Durpaire et Mabilon-bonfils, La fin de l'école - l'ère du savoir relation


PUF, 2014, 280 p., 19 euros


Les auteurs de La fin de l'école, en trois chapitres augmentés d'un glossaire, avancent la thèse d'une fin de la forme école au profit de l'ère du savoir-relation.


Le propos des deux auteurs de La fin de l'école, tous les deux enseignants à l'Université en sciences de l'éducation, se situe dans la lignée de ceux qui considèrent que l'arrivée des nouvelles technologies dans l'enseignement va fondamentalement bouleverser l'école et ses pratiques traditionnelles centrées encore aujourd'hui sur le cours magistral. La fin de l'école est une thématique qui n'est pas sans évoquer l'ouvrage d'Ivan Illich, La société sans école, auquel les auteurs se réfèrent en introduction.


Le premier chapitre de l'ouvrage revient sur la fonction historique de l'école. Les auteurs rappellent et insistent sur le rôle de l'école dans la fabrication de « commun » et en particulier la constitution d'une nation. Néanmoins, les auteurs montrent que cette fonction est rentrée en crise depuis les années 1970. Cela se traduit par la disparition du « nous » au sein du cadre scolaire. Les auteurs décrivent ainsi un certain nombre des crises qui touchent l'école. Ils reviennent en particulier sur les critiques qui associent introduction des nouvelles technologies et marchandisation de l'école. Mais pour eux, cette marchandisation technologique de l'école n'est pas une fatalité...


Le second chapitre adopte une perspective globale. L'école républicaine se trouve tout d'abord confrontée au défi que lui pose une société pluri-ethnique. Les auteurs se livrent en particulier à une étude des préjugés anti-musulmans présents dans les manuels scolaires d'histoire-géographie actuels. Or cette pluri-identité ne doit pas être vécue selon eux comme un obstacle, mais comme une opportunité de changement positif.

La deuxième dimension à laquelle ils s'interessent est celle du transnational. Il ne s'agit plus de resteindre l'éducation à la citoyenneté dans le cadre de la société du numérique à la nation, mais de penser un cadre plus large comme l'Europe par exemple. La dimension transnationale de l'enseignement est également marquée par la possibilité d'enseignements en ligne dont peuvent bénéficier des pays ayant des difficultés à faire accéder leur population à la scolarisation. Les auteurs rappellent ainsi comment l'éducation est devenue un enjeu mondial pris en charge à un niveau transnational par des organismes et des accords internationaux. Dans cette configuration si la mobilité des enseignants est encore restreinte, celle des étudiants est en augmentation. Les auteurs soulignent également comment pour l'OCDE l'objectif n'est pas tant l'acquisition des connaissances, que la capacité à l'apprentissage auto-dirigé permettant de se former tout au long de la vie.

Les auteurs se demandent également dans ce chapitre quels sont les changements qu'implique le numérique en termes de compétences et de relations sociales. Cela les conduit, en réponse à ces questions, à revenir sur les phénomènes des MOOCs et de la classe inversée.


Dans le troisième chapitre, les auteurs s'appuient sur une enquête par questionnaires qu'ils ont menée auprès de lycéens. Pour les élèves, l'école ne leur paraît pas avant tout utile pour acquérir des savoirs, mais surtout comme lieu de relations sociales où l'on retrouve ses amis. Les auteurs rappellent que le site américain Education Futures prévoit la disparition de l'école d'ici 30 ans. Ainsi, d'autres modes d'éducation pourraient être conduit à remplacer l'école : cela pourrait être les entreprises, avec par exemple le recours aux serious games, les médias, des learnings centers, l'éducation à la maison... L'une des modalités d'apprentissage alternatif sur lequel l'ouvrage effectue ainsi un focus est l'utilisation du jeu.

Les auteurs en arrivent ainsi à la distinction entre une école étendue, c'est-à-dire prolongée par les outils numériques, et une école extensive où le support numérique nomade devient lui-même l'école. A partir de cette distinction, ils peuvent développer la notion de savoir-relation. C'est tout d'abord la relation des savoirs : c'est-à-dire le fait que les savoirs connaissent une circulation accrue. Le savoir-relation désigne également un savoir de la relation. Si la fonction d'enseignant garde alors encore un sens, c'est celui visant à motiver à apprendre et à initier les élèves à l'analyse critique. En revanche, les savoirs sont disponibles et accessibles en dehors de l'enseignant : la fonction de transmission perd sa pertinence. Les auteurs sont ensuite conduits à se demander à quoi pourraient ressembler architecturalement ces nouveaux espaces éducatifs structurés autour des learning centers. A cet effet, ils en proposent un schéma et ont également réalisé des entretiens avec des architectes. Après s'être interrogés sur la place future des robots éducatifs, en s'appuyant sur l'exemple du robot Awabot (1), ils plaident pour un enseignant qui ne soit plus un professeur, mais un initiateur.


En définitif, les auteurs considèrent que les nouvelles technologies constituent une alternative à la forme école. L'enseignant doit initier avant tout à un savoir-relation critique et l'espace éducatif mettre en valeur la relation humaine permettant de constituer une communauté.


  1. Pour en savoir plus sur le robot lycéen: http://www.adsandtrends.com/awabot-robot-lyceen/


Remarques :


L'ouvrage est touffu et aborde de très nombreux aspects au cours du même chapitre, ce qui rend difficile de restituer dans une recension toutes les positions défendues par les auteurs et les exemples existant actuellement visant à les illustrer concrètement.

Il est possible néanmoins de souligner qu'aujourd'hui, la fin de l'école et l'ère du savoir-relation numérique se heurtent encore à au moins quatre obstacles :

- Le NSD (No significant difference) : les méta-analyses sur les nouvelles technologies à l'école mettent en lumière une absence de différence significative dans les apprentissages entre ceux qui utilisent le numérique et ceux qui ne l’utilisent pas.

- Les études scientifiques mettent en lumière la faiblesse des compétences des digital natives à la sélection, à la compréhension et à l'organisation pertinente de l'information. (voir :Etude du 11 janvier 2008, A British Library/ JISC Study, citée dans l'avis de l'académie des sciences sur L'enfant et les écrans). En effet, ces compétences sont probablement liées à la mémoire sémantique de l'individu. Cela signifie que pour pouvoir effectuer cela, il faut avoir acquis des connaissances qui permettent l'analyse pertinente des informations (confère les travaux d'Alain Lieury sur la mémoire sémantique: Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1992). C'est ce confirment les travaux sur les experts dans un domaine.

- L’obtention de diplômes à l'aide de MOOCs nécessite des capacités d'apprentissage auto-dirigé. Mais cela suppose que l’apprenant ait acquis une forte compétence à organiser son travail et son temps. Aujourd'hui, le taux de réussite avec par exemple Coursera, un des leader mondiaux de ce secteur, est de 10 %.

- Le fait que l'accès à Internet est davantage utilisé par la plupart des adolescents et des adultes à des fins de relations sociales et de jeux divertissants que pour effectuer de l'auto-formation.


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