La pédagogie critique comme paradigme pédagogique

 

Peter Mayo, professeur à l'Université de Malte, est un théoricien post-colonial et un sociologue de renommée internationale. Il est également un pédagogue critique reconnu dans le domaine de l'éducation des adultes. Il est influencé en particulier par les analyses de Gramsci sur l'hégémonie culturelle.

 

Traduction d'un article de Peter Mayo, publié en 2015, dans European Lifelong Learning Magazine.

Introduction: Une guerre contre les enfants, les jeunes et les adultes

 

Le scénario mondial actuel, caractérisé par la prédominance des principes néolibéraux centrés autour du marché et une vision des personnes réduite à un ou, au mieux, à des êtres à deux dimensions, caractérisés comme producteurs-consommateurs, modifie la nature des cadres d'apprentissage. L'éducation a été transformée d'un bien public en un bien de consommation, et, dans de nombreux cas, en un bien de « consommation positionnel » (La consommation d'un bien positif repose sur le refus de la consommation de ce même bien à d'autres). Les espaces publics où les enfants, les jeunes et les adultes étaient autrefois libres de se déplacer sont constamment privatisés et commercialisés.

 

Plus globalement, les jeunes sont souvent considérés comme des «dégénérés» et comme des « menaces pour la société » dans les médias, les campagnes publicitaires, les films et les critiques de l'école (Giroux, 2001). Ils sont souvent la cible de prédateurs commerciaux qui s'en prennent à leur vulnérabilité de diverses façons, en allant de la légalisation des drogues aux opens bars ou à les encourager à poser pour des images qui excite le désir des adultes. Les enfants sont principalement soumis, dans ce dernier cas, dans les concours de beauté pour enfants (Giroux, 2000). Mais, bien sûr, ce scénario prend des formes différents dans des contextes différents.

 

 Dans de nombreuses parties du monde, la guerre est plus vive tant en termes de bombardements et de dommages collatéraux que de blocus contre l'importation de produits de première nécessité, y compris la médecine, comme dans les guerres en Irak (les deux guerres menées par les deux présidents de Bush) et en Afghanistan, et plus récemment le siège de Gaza. Les enfants et les jeunes figurent parmi les nombreuses victimes dans des guerres telles que celles en Irak. Ils meurent par milliers, ou sont mutilés en permanence, à travers ce qui est perversement nommé « dommages collatéraux ». Ils meurent également à la suite d'effets indirects, tels que la destruction des infrastructures publiques en Irak, lors de la guerre du Golfe de 1991, qui a conduit à la malnutrition et aux maladies mortelles (Giroux & Searls Giroux). Les pédagogues critiques se réfèrent à ces situations engendrées par le complexe militaro-industriel qui a fait du militarisme la solution des conflits mondiaux, causée en partie par l'inégalité d'accès aux ressources mondiales. 

Tous ces aspects, y compris les attaques militaires contre les jeunes et les enfants, figurent dans la littérature de ce que l'on appelle la pédagogie critique (voir Giroux et Searls Giroux, 2004). Cette approche pédagogique met en évidence et démontre le lien entre éducation et pouvoir. Selon Peter McLaren, l'un des principaux représentants de ce champ, la pédagogie critique « s'intéresse fondamentalement à la centralité de la politique et du pouvoir dans notre compréhension du travail des écoles [et j'ajouterais: l'éducation] » (McLaren, 1994) .

 

Un auteur qui a constamment écrit dans cette veine, mettant en évidence les aspects désagréables de ce qui se passe pour les jeunes et les enfants mentionnés ci-dessus, et par extension les adultes, est Henry A Giroux. Il est l'une des figures fondatrices de la pédagogie critique, comme le suggère les citations déjà fréquentes de son œuvre importante. Le leitmotiv de son œuvre, en particulier son travail à partir de la fin des années 90, est qu'une guerre impitoyable est menée contre les jeunes et les enfants. Des exemples d'assauts aussi variés et sans relâche abondent dans ses écrits alors qu'il passe de l'analyse des guerres réelles comme en Irak et en Afghanistan, avec leurs nombreuses causalités, à une analyse de guerres plus subtiles et indirectes, souvent basées sur la classe sociale, le genre et les motifs ethniques.

 

Plus probablement, les représentants de la pédagogie critique discuteront également des guerres menées sur des bases religieuses de nos jours. Et, comme le montre le cas du massacre universitaire kenyan , les jeunes ne sont pas épargnés dans cette guerre implacable car ils n'ont pas été épargnés, dans des guerres différentes par le passé, dans des endroits comme l'école Polytechnique d'Athènes pendant la résistance à la CIA. Le régime fasciste en Grèce, Gwangju en Corée du Sud avec son massacre d'étudiants protestataires, Tripoli, la Libye avec son public d'étudiants protestataires, Montréal avec la tuerie de femmes étudiantes à l'Ecole Polytechnique et la Place Tiananmen avec le célèbre massacre de 1989.

