Pédagogie anti-raciste, pédagogie contre l'islamophobie

 

 

Dans le texte ci-dessous l'auteure présente son approche de la pédagogie critique anti-raciste. Elle essaie de montrer comment elle s'y prend en classe pour partir de l'expérience des étudiants pour élever leur conscience critique en rattachant cette expérience vécue subjective à une analyse du racisme systèmique.

 

Traduction d'un article de Shirin Housee, maîtresse de conférence en sociologie à l'Université de Wolverhampton, publié sur le site Heathwood Institute and Press (mai 2014).

 

Introduction

 

Ce document comporte trois partie. Dans la première, j'examine les méthodes d'apprentissage centrées sur l'étudiant. Je discute du rôle de l'éducation anti-raciste et de l'importance de la pédagogie critique de la race pour les méthodes d'enseignement. Je prétends que la salle de classe doit être considérée comme un lieu où l'apprentissage est actif, où les élèves et les enseignants apprennent grâce à un enseignement et un apprentissage collaboratif et où la voix des étudiants est au cœur des débats antiracistes.

 

Dans la deuxième section, je discute de quelques échanges de séminaire sur le racisme anti-musulman. Je montre que cet enseignement est celui qui soutient une pédagogie engagée, qui encourage les échanges collaboratifs et interactifs, qui s'appuit sur les expérience des étudiants et des personnes, qui est celui qui convoque les expériences et les visions du monde de chacun, qui a le potentiel de critique des connaissances des manuels scolaires.

 

Dans la troisième section, je m'appuie sur la « matrice situationnelle et éducative » de Figueroa. Je fais état d'expériences pertinentes avec des étudiants comme moyens de critiquer le racisme qui émerge dans les débats en classe.

 

Mais avant, je vais revenir sur mes propres souvenirs éducatifs et souligner les aspects de ma propre scolarité qui marginalisait les élèves noirs. Je parle des dégâts causés par le racisme, mais aussi du soutien et de la résilience qui m'ont permis de survivre à ma propre scolarité.

 

La vie en marge

 

Mon histoire de conférencière noire commence par un souvenir de mes premières expériences éducatives, d'abord comme élève, puis comme étudiante. Reflétant ma scolarité dans les années 1970, je suis hantée par mes expériences du racisme, de l'aliénation et de la discrimination. Comme beaucoup d'enfants de la classe ouvrière de l'Est de Londres, être marginalisé était une situation banale. L'école était un champ de bataille culturel pour la survie. Face à ce système reposant sur l'antinomie « eux et nous », les instituteurs n'étaient jamais de notre côté. Et pour certains d'entre nous l'expérience de la race, croisée à celle de classe, a inculqué un sentiment d'échec.

 

Une expérience importante et pénible de ma scolarité a été le racisme brut, pris en plein visage, et qui a laissé en moi, une marque. Il y a beaucoup de moments racistes spécifiques qui sont restés gravés. En voici un. Lors d'un cours de géographie, notre professeur a commencé sa leçon avec la carte du monde. Se référant au nombreux continents et pays sur cette carte, il a fait allusion à des territoires en dehors de l'Europe. Comme il a mis en valeur l'absence de développement, ces espaces sont devenus un objet de moquerie. Il parlé de la taille et de la culture de ces « autres » peuples et espaces, il s'est approché de l'Océan Indien et s'est arrêté. Il a pointé le regard vers l'Ile Maurice. Je savais tout ce suite que c'était pour moi (j'y suis née). Il a dit à la classe que cette île est petite et insignifiante pour l'oeil. Il a marché vers moi et à dit à la classe : « Comme l'Ile, son peuple aussi est petit. Pour démontrer ce point, il m'a demandé de montrer mes mains à la classe. Il a dit alors « Regardez tout le monde, comme des pattes de singes, ces mains sont petites ». Étourdie par mes émotions, submergée par l'embarras, la haine et la honte, je voulais glisser de mon siège, tomber sous mon bureau et fondre. L'enseignant, inconscient et indifférent, continua sa classe de géographie.

 

En repensant à ce jour, je sais bien que c'est la blessure profonde et coupante du racisme qui laisse une cicatrice, qui me hante toujours. Pourtant, mon histoire personnelle des dommages du racisme en classe n'est qu'un aspect de mon histoire. Une autre histoire parallèle est celle de ma résilience. Comme pour beaucoup d'enfants de la classe ouvrière et de la classe ouvrière scolarisée dans l'Est de Londres, l'échec était une expérience commune. L'école était un lieu de contrôle et d'enfermement. Les enfants de la classe ouvrière, au moins dans mon école, ne devraient pas recevoir d'éducation. Comme la plupart de mes pairs, j'ai échoué au GCSE [plus ou moins l'équivalent du Brevet des Collèges]. Je me souviens du jour où j'ai reçu mes résultats. Je suis sortie à l'arrêt de bus, trop honteuse pour ouvrir une enveloppe à l'école et avec trop peu de courage pour l'ouvrir à la maison. Quand à l'arrêt de bus, je l'ai ouvert… j'ai pleuré. La voix imaginaire de mon père résonnait dans mes oreilles :

 

« Je suis venu dans ce pays. J'ai travaillé dans les usines. J'ai rêvé d'une vie meilleure pour vous. Je vous amène de la nourriture sur la table et des vêtements sur le dos. Je supporte le racisme, la discrimination et les abus au travail. Vous pouvez donc ainsi avoir une éducation »

 

Je marchais dans les rues. Mon esprit comme un disque rayé se repassait en boucle la voix de mon père. J'ai finalement eu le courage de revenir à la maison et de montrer les résultats à mon père. Il était plutôt déçu que fâché. Il a dit : « tu retourneras à l'école pour repasser tes examens et tu réussiras ».

