Des moyens et des fins en pédagogie

 

 

Il est possible de remarquer une homologie entre la controverse sur les moyens et les fins au niveau politique et en pédagogie. Doit-il y avoir congruence entre les fins et les moyens ou au contraire une hétérogénéité ?

 

Les moyens et les fins dans la question de la transformation socio-politique

 

Il est possible de donner trois exemples de cette tension entre les moyens et les fins au niveau des controverses sur la transformation politique révolutionnaire de la société.

 

Un des débats entre anarchistes et léninistes porte sur la question de l’usage des fins et des moyens. Cette tension se trouve à au moins deux niveaux. Le premier concerne l’organisation et la prise de décision dans l’action politique. Les organisations révolutionnaires doivent-elles être organisées de manière centralisée et verticale ou au contraire de manière horizontale et décentralisée ? Les décisions politiques doivent-elles être prises par une avant-garde révolutionnaire ou de manière démocratique ? Ce qui revient en définitive à se demander si une organisation politique dictatoriale peut mettre en place une démocratie. On pourrait l’intituler le débat Bakounine/Marx.

 

Un second débat oppose les non-violents et les révolutionnaires. La transformation sociale implique-t-elle l’usage de la violence politique ou une transformation radicale de la société peut-elle s’effectuer de manière non-violente ? En définitive, une société pacifique peut-elle surgir de la violence et de la guerre civile ? On pourrait, par référence à un texte d’Etienne Balibar, l’intituler le débat Lénine/Gandhi (in Violence et Civilité, 2000).

 

Il existe entre le philosophe et pédagogue John Dewey et le révolutionnaire Trotsky un débat à ce sujet (Leur morale et la nôtre, La Découverte, 2014). Contre Trotsky, Dewey défend la nécessité de partir d’une hypothèse de continuité entre les moyens et les fins. L’évaluation de la fin ne peut être effectuée indépendamment de la prise en compte du coût impliqué par les moyens mis en oeuvre. Tous les moyens ne peuvent pas ainsi être justifiés au nom d’une fin donnée.

 

Les moyens et les fins en pédagogie

 

Les mêmes débats sont présents quant aux enjeux de transformation individuelle et socio-politique de l’éducation.

 

Se trouve ainsi posée la capacité d’une pédagogie de transmission verticale, voire autoritaire, à produire des individus autonomes dans une société autonome. Une telle société ne présuppose-t-elle pas à l’inverse des pédagogies qui forment à l’autonomie individuelle et collective en remettant en cause un modèle d’enseignement qui accorde au maître la place qu’occupe le prêtre vis-à-vis des fidèles à l’Eglise?

On pourrait appeler cette question l’opposition Kant/Faure. En effet, Kant, dans son Traité de pédagogie (1803) affirme la nécessité d’une contrainte exercée par le maître comme condition de possibilité de l’accès à l’autonomie de l’élève. A l’inverse, le pédagogue anarchiste Sébastien Faure, reprenant l’analogie de l’enfant qui apprend à marcher (déjà présente chez Kant pour définir le processus des Lumières), considère que la liberté est la condition de possibilité de l’accès à l’autonomie pour l’enfant. L’enfant doit apprendre à transformer la spontanéité de ses désirs en une liberté entendue comme autonomie collective. Il s’agit d’une liberté qui implique un cadre sociopolitique autonome comme l’a compris la pédagogie institutionnelle, qui axe sa pratique sur l’institution de règles par les élèves eux-mêmes comme socialisation démocratique.

 

Mais cette controverse entre moyens et fins en pédagogie se double d’une seconde dimension, qui porte sur l’efficacité des pratiques pédagogiques quant à leur visée cognitive. En effet, l’école n’a pas qu’une fonction de socialisation, elle devrait viser à former également des intelligences critiques. Il s’agit alors également de s’interroger sur l’efficacité des moyens pour parvenir à cette fin. En effet, il ne s’agit pas seulement de former des individus dotés de certains savoirs et savoir-faire, mais également capables de mettre en oeuvre par eux-mêmes, par la suite, des pratiques d’autoformation. Il s’agit donc de parvenir à former des apprenants autonomes.

 

Conclusion:

Par conséquent, des pratiques pédagogiques émancipatrices sont celles qui permettent la formation: d’un citoyen(ne) et d’un(e) apprenant(e) autonome. En tant que citoyen(ne) autonome, il/elle est capable d’une part de participer à l’édiction collective de règles sociales (démocratie) et d’autre part d’avoir l’autonomie critique suffisante pour s’opposer aux règles de la majorité pour les transformer (désobéissance civique). C’est cette dialectique de l’autonomie individuelle et collective que Castoriadis désigne par le terme de paidéia. En tant qu’apprenant(e) autonome, il/elle est capable de travailler en groupe dans le cadre de démarches socio-constructivistes d’acquisition d’apprentissages, mais également de mettre en oeuvre des pratiques d’autoformation.

 

 

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