 

Ce sont toutes des situations où les jeunes, représentant la promesse de l'avenir, sont perçus comme une menace pour l'État ou des groupes et des individus, qu'ils soient misogynes, fondamentalistes religieux, colonisateurs ou dirigeants totalitaires (de droite ou de gauche). Un certain nombre de ces tragédies indiquent la présence de ce qui est connu dans la littérature de la pédagogie critique comme « l'État carcéral» caractérisé par une situation dans laquelle les forces répressives de l'Etat priment sur les idéologiques, même si les deux ne peuvent être séparées de manière heuristiques. Dans ces cas, l'Etat souffrirait d'une «crise de légitimité», et l'ultime recours serait à ce que Mao appelait le pouvoir «dans le canon d'un fusil», formule applicable de manière pertinente à propos du carnage de la place Tiananmen, .

 

La pédagogie critique

 

Je dirais, ajoutant ainsi à l'affirmation de McLaren, que la pédagogie critique est une approche pédagogique qui permet aux élèves et aux étudiants de confronter et de questionner les structures et les processus de domination et les attitudes, hypothèses, mythes et constructions sociales spécifiques de la réalité - «Régimes de vérité» et aspects cruciaux des relations hégémoniques dominantes. C'est à ce genre de questionnement que bon nombre des étudiants protestataires, violemment attaqués et tués dans certains des contextes qui viennent d'être mentionnés, se sont livrés. Je soutiens que la pédagogie critique considère l'éducation, dans son contexte plus large et suivant Antonio Gramsci, comme étant au cœur du fonctionnement de l'hégémonie (Borg et al, 2002). Il s'agit d'un processus pédagogique ciblé sur le développement d'une conscience critique. D'une manière générale, la pédagogie critique tente de:

  • Créer de nouvelles formes de connaissance, en mettant l'accent sur le démantèlement des divisions disciplinaires et la création de connaissances interdisciplinaires;

  • Poser des questions concernant les relations entre les marges et les centres de pouvoir dans les écoles, les universités et dans l'ensemble de la société;

  • Encourager les lectures de l'histoire dans le cadre d'un projet pédagogique politique qui s'attaque aux questions de pouvoir et d'identité en relation avec les questions de classe sociale, d'environnements favorables et invalidants, de race / d'ethnicité, de genre, de colonialisme;

  • Réfuter la distinction entre «haute» et «basse» culture en vue de développer un programme qui relie les mondes de la vie des gens et les récits culturels quotidiens pour progressivement aller au-delà;

  • Accorder une importance à une langue d'éthique tout au long du processus éducatif (liste adaptée de Giroux, 2011).

Le concept de Pédagogie Critique a ses origines en Amérique du Nord bien qu'il s'inspire de l'Amérique latine et surtout de la pédagogie de Paulo Freire. En bref, il a une odeur de «tiers monde» : le terme étant utilisé dans son sens politique, idéologique d'appartenance à la majorité appauvrie du monde. Il s'appuie également sur une variété de paradigmes et d'écoles en éducation, notamment l'Ecole de Francfort (Adorno, Benjamin, Marcuse et Habermas en particulier) et le travail de personnalités telles que Antonio Gramsci, Edward Said et Michel Foucault.

 

Il a récemment reçu une dimension internationale plus large, à la lumière des efforts d'éducation critique de toute une gamme d'écrivains sur l'éducation et les éducateurs de différents continents tels que Francesco Ferrer I Guardia, Don Lorenzo Milani, Martin Buber, Danilo Dolci, Aldo Capitini, Antonia Darder, Henry Giroux, Michael Apple, Ira Shor, Peter McLaren, Nahla Abdo, Boaventura de Sousa Santos, Ibrahim Abu Loghod, les mouvements féministes dans différents contextes, Luiza Cortesão, Amilcar Cabral... Nous inclurons ici des représentants turcs gravitant autour de la revue Elestirel pedagoji (pédagogie critique) et émergeant du principal syndicat des enseignants et orienté vers la gauche, Egitim Sen. Ceux-là et beaucoup de ceux mentionnés ci-dessus figurent dans un e anthologie (introduction et chapitres spécifiques ) sur l'internationalisation de la pédagogie critique (Darder et al, 2015).