 

Mon père avait de grandes attentes pour moi. C'était aussi un féministe : il pensait que les filles peuvent faire aussi bien que les garçons. Il m'a appris à faire du vélo, à conduire des voitures et je m'attendais à aller à l'université et à occuper des postes professionnels de premier ordre. J'étais son premier enfant et à travers moi, son désir de nous voir réussir était mis à l'épreuve. Je n'avais donc pas le choix.

 

Bien que migrant d'origine paysanne, il voulait plus pour nous, ses enfants. Mon père a insisté pour que je termine mes études. Je me souviens très douloureusement du jour où je suis retournée à l'école. J'ai dit que j'étais venu reprendre mes papiers. On a rit et on m'a rappelé que j'avais échoué à tous mes examens misérablement et je devais cesser de perdre mon temps et trouver un emploi.

 

Me rappelant les espoirs que mon père avait placé en moi, je fulminais. Je savais que je ne pouvais pas rentrer à la maison et faire face à mon père. Bouleversée par le refus de l'enseignant, j'étais en colère, mais sûre de moi comme je ne l'avais jamais été auparavant. Je refusais d'être vaincue. Je devins plus déterminée. Étrangement, ma colère me donnait du pouvoir. Cela a développé mes capacités de résilience pour contester la position de l'enseignant. J'ai quitté l'école un an plus tard avec l'équivalent du Brevet, ce qui m'a donné les certifications pour continuer mes études. Deux ans plus tard, j'ai obtenu les notes qui m'ont permise d'aller à l'Université d'Essex pour étudier la sociologie politique. Mon instruction universitaire m'a aidée à comprendre le racisme au-delà de mon expérience personnelle. Je peux maintenant placer ma blessure dans le cadre plus large du contexte social, politique, économique et historique dans lequel j'ai vécu. Mes études m'ont aidé à effectuer ce chemin de transgression personnelle, sociale et éducative.

 

Mon histoire du racisme à l'école et ma résilience contre un tel racisme m'a conduite à mon récit actuel. Je partage cette histoire en raison de sa pertinence pour les questions de racisme en éducation. En ma qualité de Maîtresse de conférence, j'entends souvent des étudiants parler de leurs expérience de racisme en éducation. Contrairement à ma propre expérience scolaire, je veux que mes étudiants se sentent appréciés et à l'aise face à leurs postions sociales sexuelles, de classe et de racisés. Je veux que mon enseignement s'appuie sur leur « différence » pour valoriser et reconnaître leur expérience en tant que source de connaissance. Je veux créer des salles de classe propices à la réflexion critique, c'est-à-dire contre le racisme, le sexisme, le classisme et l'oppression. Cet article explore des exemples d'échange en classe où les enseignants peuvent commencer le processus consistant à « détruire le racisme » dans le processus pédagogique. Je fournis des idées qui peuvent être utilisées pour informer ceux d'entre nous qui cherchent à expérimenter dans les classes un enseignement multiculturel.

 

Tout d'abord, j'explore certains des arguments théoriques qui m'ont aidé à mieux comprendre l'importance de la voix et l'expérience des étudiants dans le travail d'anti-racisme dans l'enseignement supérieur. Dans ce qui suit, je vais discuter de la façon dont ces dimensions théoriques ont un impact sur mon travail.

 

La théorie critique de la race avec la pédagogie critique

 

Etant donné mon souci de comprendre et de faciliter les discussions antiracistes avec les élèves dans mes classes, j'ai essayé d'explorer des stratégies d'enseignement qui sont propices à des méthodes d'apprentissage interactif. Dans cette partie, j'explore la manière dont les enseignants/enseignantes peuvent mettre en place des opportunités dans la salle de classe pour donner une place aux opinions et aux expériences des élèves. Dans ce cadre, je propose une fusion entre la théorie critique de la race (CRT) et la méthode de Freire comme une façon d'améliorer nos théories et nos pratiques de l'enseignement des questions controversées dans les salles de classe des établissements d'enseignement supérieur.

 

La CRT provient d'un contre-discours produit par des juristes noirs américains concernés par la discrimination raciale dans la société. La théorie critique de la race vise à développer un discours politisé par et sur les noirs. Plus récemment, des chercheurs ont appliqué des analyses issues de la théorie critique de la race aux questions éducatives. La théorie critique de la race en éducation se concentre sur le curriculum, l'enseignement et l'évaluation, utilise le récit et les histoires en classe. Les théories critique de la race et les centres de pédagogie (Black/ Black Minority Ethnic) ont raconté des expériences visant la compréhension et l'analyse du racisme. Comme le suggère Delgado, la présence de voix marginales sert à interroger et à perturber la voix dominante : « l'échange d'histoires peut aider à surmonter l'ethnocentrisme et la vision univoque du monde ». L'expérience des noirs et des minorités ethniques dans les échanges en classe peut offrir des contre-récits critiques qui développent d'autres manière d'apprendre.

 

Au cœur de la théorie critique de la race se trouvent les contre-narrations ou contre-histoires. Les contre-histoires offrent des occasions d'exprimer des expériences et des réalités marginalisées. J'ai trouvé le concept de contre-histoire utile dans mon analyse du racisme. La voix des élèves dans l'enseignement en classe peut légitimer et donner de la valeur aux expériences vécues de racisme pour que tous apprennent en classe. Il ne s'agit pas seulement d'échanger des discours et des expériences bien que cela soit important. Il s'agit de donner de la valeur à des échanges, en utilisant les histoires pour clarifier et critiquer la réalité sociale qui est discutée. Ces voix/histoires acquièrent de l'importance en leur donnant une crédibilité éducative. L'utilisation de contre-narrations tirées des expériences concrètes est au cœur de cet argument car, comme le dit Matsuda, : « ceux qui ont subi la discrimination parlent avec une voix particulière que nous devons écouter ».

