle, mais en outre, il est possible de remarquer que l’homosocialité intellectuelle féminine est une situation absente contrairement à l’homosocialité intellectuelle masculine.    

Explicitation de la controverse actuelle sur la lecture

 

 

Si lire ce n’est pas seulement déchiffrer, mais comprendre. Alors la controverse sur la lecture, ravivée par le Livret Orange de Jean-Michel Blanquer, doit avoir pour centre les conditions pour que la compréhension du sens de ce qui est écrit émerge chez les élèves.

 

De la place de l’apprentissage explicite de la correspondance graphème-phonéme

 

Le débat en matière de méthode de lecture n’est pas entre méthode syllabique et méthode de lecture mixte, voire globale. Il porte davantage en réalité sur la place respective du déchiffrage et de la compréhension dans l’apprentissage de la lecture.

 

En effet, il y a un consensus sur la nécessité d’un apprentissage explicite du déchiffrage. Mais le problème porte plutôt sur la manière dont le déchiffrage s’articule à la compréhension.

 

Les travaux en neurosciences comme ceux de Stanislas Dehaene consistent à affirmer que sur le plan neurologique la lecture passe par un apprentissage explicite de la correspondance graphème-phonéme (Voir: Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007).

 

Mais, la véritable controverse consiste à savoir si la lecture peut-être réduite dans un premier temps à l’apprentissage du déchiffrage . Il serait alors nécessaire de mettre l’accent sur l’automatisation du déchiffrage car les élèves en difficultés scolaires persistantes par la suite seraient ceux qui n’ont pas automatisé rapidement le déchiffrage. C’est la thèse en autre défendue par les sociologues S. Garcia et A-C Oller dans Ré-apprendre à lire (Seuil, 2015).

 

Néanmoins, il est possible de dire qu’il existe également un consensus pour considérer que la lecture ne peut être réduite au fait de savoir déchiffrer et qu’il s’agit également de comprendre. En effet, la compréhension c’est l’accès au sens. Or sur le plan philosophique, ce qui nous différencie en tant qu’humain du règne de l’animalité, c’est la capacité à construire un monde symbolique doté de sens. La méthode syllabique permet de mettre en place un mécanisme de lecture, mais ce qui caractérise l’être humain se trouve au-delà, dans la compréhension.

 

En ce sens, on comprend bien que la controverse principale n’est pas pour ou contre la méthode syllabique. La controverse principale porte sur la manière dont le lecteur accède au monde de sens de la culture scripturale. Or les travaux en neurosciences ne donnent pas de réponse sur la manière dont le sens vient à l’esprit du lecteur. Si l’on peut dire que savoir déchiffrer est une condition nécessaire pour savoir lire, rien ne permet d’affirmer que cela constitue une condition suffisante.

 

 

Des difficultés des jeunes lecteurs français

 

L’étude PIRLS 2016 montre que les élèves de primaire ne sont pas avant tout en difficulté sur les mécanismes du déchiffrage, mais sur ceux qui portent sur “les processus de compréhension plus complexe”

(http://www.education.gouv.fr/cid21049/pirls-2016-evaluation-internationale-des-eleves-de-cm1-en-comprehension-de-l-ecrit-evolution-des-performances-sur-quinze-ans.html )

 

En soi, l’étude PIRLS 2016 semble plutôt conforter les chercheurs qui comme Roland Goigoux considèrent que l’accent doit être plutôt mis sur l’apprentissage de la compréhension et que l’apprentissage du déchiffrage est suffisamment déjà présent dans le système français. Cette thèse suppose que l’apprentissage du déchiffrage n’est pas suffisant et qu’il est nécessaire en outre de procéder à un travail spécifique d’apprentissage de la compréhension.

 

En outre Roland Goigoux a coordonné une étude Lire et Comprendre qui en vient à la conclusion qu’il n’y pas d’effet manuel. Il n’y aurait pas de raison de privilégier les manuels de lecture syllabique relativement aux manuels de lecture mixte.