 

La pédagogie critique en termes simples

 

La pédagogie critique souligne donc le lien entre l'éducation et le pouvoir, établit le lien entre l'éducation et la justice sociale, en plaçant la première au service de celle-ci et en affirmant la nature politique de l'éducation. «L'éducation est la politique» est le cri de ralliement découlant de la croyance de Freire et de beaucoup d'autres à travers l'histoire, notamment les représentants de «l'éducation indépendante de la classe ouvrière», que l'éducation n'est pas neutre et l'éducateur doit prendre être à ses côtés: "plutôt fasciste qu'indifférent" selon les mots de Don Lorenzo Milani (Martinelli, dans Borg et Mayo, 2007: 113), bien sûr une déclaration à prendre non pas littéralement mais dans son esprit, une déclaration reprend l'Odio gli Indifferenti de Gramsci (« je déteste ceux qui sont indifférents »).

 

La pédagogie critique est également destinée à favoriser le développement d'attitudes critiques, soulevant constamment de telles questions, en ce qui concerne les politiques, les décisions curriculaires et les options d'enseignement, comme: qui en profite? Qui en souffre? Qui est inclus et qui est exclu? Quelle culture est valorisée et au détriment de quelles autres cultures? Important : Quelles sont les questions auxquelles la question comment doit être ajoutée: par exemple, qui représente qui et comment? 


La pédagogie critique traite aussi de l'économie politique de la politique culturelle de l'éducation et de l'éducation, exposant les intérêts, soulignant ce qui est présenté comme culturellement «neutre», indiquant que les productions culturelles ne sont jamais innocentes bien qu'elles se prêtent à de multiples interprétations. Une approche culturelle politique porte sur des aspects aussi importants que la politique de la représentation ou de la fausse représentation, ainsi que les tentatives d'établir, par des éducateurs critiques et leurs étudiants, des formes alternatives de production culturelle qui remettent en question le statu quo, rompant avec les codes de la domination et de l'oppression. Ce sont des semences pour une éducation et une société alternatives axées sur la justice sociale.

 

Culture et langue

 

La langue joue un rôle important dans l'éducation. Cela pourrait expliquer en partie pourquoi la pédagogie critique a attiré des gens du domaine linguistique ou qui s'engagent dans des questions concernant la politique du langage. Antonia Darder (2012), une portoricaine et donc bilingue anglais / espagnol, insiste sur la nécessité d'adopter une manière différente de préparer les enseignants comme éducateurs critiques, dans leur travail avec les étudiants biculturels aux Etats-Unis. Les choix / préférences culturelles, ou « arbitraire culturel», au sens de Bourdieu, sont au cœur de la dynamique de pouvoir qui sous-tend les rencontres éducatives entre éducateurs, textes et étudiants.

 

La langue joue un rôle clé dans les politiques d'inclusion / exclusion, de participation / aliénation dans l'éducation et dans le processus de promotion d'une éducation significative basée sur la praxis (réflexion sur l'action pour l'action transformatrice, dans une relation dialectique et non une séquence linéaire) Allman, 2010 ), contrairement à l'éducation ou à la «  mauvaise éducation » (selon les termes de Chomsky) qui commettent des violences symboliques et structurelles sur les enfants et les jeunes. Une pédagogie critique dans le contexte de l'apprentissage biculturel implique d'engager les cultures primaires des étudiants des minorités dans un processus qui n'en reste pas à un niveau superficiel (ce qui a été l'une des principales critiques des expériences multiculturelles dans l'éducation, considérée comme une forme de confinement et d'absorption), mais qui doit aller plus loin. Les éducateurs sont encouragés à créer les conditions dans lesquelles les élèves biculturels peuvent apprendre à naviguer de manière critique dans les deux cultures, en reconnaissant la dialectique dominante / subordonnée et les formations idéologiques inhérentes au contexte colonial.

 

Démocratiser le curriculum

 

Un personnage clé qui a eu une influence sur l'éducation critique est Michael W. Apple, auteur d'un certain nombre de livres. Entre autres choses, Apple (1990) a plaidé pour la démocratisation du curriculum. Il présente le curriculum comme un espace de contestation reflétant d'autres espaces de lutte tels que l'État et le domaine de l'édition de manuels scolaires.

 

Les choix de contenu et de ce qui doit être appris reflètent des luttes dans la culture et la vision du monde compte et celle qui est écartée. Plus le lobby et l'influence qu'un groupe atteint est important, plus les chances du groupe de renégocier le curriculum en fonction de ses intérêts sont grandes. Tout cela fait partie de la lutte pour l'hégémonie qui n'est jamais statique, mais en constante évolution et ouverte à la négociation et à la renégociation. Le programme d'études constitue un espace où les groupes dominants rendent leurs connaissances hégémoniques et où se jouent aussi la contestation et la renégociation hégémoniques. Le curriculum ne concerne donc pas seulement la « critique idéologique » dans les sens les plus limités de certains représentants de l'école de Francfort, mais aussi la renégociation des relations, des perceptions et des corps de pratique hégémoniques.