 

Mes arguments pour une pédagogie antiraciste consiste à comprendre comment les récits contradictoires fonctionnent avec et à travers la « différence ». Cela exige que nous en tant qu'enseignants et conférenciers soyons conscients du rôle de l'articulation des identités dans les micro-interactions en classe. Moya définit l'identité comme une dialectique entre deux composantes : les identités subjectives et les identités assignées, qui sont des constructions relationnelles. Elle suggère que les identités assignée sont comme des « catégories sociales » qui sont souvent visibles – à savoir- être noir, asiatique, homme et femme, valide. Ces identités sont produites à l'extérieur de soi, dans la société, et sont impliquées dans la manière dont le moi est traité, que ce soit par discrimination directe ou par préférence au sein de la société. L'identité subjective d'autre part, se réfère à notre sentiment intérieur, « notre existence intérieure, notre expérience vécue ».

 

Bien que les identités subjectives se sentent parfois comme si elles étaient complètement internes et donc sous notre contrôle individuel, Mayo suggère qu'elles ne le sont pas. Elles sont façonnées inéluctablement et situées dans un temps et dans un lieu donné. En s'appuyant sur mon propre travail, j'en suis venue à évaluer l'interaction au sein de ce que Moya appelle une « subjectivité interne » - le sentiment d'être musulman ou d'être différent – qui se présente comme « naturel ou essentiel ». Ces deux identités, selon mon observation, semblent être une combinaison de processus de socialisations qui se déroulent dans la sphère privée/domestique, qui se trouvent compliqués par des processus d'assignation externes dans des espaces publics comme l'université.

 

En d'autres termes, nous éprouvons le sentiment d'être musulmans, parce que nous sommes élevés et socialisés dans notre famille et notre communauté musulmane. En même temps, notre identité musulmane est créée comme un autre, par des forces extérieures, qu'il s'agisse des médias, des processus scolaires et d'autres espaces publics. Cette distinction offre une compréhension de l'identité qui est réaliste et non essentialiste et s'avère utile à ma compréhension des expériences des étudiants dans un monde fluide et changeant.

 

Étant donné que les identités sont importantes dans l'enseignement et l'apprentissage, la distinction de Moya entre les identités subjective et assignées est utile pour explorer les identités dans le contexte de la salle de classe. Les identités sont saillantes. Elles font de la salle de classe un endroit différent pour chaque élèves car les élèves ayant des identités différentes au sein d'une même salle de classe vivront et répondront différemment durant les cours. La théorisation de Moya m'a permis d'explorer l'anti-racisme en éducation de manière à prendre en considération les positions subjectives multiples des étudiants, qui, à leur tour, informent ma pédagogie anti-raciste. Cela est également important pour la compréhension des conflits et des divisions qui peuvent émerger des identités et des différences dans les échanges en classe. Parfois les étudiants expriment une identité afro-caribéenne commune, d'autre fois asiatique, noirs, et plus récemment hindou, sikh ou musulmane. Comprendre les identités en relation les unes avec les autres dans la situation de classe est importante si je dois donner du sens à l'expérience des élèves et à la critique dans le processus pédagogique. C'est un élément central de mon travail sur l'islamophobie dans un contexte d'enseignement supérieur. On en discutera plus en détail dans la section suivante sur la pédagogie critique dans l'enseignement supérieur.

 

Une pédagogie antiraciste – en devenir

 

Dans la section qui suit, j'explore des approches pour repenser les stratégies pédagogiques afin que les élèves puissent participer plus pleinement aux moments d'enseignement et d'apprentissage. Je discute de la façon dont, en s'appuyant de mon expérience d'enseignement, d'autres peuvent utiliser les échanges/interactions de classe pour une expérience d'apprentissage qui explore de manière critique le racisme. L'enseignant dans cette situation peut fournir un espace dans la salle de classe pour que les étudiants développent de façon critique leurs apprentissages, ainsi que des compétences relationnelles permettant la discussion entre des personnes qui sont différentes les unes des autres. Mon but est de faire usage de la voix des étudiant-e-s comme instrument pour mettre à jour le racisme dans notre société.

 

Dans cette recherche de la manière dont l'antiracisme peut être utilisé dans le contexte de l'enseignement, mon travail fait valoir qu'une des façons de contester le racisme est de commencer là où le racisme sévit, c'est-à-dire de parler aux étudiants de leurs expériences . Ce n'est pas une idée nouvelle; Freire a été l'un des premiers à faire valoir que les éducateurs doivent travailler avec les expériences que les élèves apportent dans leurs établissements d'enseignement. Cela signifie faire de ces expériences l'objet d'un débat.  Et comme Giroux le dit ici:

« Cela signifie légitimer de telles expériences et fournir les conditions pour que les étudiants expriment un voix et une présence. L'expérience pédagogique devient ici une invitation à rendre visible à la vie de ceux que les historiens ont activement rendues silencieuses ».

