Phénoménologie de la compréhension

 

 

 

Le système scolaire a évolué, selon Samuel Joshua (1), pour passer d’une logique de la restitution à une logique de la compréhension. Il ne s’agit plus pour l’élève de réciter des savoirs par coeur, mais d’être capable de comprendre ce qu’il a appris et au-delà même de pouvoir innover en produisant sa propre pensée.

 

Néanmoins, il est possible de se demander ce que signifie comprendre lorsque l’on dit d’un élève qu’il a compris ou qu’on considère qu’il a un bon niveau de compréhension. Est-ce qu’il s’agit de la même activité intellectuelle dans toutes les disciplines ?

On peut supposer que bien comprendre en mathématiques et bien comprendre en lettres ou encore en philosophie, ne se réduisent pas aux mêmes processus. En effet, un élève peut bien comprendre en mathématiques et ne pas comprendre en philosophie, et inversement.

En outre, une autre question se pose, concernant le fait de comprendre, qui concerne la question du “sens”. On demande aux enseignants d’être capables de donner du sens aux savoirs. Mais que signifie donner dur sens aux savoirs sachant que cela est réputé permettre une meilleure appropriation et compréhension de ces savoirs par les élèves. Est-ce seulement montrer l’utilité pratique d’un savoir ?

 

 

I- Les opérations intellectuelles de la compréhension:

 

Prenons le cas de ce qu’est comprendre en philosophie. Qu’est-ce qu’un élève qui comprend un cours de philosophie ?

 

La reformulation constitue un premier indice de la compréhension utilisé par de nombreux enseignants quelle que soit la discipline. Si l’élève est capable de reformuler correctement ce qui vient de lui être expliqué, on estime alors qu’il a compris. Il s’agit d’une sorte de paraphrase intelligente qui permet de vérifier que la signification a été conservée. Néanmoins, il est possible de constater que cette forme de compréhension ne suffit pas à attester d’une compréhension profonde de ce qui a été formulé, comme le montre la différence entre paraphrase et explication dans l’étude d’un texte. Il y a donc des degrés dans la compréhension.

 

La compréhension réelle suppose la capacité de dégager les présupposés d’un discours, les liens logiques, les conséquences pratiques, les enjeux :

 

1) L’élève qui comprend réellement est capable de restituer toute la chaîne de raisonnement, des prémisses aux conclusions.

 

2) Il est capable de dégager les enjeux de ce qui lui est appris et donc de transposer les raisonnements philosophiques abstraits en les appliquant à des situations empiriques variées.

 

3) La compréhension implique en outre de dégager des interprétations qui donnent sens à un texte. Elle consiste ainsi à dégager la raison d’être d’une affirmation, c’est-à-dire à donner du sens en fonction des enjeux supposés d’un discours.

 

4) Enfin, l’élève serait capable de faire des liens de manière à dégager le caractère systémique des divers notions du programme entre elles. Il serait en mesure de dégager des oppositions ou des analogies. Une bonne compréhension supposerait la capacité d’ordonner les connaissances acquises dans une structure logique.

 

Comprendre semble impliquer à la fois: a) d’effectuer des raisonnements logiques b) de dégager des applications au discours c) d’établir des interprétations ou des raisons qui donnent sens d) de dégager des structures logiques.

 

Le fait de comprendre semble donc recouvrir des opérations mentales relativement diverses. L’élève qui comprend n’est pas seulement celui qui dégage un sens satisfaisant pour l’enseignant. C’est également un élève qui est capable de construire un sens pour lui aux apprentissages. Cette construction de sens consiste sans doute en partie à être capable de dégager les enjeux de ce qui est appris qui donne de l’intérêt et de l’importance aux savoirs. Or cela présuppose que l’élève se mette dans une attitude d’esprit qui lui permette d’interpréter les savoirs selon un principe de charité: “ ce que l’on nous apprend possède des implications importantes qu’il faut que je parvienne à comprendre”. Il devrait être en capacité de répondre à la question: “pourquoi juge-t-on important de me faire apprendre cela ?”.

 

Il faut remarquer que par ailleurs les enseignants ne prennent pas toujours le temps de dégager les enjeux de leur enseignement. C’est pourquoi l’enseignant joue un rôle dans cette construction de sens. Il peut plus ou moins relier son discours à des enjeux qui dégagent l’intérêt et l’importance de ce qui est appris et ainsi qui rendent raison de cet apprentissage. Pourquoi fait-on apprendre aux élèves telle ou telle chose ? Le sens ne se trouve pas nécessairement dans une utilité pratique concrète. Il peut s’agir par exemple de dégager les raisons de l’importance de ce savoir pour ceux qui l’ont élaboré. Qu’est ce qui fait la valeur d’un savoir ? Ce n’est pas seulement son utilité pratique, mais également ce qu’il permet de comprendre, à savoir l’ensemble de ses implications.

 

II- Compréhension et mémorisation

 

On oppose parfois comprendre et apprendre, d’une part, parce qu’il est possible d’apprendre par coeur sans comprendre et d’’autre part, parce qu’il est possible d’avoir compris sans être capable, faute d’apprentissage suffisant, d’utiliser un savoir, par exemple dans un exercice de transposition.

 

Il est possible néanmoins d’opposer plusieurs formes de la mémorisation à l’apprentissage par coeur.

Tout d’abord, la capacité qu’un individu a de retenir des informations sur un sujet qui l'intéresse. C’est une expérience banale de constater qu’une personne passionnée par un sujet retient quantité d’informations que pourtant elle n’a pas apprises par coeur.

Ensuite, la familiarité ou l’imprégnation constitue un autre mode de mémorisation qui ne passe par la répétition du par coeur. Une personne qui lie régulièrement sur un sujet finira par retenir sous l’effet du retour, mais sous des formes différentes, des mêmes informations. En outre, cette forme d’apprentissage implique une meilleure compréhension puisque la même information est abordée mais formulée différemment plusieurs fois.

Ensuite, la capacité de restituer des connaissances peut être facilitée par la construction par le sujet apprenant d’une structure. Si les connaissances sont structurées selon une certaine logique, il devient plus facile de les restituer en s’appuyant sur un raisonnement plutôt que sur une mémoire mécanique.

 

Conclusion:

Ces éléments conduisent alors à pouvoir proposer des activités qui favorisent la compréhension des savoirs: a) demander aux élèves de rédiger un texte dans lequel ils dégagent les enjeux de ce qu’ils ont appris b) leur demander lorsqu’ils apprennent de structurer leur apprentissage en le réorganisant sous une forme spatiale c) leur proposer la lecture de textes complémentaires sur les sujets abordés en cours.

 

 

(1) Samuel Johsua, « L’enseignant comme directeur d’étude », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 25 | 2000, mis en ligne le 01 mars 2003, consulté le 25 mars 2014. URL : http://ries.revues.org/2573

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