 

À cet égard, Apple a détaillé les processus économiques, politiques et idéologiques qui permettent aux connaissances de groupes spécifiques de devenir «officielles» (Apple, 2000) tandis que les connaissances d'autres groupes sont dites «populaires». Il y a des échos clairs de Gramsci ici surtout en ce qui concerne la fascination constante pour la figure politique sarde et l'exploration de l'interaction des formes populaires et «établies» de la production culturelle et comment chacun tire l'un de l'autre. Michael Apple est un théoricien auto-déclaré néo-gramscien.

 

L'éducation dans le contexte de la mondialisation

 

La majeure partie des travaux récents du domaine de la pédagogie critique se concentre sur l'éducation dans le contexte de l'intensification de la mondialisation. La mondialisation a des facettes différentes. Tout d'abord, il y a une «mondialisation hégémonique» (de Sousa Santos, dans Robertson et Dale, 2003) avec le néolibéralisme au centre. En mettant l'accent sur les dimensions collectives de la connaissance, sur les personnes en tant que sujets et acteurs sociaux, sur la conscience critique, l'investigation et la praxis, la pédagogie critique inspirée par Freire est un antidote au type d'éducation néolibérale qui lie l'éducation au marché, considère les individus comme individualistes et atomisés (Margaret Thatcher: «il n'existe pas de société»), accommodant la gouvernance, plutôt que de faire partie d'une collectivité exerçant le «droit de gouverner». Il s'agit d'un antidote à un processus néolibéral favorisé par le déversement de clichés (par exemple, «si vous pensez que l'éducation coûte cher, essayez l'ignorance», «on ne rase pas gratuit») qui font partie du bon sens. La pensée critique basée sur la praxis est destinée à aider les personnes à problématiser les problèmes, dans le but d'exposer les contradictions sous-jacentes aux hypothèses retenues et promues par divers moyens, notamment les médias mondiaux et les mécanismes de commercialisation.

 

Une autre facette (Carlos Alberto Torres a identifié deux autres, l'une liée au discours sur les droits de l'homme et l'autre à la «guerre internationale contre le terrorisme») est ce qu'on appelle la «mondialisation d'en bas» (Marshall, 1987). Ce deuxième processus de mondialisation est engagé par une variété de mouvements sociaux à travers le monde qui se connectent en utilisant les instruments de la mondialisation hégémonique à des fins émancipatrices et non néolibérales, se réunissant dans des événements tels que les Forums sociaux mondiaux ou dans des sites de protestation et de luttes comme les rues d'Athènes, de Santiago du Chili, d'Alexandrie, de Tunis, de Madrid et d'autres villes ou dans des places et parcs comme Syntagma, Zucotti, Tahrir, Gezi (Gezgin et al, 2014) et la Puerta del Sol. La pédagogie critique s'allie aux revendications et aux critiques, ainsi qu'aux alternatives de ces mouvements et des forces populaires pour le changement. Il y a une insurrection dans la pédagogie critique qui est en rapport avec l'insurrection de tout mouvement progressiste impliqué dans une lutte pour la justice sociale.

 

Par exemple, les écrits de Henry Giroux concernant la nécessité de sauver l'enseignement supérieur de l'empiétement néolibéral sur cet espace public trouvent des échos dans les manifestations des étudiants de Vienne (Mayo, 2012) et du Québec (Giroux, 2014). De même, ils font écho aux manifestations étudiantes au Chili, de concert avec d'autres organisations telles que le principal syndicat chilien (Central Unica Trabajadores) contre l'idée et la pratique que toute éducation est un bien de consommation pour lequel on doit payer (Mayo , 2012, Giroux, 2014). C'est un héritage du régime de Pinochet et de son bain de sang - une guerre de longue durée menée contre les subalternes, y compris les enfants et les jeunes, datant du moment du renversement du gouvernement Alliende, qui avait été élu démocratiquement.

 

La pédagogie critique se nourrit des idées issues de la guerre perpétuelle contre les adultes, les jeunes et les enfants, dans différents contextes en s'appuyant sur certaines des alternatives pédagogiques offertes dans les sit-in, les camps, les tentes de réfugiés, les prisons et leurs comités éducatifs comme Ansar III dans le désert d'Al-Naqab / Negev, les bibliothèques improvisées et les « universités de tentes » (comme avec Occupy London). On y trouve des alternatives éducatives marquées par:

  • La dimension collective de l'enseignement et de l'apprentissage.