Freire a construit une théorie du pouvoir et de la production culturelle qui commence par l'éducation populaire. Il plaide pour des principes pédagogiques qui découlent de pratiques concrètes et d'expériences quotidiennes. Cela suppose que nous prenons au sérieux le capital culturel des opprimés. J'ai fait usage d'une analyse freirienne pour prendre appui sur les expériences des étudiants pour construire les connaissances. Cela ne signifie pas que les opinions des élèves doivent être adoptées sans critique, mais suggére que les opinions des élèves sont recherchées par des approches critiques et problématiques, leurs points de vue peuvent être cruciaux pour développer des expériences éducatives significatives et engageantes pour eux et pour tous les autres élèves. Une partie de ce processus est de provoquer des synthèses entre les expériences personnelles de racisme des élèves et des cadres sociopolitiques plus larges. Je soutiens que les échanges en classe peuvent être un lieu où le travail d'antiracisme peut être fait. La pédagogie critique grâce à la pédagogie engagée - l'utilisation des expériences des élèves, le dialogue et l'interaction avec l'enseignant en classe - a été crucial pour ma compréhension de l'anti-racisme dans la salle de classe.

 

Dans ce qui suit, je discute comment je fais usage de la pédagogie critique (PC) en lien avec la théorie critique de la race (CRT) dans cette recherche consistant à « faire de l'antiracisme » en classe. Ce n'est qu'avec un engagement aussi critique que l'enseignement prépare les élèves à lutter contre le racisme dans notre société de plus en plus multiculturelle. Je soutiens que par une méthode freirienne de résolution de problème et par les contre-narration de la CRT, nous commençons à créer des classes qui encouragent les étudiants à être des participants actifs ou leur dialogue et leur critique dans la salle de classe développent la pensée critique ou selon les termes de Freire, leur conscience critique de penseurs antiracistes.

 

Le dialogue et les échanges en classe sont importants, surtout lorsqu'ils permettent aux voix marginales d'être entendues. Toutefois, ces discussions doivent être approfondies pour avoir un impact sur les expériences éducatives. Ces voix / histoires doivent se voir accordé de l'importance en leur donnant de la crédibilité en éducation. Il ne s'agit donc pas seulement d'échanger des expériences, bien que cela soit important. Il s'agit d'utiliser les histoires pour clarifier et critiquer la réalité sociale qui est discutée. Cet échange est dialectique. Nous utilisons les histoires biographiques pour améliorer le contenu scolaire et, en même temps, le contenu académique est rendu réel par l'injection des expériences et des histoires quotidiennes.

 

Dans un contexte éducatif, cela signifie que ceux qui ont vécu le racisme peuvent apporter leurs expériences dans les classes, ce qui a pour effet d'articuler une «compréhension réelle» de ces questions. Voir l'expérience afro-caribéenne comme une «connaissance» est une percée épistémologique importante pour faire accéder les voix afro-caribéenne à la construction d'une pédagogie antiraciste. Lorsque les étudiants s'interposent avec leur vision du monde, lorsqu'ils s'interrogent sur les points de vue dominants et, en fait, sur celle du grand public, ils s'engagent dans une démarche «contre-hégémonique». La pédagogie critique est donc une manière de penser qui peut être transformatrice, ouverte, questionnante et critique. Comme le dit Nieto, la  « pédagogie critique commence là où les élèves sont.  Elle est fondée sur l'utilisation de la réalité actuelle des étudiants comme base pour l'apprentissage continu plutôt que de minimiser ce qu'ils savent et qui ils sont » . Nieto dit que l'utilisation des histoires de la vie réelle peut améliorer les contenus scolaires, car ils jettent une « lumière personnelle » sur l'apprentissage scolaire, en faisant des expériences quotidiennes de données pertinentes. Ceci est particulièrement important dans nos contextes de classe de plus en plus multiculturels car, comme il le suggère ici « le dialogue engagé et interactif dans la classe permet aux élèves de contribuer efficacement et d'être valorisés pour leurs expériences » . Un tel engagement, selon hooks est vital, si nous, enseignants, devons encourager parmi nos élèves dans la critique constructive qui est essentielle pour une démocratie multiculturelle.

 

Enseignant-animateur - animer le dialogue en classe

 

Mes méthodes d'enseignement tentent de créer cette pratique en encourageant les séminaires dirigés par les étudiants et le travail en groupe. Je crée un espace pour des expériences d'enseignement et d'apprentissage plus réfléxives et évaluatives en faisant travailler les élèves en petits groupes avant de partager leurs idées avec toute la classe.

 

 L'objectif est de construire la salle de classe comme un espace d'échange et de création de connaissances. Mon travail utilise une approche critique qui inclut l'expérience de l'étudiant.

 

Cette approche critique, selon Burawoy : « suppose que les étudiants viennent avec leur propre expérience, ce que l'enseignant critique reconnaît à travers un dialogue avec les étudiants. Ici l'éducateur est également éduqué et l'étudiant devient également l'enseignant ».

 

Pour partager cette méthode avec les lecteurs, je me concentre sur quelques moments critiques dans salle de classe (voir ci-dessous) comme des exemples de «comment corriger les torts du racisme dans ma classe» . 

 

Les commentaires suivants sont tirés de mes notes sur le terrain / le journal de moments précis dans lesquels les échanges en classe ont suscité une réflexion critique et une réflexion sur soi. 

 

Une partie de cette méthode d'enseignement est de provoquer des synthèses entre les expériences personnelles de racisme des élèves et des cadres sociopolitiques plus larges (Figueroa). 

 

La première tâche lors des débats en classe sur les questions de racisme est d'ouvrir le débat aux étudiants. Cependant, mon expérience est que beaucoup d'étudiants restent silencieux sur des questions sensibles / controversées. Certains étudiants, à la fois afro-caribéens et les étudiants blancs majoritaires, évitent de parler de racisme ou sont très mal à l'aise pour le faire . Certains sont trop en colère et se sentent trop exposés pour s'engager sur leurs propres expériences du racisme et certains trop peur et sont anxieux. D'autres expriment leur expérience par des explosions émotionnelles; Bien que celles-ci puissent être légitimes, elles nécessitent une orientation sensible dans un sens pédagogique.