 

Néanmoins la question est plutôt de savoir comment procéder pour l’accès au sens. Il est possible de dire que distinguer deux approches:

 

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe sont co-auteurs d’un manuel de lecture qui se donne pour objectif également un apprentissage explicite de la compréhension en CE1-CE2 (Voir Lectorinette et Lectorino:

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/09092013Article635143083761436898.aspx )

 

Le sociologue Jérôme Deauvieau, pour sa part membre du Conseil scientifique de l’éducation et proche du sociologue Jean-Pierre Terrail, a dans une étude mis en avant un effet manuel en faveur des manuels syllabiques en CP.

 

Or, le sociologue Jean-Pierre Terrail est le co-auteur d’un manuel entièrement syllabique “Je lis, j’écris - Un apprentissage culturel et moderne de la lecture” (http://www.leslettresbleues.fr/IMG/pdf/Pre_sentation_jlje_-2.pdf ). Ce manuel entièrement syllabique essaie de pallier une difficulté souvent reprochée aux manuels syllabiques à savoir leur manque de capacité à faire entrer les élèves dans le monde de sens de la culture écrite.

 

Conclusion: Quelles conclusions tirer de cette controverse ?

 

Le premier point, c’est qu’il existe un consensus pour considérer que savoir lire ce n’est pas seulement savoir déchiffrer, c’est aussi savoir comprendre. C’est la littératie.

 

Il existe un consensus scientifique sur le fait que l’apprentissage explicite de la correspondance graphème-phonème est nécessaire.

 

Mais, il n’existe pas de consensus scientifique pour savoir comment l’apprentissage du déchiffrage s’articule à l’apprentissage de la compréhension. Il n’existe pas un consensus suffisant sur les méthodes qui permettent d’apprendre à comprendre ce qui est lu.

 

De fait, la controverse porte plus spécifiquement en réalité sur la place de l’apprentissage de la compréhension dans la lecture. En effet, l’étude PIRLS montre qu’à la fin de la primaire, les élèves en difficulté le sont non pas sur le déchiffrage, mais sur la compréhension.

 

De là, il existe deux thèses en opposition:

 

- La première: ceux qui mettent l’accent sur la méthode syllabique en CP considèrent que l’accent doit être mis sur le déchiffrage et que cela constitue la condition de possibilité pour qu’ensuite les élèves accèdent à la compréhension.

 

- La seconde thèse consiste à considérer que l’école primaire ne doit pas se centrer sur une vision réductrice de la lecture. Par conséquent, les efforts des pouvoirs publics ne doivent pas être mis sur le déchiffrage, déjà suffisamment présent, mais sur l’enseignement de la compréhension.

 

Il est possible de dire que le débat actuel tel qu’il est répercuté dans l’espace public est mal posé. En effet, si lire ce n’est pas seulement déchiffrer mais comprendre, le débat devrait porter davantage explicitement sur la manière dont l’apprentissage de la compréhension est possible et non pas avant tout sur la place de la méthode syllabique. La question est alors double: faut-il mettre l’accent sur l’apprentissage du déchiffrage en CP comme condition de possibilité de l’émergence de la compréhension pour tous les élèves ? Ou faut-il mettre l’accent sur l’apprentissage de la compréhension de lecture en primaire pour une meilleure égalité de réussite de tous les élèves à la fin du primaire ? Enfin, les deux dimensions sont-elles en réalité antinomiques ?

 

Ce que l’on peut sans doute reprocher au Livret Orange de Jean-Michel Blanquer, c’est de perdre un peu de vue que lire c’est comprendre et donc de ne pas assez accès la politique scolaire de l’enseignement de la lecture sur cette finalité. En effet, la question de la compréhension occupe une place marginale dans le Livret de recommandation. C’est là en réalité sans doute le principal problème, plutôt que la question de la méthode mixte ou syllabique.

 

 

 

 

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