 

Une classe est un environnement d'apprentissage - un «champ où nous travaillons tous». J'encourage donc les ateliers de petits groupes et les groupes de discussion. J'essaie de créer des espaces au sein de la classe où les élèves se sentent «à l' aise » en discutant de ces questions potentiellement explosives. La méthodologie pédagogique centrée sur l'élève est essentielle à cette réflexion critique car elle offre des espaces où les étudiants sont invités à établir des liens entre leurs expériences et le tableau général du racisme social, du sexisme et de la discrimination. Cela impliquera «l'exploitation minière de nos étudiants» pour voir ce que les idées sur une question qu'ils pourraient avoir à offrir. Il s'agit aussi de ce que nous, les enseignants, pouvons faire de cette vision et de la façon dont nous pouvons relier leurs expériences à des questions sociopolitiques plus vastes.

 

Une façon d'utiliser les expériences des élèves dans l'enseignement en classe est de se concentrer sur les types de questions qu'ils vivent chaque jour. Dans le cas des étudiants issus de minorités ethniques, cela signifie sur les discussions sensibles sur la race, le racisme et la discrimination, habituellement laissées comme des non dits dans la classe. L'engagement actif peut permettre à des voix qui ne sont pas souvent entendues d'être entendues. En ce qui concerne particulièrement dans le climat actuel de racisme, l'Islamaphobie : les étudiants musulmans ont généralement été décrits comme des « étrangers », des terroristes, - le nouveau noir de la Grande-Bretagne. Les femmes musulmanes, en particulier, ont été théorisées comme opprimées et victimisées. Il est donc important que ces voix musulmanes soient entendues et réhabilitées.

 

Dans la discussion qui suit, je réfléchis à quelques-uns de mes moments d'enseignement comme exemples de la façon dont les expériences des élèves, guidées par l'intervention de l'enseignant, sont essentielles à l'antiracisme. Dans des publications antérieures par exemple, je me réfère à des moments particuliers d'enseignement dans les classes sur le racisme islamophobe antimusulman. Ce thème n'a pas été nécessairement encouragé; En effet, c'est grâce aux contributions des étudiants qui ont soulevé la question de l'islamophobie qu'il a émergé. Les discussions et les débats ont grandi à partir d'une réponse au climat sociopolitique post-11 septembre. J'ai noté que les contributions des étudiants aux discussions en classe ont soulevé des questions qui allaient au-delà du contenu du séminaire, c'est-à-dire que les étudiants ont partagé leurs expériences vécues dans un moment d'islamophobie. Ce sont des moments émotionnellement tendus, décrits dans une de mes publications passée, comme un moment pour la bataille des idées. Ma discussion a utilisé des échanges d'étudiants et des interactions pour aider à créer une expérience d'apprentissage qui a exploré de façon critique le racisme islamophobe. Par l'entremise de récits narratifs (sur leurs expériences vécues de racisme), nous avons été explorés d'autres contre-narrations comme ressources pour repenser la relation entre des étudiants issus de milieux culturels et religieux différents.

 

Plusieurs questions sont examinées ici: le rôle de l'enseignant comme facilitateur des moments critiques, les complexités spécifiques de l'enseignement et de l'apprentissage sur la «différence» raciale et la salle de classe comme espace d'empowerment des élèves. Je discute les voix critiques (et moins critiques) des étudiants contre l'islamophobie durant les discussions du séminaire. Plusieurs confirmations sont faites ici concernant le rôle de l'enseignant. Mon écriture explore l'importance de ma propre situation en tant que conférencière asiatique / musulmane d'un milieu de classe ouvrière dans les échanges pédagogiques. Je parle de la façon dont ma présence a permis aux étudiants de dire des choses (sur des questions de race, de genre et de classe) dans ma classe qu'ils n'auraient peut-être pas exprimé dans les classes des autres enseignants.

 

En s'appuyant sur la méthodologie de la pédagogie critique, j'ai examiné comment:

  • Le professeur / facilitateur (Freire) peut faire que la salle de classe reflète le monde dans lequel nous vivons.

  • La salle de classe peut être interactive, où les méthodes d'enseignement et d'apprentissage sont interchangeables, où nous créons tous des connaissances.

  • Le conférencier / animateur arbitre entre les différentes expériences en classe, permettant aux voix variées d'être entendues.

  • Gère des récits qui pourraient aller à l'encontre de nos représentations sociologiques imaginaires.

  • Pour critiquer le « bon sens », des récits non académiques vont à l'encontre de notre « connaissance » académiquement correcte.

Mon travail montre que les expériences vécues partagées par des élèves issus de minorités dans des classes mixtes ont souvent été remises en question par les élèves dans la salle de classe à la fois pour savoir dans quelle mesure ces expériences sont authentiques et si elles présetent une valeur académique légitime. Les étudiants de la majorité sont souvent considérés comme ignorants, sinon dédaigneux, de ces expériences racialisées et des opinions exprimées par les étudiants afro-caribéens en classe. Mais les étudiants majoritaires peuvent aussi se sentir rejetés, mal compris et submergés par ces expériences vécues. Ainsi parler de l'identité peut déclencher des débats émotionnels pour tous les étudiants qui peuvent les amener à adopter des postures défensives envers eux-mêmes, leurs cultures et leur religion. Pour cette raison, les tuteurs doivent être sensibles à l'identité racialisée des groupes dans lequels ils enseignent.

Mon expérience des contributions des élèves dans les interactions d'enseignement et d'apprentissage en classe est un exemple de ma pédagogie antiraciste dans ma classe. Mon rôle dans ces moments est de naviguer entre les voix et de diriger la pensée critique dans le travail de l'anti-racisme. Mon rôle d'enseignant est parfois d'être comme l'arbitre au milieu d'un croisement et d'un feu croisé d'idées que je lie avec soin et de naviguer entre les étudiants.

 

Un exemple de cette tension : Une étudiante musulmane a soutenu que le racisme contre les musulmans était à la hausse. C'est ce qu'elle a partagé en classe:

« J'étais dans un train sur le chemin de l'université. Il y avait une petite fille qui me souriait. Je lui rendis son sourire. La jeune fille a alors commencer à s'approcher pour s'asseoir à côté de moi. Sa mère [qui était blanche] l'a écartée. Je l'ai alors entendu dire à sa fille : « Ne t'assois pas à côté de gens comme cela ». Ce qui signifiait pour moi des musulmans. J'ai en en effet choisis de porter un hijaab. A-t-elle pensée que je portais un pistolet ou quelque chose comme cela sur moi ? »

 

En réponse à cela, une étudiante Afro-caraïbenne a déclaré que ce ne sont pas seulement les musulmans qui souffrent de racisme, mais d'autres communautés minoritaires aussi. Cet étudiant a estimé que le racisme contre les Africains devrait être davantage discuté (bien qu'il y ait eu de nombreuses références au racisme africain et caribéen dans ce module). Elle ajoute:

 

« La racisme anti-musulman ne doit pas être considéré comme un cas particulier. L'histoire de l'esclavage, la souffrance rencontrée par les Africains est la pire forme de racisme connue dans l'histoire. J'en ai marre des personnes qui parlent d'islamophobie ».

 

Je suis intervenu et j'ai soutenu que toutes les formes de racisme devraient être contestées. Mon commentaire était que les comparaisons entre les différentes formes de racisme devraient être faites et que nous ne devrions pas tomber dans une hiérarchie des oppressions et représenter une forme de souffrance comme au-dessus des autres. J'ai continué en disant que toutes les formes de racisme devraient être contestées et que notre critique ne devrait pas être basée sur la quantité de personnes ou sur la durée de temps. J'ai conclu en disant que toutes les formes de racisme sont insidieuses. Les attaques racistes contre les musulmans sont aussi injustes que celles contre les Juifs ou les Africains. Nous devrions nous lever contre tout ce (s) racisme (s).

 

Un autre commentaire provenait d'une étudiante hindoue / asiatique, qui a accepté que l'islamophobie a conduit à l'aggravation de l'attaque et du racisme contre les musulmans, mais elle a dit  « Mais qu'est-ce que vous attendez en étant habillé comme cela et en vous singularisant comme étant différent des autres Asiatiques? »  Elle a suggéré que de tels abus racistes pourraient être évités, si les femmes musulmanes cessaient de porter le hijaab. Pour cette étudiante – en étant comme les «autres», ces autres asiatiques pourraient voir diminuer le racisme basé sur l'identité distincte ou différence liée au port du hijaab.  Ici, le processus d'assimilation - d'être semblable aux autres asiatiques ou même à la communauté britannique blanche aurait pu éviter la réaction raciste.

 

Cependant, pour l'étudiante musulmane, l'assimilation des filles n'était pas une option. Elle exprimait son droit de porter le hijaab : c'est ce sur quoi elle insistait. En réponse au commentaire ci-dessus, elle a dit à la classe que la peur du racisme ne va pas la dissuader de porter le hijaab et que le racisme n'était pas son problème, elle devrait avoir le droit de s'habiller comme elle le veut. Elle a dit, j'ai été dans la peur dans le passé quand je n'avais la force de porter le hijaab. Je ne vais pas cacher mon identité maintenant » .  Cet échange était important dans le travail d'anti-racisme. Il a soulevé la question pertinente en ce qui concerne les libertés et les droits face à la crainte de réaction raciste. Pour cette étudiante, le prix de «risquer une réaction raciste» valait son droit de s'habiller comme elle le souhaitait. Pour les étudiants non musulmans - qui croyaient que le mélange avec la communauté d'accueil devrait être placé au-dessus du droit d'être différent - c'était une source d'apprentissage très importante.

 

Le fait de voir les «différences d'identité» comme conduisant au racisme et provoquant des divisions à travers les différences, est un thème récurrent tout au long de mon écriture. Dans un article de 2010, je note qu'une étudiante hindouiste a insisté sur une telle assimilation, quand elle a argumenté en se référent à un cours d'Aisha Azmi qui portait le voile lors de l'enseignement :

 

« Je ne vois pas pourquoi dans une école primaire où les enfants ont besoin de voir le professeur en face, elle porte le voile »

 

Un étudiant musulman est intervenu et a dit:

 

« Elle peut enlever son voile, en effet à l'âge de l'école primaire, les femmes musulmanes son autorisées à montrer leur visage à des jeunes enfants (masculins). »

 

 

Une autre étudiante non-musulmane fait un commentaire supplémentaire contre le hijaab, elle a dit à l'étudiant ci-dessus:

 

« Soit, mais pourquoi ? Je suis catholique et la seule fois où j'ai porté un foulard, c'est quand j'ai visité une église catholique par respect. L'école n'est pas un lieu religieux, alors pourquoi en porter un ? »

 

Ce commentaire fut accueilli avec un long silence. La majorité des étudiants blancs semblaient mal à l'aise, tandis que les étudiants musulmans minoritaires commençaient à paraître agités et se regardaient avec désapprobation. C'était aussi un moment inconfortable pour moi. Je suis intervenue et j'ai fait le commentaire suivant:

 

« Sûrement que c'est leur liberté de choix. En quoi cela regarde les autres si elles portent un hijab ? La liberté vestimentaire que ce soit de porter une mini-jupe ou le hijaab devrait être une liberté universelle. On devrait être livre de s'habiller comme on le veut tant que nous sommes libres de le faire »

 

J'utilise cet exemple pour montrer le rôle de l'enseignant en tant que facilitateur qui réoriente la discussion d'une manière qui commence à changer les opinions du sens commun en bon sens (Freire) et dans ce cas – dans un sens anti-raciste. J'ai reconnu que bien que l'étudiante musulmane (ci-dessus) était ferme dans l'affirmation de son droit de porter le hijaab, cette étudiante (et peut-être d'autres étudiants silencieux) ne semblait pas faire les connexions. Le rôle de l'enseignant est nécessaire ici pour clarifier davantage et orienter le débat, de sorte que les liens politiques à l'égard des libertés universelles soient faits. La pédagogie critique soutiendrait que moi, en tant que professeur de l'étudiant (Freire), je suis aussi la personne ayant la responsabilité première de la classe, je suis la personne qui doit faire cesser à l'occasion une intervention quand cela est nécessaire. Le dialogue clairement engagé peut offrir des outils puissants pour faire ressortir les « racismes » et le contre-racisme dans la salle de classe, mon intervention a simultanément relié les histoires des participants de l'étudiant aux questions politiques et aux droits personnels et politiques.

 

En réfléchissant à ces moments critiques, je prétends que la profondeur et l'ampleur des analyses sociologiques développées à partir de la discussion critique ci-dessus ne rendent le sens éducatif antiraciste que lorsque des relations sociopolitiques plus larges sont établies. Ces exemples montrent clairement que l'antiracisme est une lutte politique. L'enseignement en classe contre le racisme n'est pas seulement un moment de partage, mais suppose également d'explorer et parfois d'exposer ces expériences et émotions négatives et inconfortables. C'est grâce à ces échanges et discours que la théorie critique de la race et l'apprentissage pédagogique critique ont été mis en œuvre. Mes interventions visaient à relier les expériences des étudiants aux questions sociales plus générales.

 

Où allons-nous à partir de là ?

 

La première étape consiste à créer des environnements d'apprentissage propices au dialogue en utilisant des ateliers en petits groupes et des groupes de discussion. Ceux-ci permettent aux élèves de se sentir à l'aise pour discuter des questions potentiellement explosives. Les méthodologies d'enseignement centrées sur l'élève sont essentielles à cette réflexion critique. L'engagement actif dans la classe peut permettre d'entendre les voix qui ne sont pas souvent entendues. Maintenir des espaces safes et alimenter les voix et les histoires dans la salle de classe est la responsabilité de tout le monde, et surtout de l'enseignant. Dans un premier temps, la sécurité et l'éducation reposent sur la capacité de l'enseignant à structurer le débat et à faciliter la narration sans jugement dans la salle de classe. Ce dialogue engagé peut offrir des outils puissants pour faire ressortir les « racismes » dans un contexte de classe. C'est en s'engageant dans ce double processus de « partage du racisme vécu » que la classe est capable de produire la critique de l'anti-racisme.

 

Dans ce qui suit, je dessine et adapte les concepts de «situationnels» et «éducatifs» de Figueroa (1999) en tant qu'outils pour créer une pédagogie antiraciste en classe. Pour Figueroa, une tâche situationnelle consiste à ce que les enseignants répondent à la libre circulation des commentaires et des discussions au fur et à mesure qu'ils se présentent en classe. Un travail de la situation exige de l'enseignant de négocier avec sensibilité et rediriger la discussion pour produire une action éducative. Le rôle de l'enseignant / animateur est de relier les discussions en classe avec les questions sociopolitiques plus générales pertinentes aux débats académiques. Pour Figueroa:

 

« … les travaux « situationnels » et « éducatifs » conduisent ensemble à corriger les défaits, à combler les lacunes, à lutter contre les erreurs… ou à favoriser une interaction positive ».

Dans la suite j'ai adapté la matrice de Figueroa pour donner un sens pédagogique aux récits de l'étudiant discuté ci-dessus. 

Reconstruction – synthèse corrective/positive

Situationnel – étudiant/voix du groupe

Connections éducatives/ sociologiques/ politiques

Utilisation d'une ressource tirée d'un extrait de journal sur le droit de porter le hijaab

Les étudiants débattent en classe du droit de porter le hijaab.

Faire des connections entre les commentaires des étudiants entre les conditions socio-culturelles et politiques larges, les politiques concernant la liberté vestimentaire

Commentaire négatif d'un étudiant (thèse)

Nous ne sommes pas dans un espace religieux, alors pourquoi tu en portes un ?

Discussion au sujet des droits humains, des relations raciales, des politiques sur l'égalité des chances

Réponse d'un étudiant : correctif (anti-thèse). Narration contre hégémonique

J'ai choisi de porter le hijaab. Avant j'avais peur. Maintenant je ne vais pas renoncer à mon identité par peur du racisme.

Déconstruire l'ethnocentrisme, la manière de penser raciste et les stéréotypes, dans ce cas avec une attention particulière concernant l'islamophobie

Commentaire de l'enseignant : positif/correctif. Reconstruction (synthse)

Chez leur liberté de choix.En quoi cela regarde-t-il les autres ?

Chacun devrait avoir le droit de porter une minijupe ou un hijaab. Cela devrait être un droit universel. Chacun devrait être libre de porter le vêtement qu'il veut tant que nous avons la possibilité de le faire.

Utilisation de ressources éducatives provenant de la littérature féministe, anti-raciste et de la pédagogie critique pour produire des arguments et des points de vue alternatifs sur le droit de porter le Hijaab.

 


Le but pédagogique de la matrice est d'élever les discussions, de sorte qu'elle
s ne soient pas simplement un partage d'expériences, mais une compréhension des expériences des autres , afin de rendre plus larges les liens sociopolitiques avec les contributions «situationnelles» qui émergent de la classe.

 

Avec cette adaptation de la matrice de Figueroa, je prétends que ma formule peut être utilisée dans l'enseignement en classe pour que les idées oppressives puissent être contestées et qu'une croissance positive puisse être encouragée. L'utilisation des dimensions «situationnelles» / éducatives et correctives / positives comme indiqué ci-dessus m'a permis de transformer le moment du dialogue situationnel en une critique éducative positive. Une telle stratégie d'enseignement, qui inclut la voix des étudiants, dans les échanges critiques, peut être le véhicule qui favorise une expérience d'enseignement et d'apprentissage multiculturelle et antiraciste.

 

L'écriture contre les torts du racisme peut être lourde, mais comme je le dis ici, si nous, enseignants, ne relevons pas le défi de défaire le racisme, nous admettons ces idées oppressives sans en être dérangées. Les contre-récits sont nécessaires, non seulement pour informer les étudiants, mais aussi pour interroger les «autres» élèves. Les contre-récits des étudiants afro-caraibens/ musulmans, dans ce cas, ont dissipé le racisme de bon sens qui a émergé en classe. Ils l'ont fait en partageant des expériences plus profondes que les références prises dans des livres. Mon intervention, en tant qu'enseignante, était de défier la bigoterie et d'informer les étudiants des libertés à protéger. Un autre point de mon intervention a été de rediriger la vue des étudiants de l'expérience personnelle vers les questions socio-économiques et politiques plus larges, dans ce cas, l'islamophobie. Je prétends que cette facilitation consiste à orienter les déplacements et les passages frontaliers entre la culture et la religion, afin que les échanges en classe puissent devenir des espaces d'apprentissage sur la vie des minorités et, en ce sens, des moments critiques d'apprentissage antiraciste. La réflexion critique ici consiste à évaluer dans quelle mesure les élèves voient les liens entre leurs réalités vécues du racisme et leur étude du racisme. Ce n'est jamais une tâche facile, car les enseignants dans le processus pédagogique, nous sommes au milieu de la circulation des frontières, et parfois les directions et les flux de mouvement peuvent être difficiles. Les étudiants se tiennent fermement à ce qu'ils connaissent et présenteront leur point de vue comme la « juste façon dont il faut penser », c'est à ce stade que le rôle de l'enseignant / ou dans un sens freirien, le pédagogue critique anime et oriente la discussion.

 

Points de conclusion et réflexions …

 

Les discussions ci-dessus montrent l'importance de la voix et de l'expérience dans la formulation des connaissances. Mes échanges en classe montrent comment la voix et l'expérience peuvent être utilisées comme contre-récits dans le travail d'antiracisme. Je prétends aussi qu'une approche pédagogique qui encourage et tire profit des expériences des étudiants a le potentiel de changer la pensée. Je soutiens que grâce à la pédagogie critique combinée à la théorie critique de la race , nous, enseignants, pouvons utiliser des méthodes d'apprentissage engagées et des contre-voix dans notre enseignement pour ouvrir le racisme qui émerge en classe à la critique du racisme ou à l'antiracisme. Cet article affirme que les méthodes d'enseignement qui impliquent les étudiants peuvent mener à une réflexion critique sur les questions socio-économiques politiques / religieuses et être la clé pour promouvoir des discussions antiracistes en classe. Par le biais de contre-récits, les enseignants et les étudiants peuvent s'engager dans des dialogues réflexifs. Ces dialogues peuvent nous aider à donner un sens au bon sens de manière à le transformer en véritable en bon sens (Freire).

 

 

Je termine en affirmant que - pour corriger les torts du racisme , nous en tant que professeurs et conférenciers devons assister à la voix des élèves et les expériences qui émergent de l'enseignement en classe - c'est le modèle pour notre enseignement. Nous commençons là où les élèves sont. Nous contestons le racisme tel qu'il se présente, si nous ne le faisons pas, nous laissons tel qu'elles les idées et les pratiques oppressives sans être dérangées. Mon travail illustre et démontre cette approche critique. Il suppose que les étudiants viennent armés de leur propre expérience, ce que l'enseignement critique reconnaît à travers un dialogue avec les étudiants. En classe, nous faisons usage de cette expérience personnelle et nous l'orientons pour en faire lui donner un sens éducatif antiraciste. C'est le chemin à suivre - je finis par réfléchir sur mon point de départ. Contrairement à mes propres expériences de racisme, à mon expérience (partagée ci-dessus), je veux que mes moments d'enseignement soient propices et accueillants aux expériences variées des étudiants. Je veux que mes cours s'ouvrent aux différentes expériences et valorisent les expériences et les points de vue des élèves. Et, fondamentalement, je veux que mes classes soient un « espace » où les opinions et les idées oppressives soient contestées et interrogées. Cette critique, je le prétends, peut provenir du dialogue, de l'échange et de l'engagement en classe. Mon intérêt est de trouver des moyens par lesquels les éducateurs peuvent travailler avec les étudiants pour réparer les dommages causés par le racisme, pour lutter contre le racisme et pour valoriser les expériences et la voix des minorités ethniques dans cette critique antiraciste. Cet article a visé à approfondir notre connaissance de la manière dont les expériences des étudiants afro-caraïbééens peuvent être utilisées dans le travail d'antiracisme dans les environnements d'enseignement et d'apprentissage de l'enseignement supérieur. 

Écrire commentaire

Commentaires : 0