  • (Comme avec les étudiants de Don Milani à Barbiana, où les élèves plus âgés ont enseigné aux jeunes à consolider leur apprentissage - Scuola di Barbiana, 1996, Batini et al., 2014- avec Gramsci et son Prisonniers d'Ustica ou les prisonniers d'opinion palestiniens à Ansar III dans le désert d'Al-Naqab).

  • Une véritable disposition dialogique et une volonté d'apprendre des autres.

  • L'humilité des éducateurs d'être disposés à réapprendre ce qu'ils pensent qu'ils connaissent déjà par l'interaction avec les autres.

  • La lecture de l'histoire contre les récits dominants qui dissimulent la politique de classe. Dans mon travail, je me suis inspiré de Gramsci («The Southern Question» et Notes sur l'histoire italienne dans les «Prison Notebooks» - Gramsci, 1971, 1995), où les considérations désintéressées concernant le Risorgimento sont écartées pour mettre en évidence le processus Nord-Sud de «colonialisation interne» qui s'est produit. Je me suis aussi inspiré de la culture «anti-militarisation» de Don Lorenzo Milani (Lettres aux aumôniers et juges militaires - Milani, 1991) dans laquelle il démontre le processus de classe de l'impérialisme italien qui s'est produit aux dépens d'innocentes vies de la classe ouvrière italienne et de celles des éthiopiens qui n'avaient rien à se reprocher.

  • Lecture des œuvres littéraires et canoniques, avec une importance accordée aux «lectures contrapuntiques» selon la formule d'Edward Said dérivée de la musique et de la théorie littéraire, en bref, il s'agit de mettre à jour ce qui est implicite ou sous-estimé dans des œuvres classiques comme le «Mansfield Park» de Jane Austen et ses allusions à l'esclavage.

  • L'importance accordée à la culture populaire sans aucune romantisme.

Conclusion

 

Tous ces éléments sont des ingrédients pour une pédagogie critique et émancipatoire, ainsi que anti-autoritaire dans la meilleure tradition freirienne (Freire, 1970) qui voit l'apprenant comme protagoniste, propriétaire du processus éducatif lui-même et donc comme sujet. C'est le genre de pédagogie qui sert d'antidote à la guerre contre les adultes, les enfants et les jeunes, puisqu'elle vise à les rendre leur dignité en tant que sujets et acteurs sociaux. Tout cela est bien et bon.

 

Cependant, il faut être prudent, en s'engageant dans une telle approche, de ne pas faire du mal à tout groupe d'apprentissage en jetant le bébé de la connaissance avec l'eau du bain idéologique. Quelle que soit leur dépendance historique et idéologique, certaines connaissances doivent être maîtrisées pour que les apprenants acquièrent la capacité d'agir en tant qu'acteurs sociaux efficaces capables de renégocier les relations d'hégémonie.

 

L'un des défis, à mon avis, est de s'attaquer à la tâche de donner et d'apprendre ce que Young et Muller (2010) appellent «connaissances puissantes». Il y a des échos de Gramsci, ici, et de l'école unitaire (sa vision de l'école, réponse à celles qu'il avait vu comme les rétrogrades des réformes introduites par le ministre fasciste, Giovanni Gentile). Il s'agit d'un type d'éducation qui ne brade pas les enfants et les adolescents de la classe ouvrière par rapport aux élèves de la classe moyenne qui peuvent encore acquérir ces compétences, qui leurs sont offertes par l'école, à travers leur capital culturel en les récompensant matériellement par aujourd'hui ce que l'on appelle les «pédagogies invisibles».

 

Les connaissances puissantes varient d'un contexte à l'autre mais incluraient les connaissances dominantes et d'autres formes de savoir qui ont résisté à l'épreuve du temps et qui figurent en bonne place dans les compétences requises pour s'orienter avec succès dans notre vie et notre politique. Elles comprendraient aujourd'hui des domaines tels que l'utilisation des TIC et la lutte critique et fonctionnelle avec des formes de construction de la réalité à médiation numérique.

 

 

La pédagogie critique ne peut pas se permettre d'éviter le défi posé par la nécessité d'acquérir des « connaissances puissantes » (1), qui est, après tout, le défi pédagogique politique posé dans les années 1930 par Antonio Gramsci, et bien plus tard dans les cercles curriculaires, Lisa Delpit (1988) en ce qui concerne la scolarisation afro-américaine aux Etats-Unis et Michael Young (2013) au Royaume-Uni. D'autre part, elle a beaucoup à offrir, en mettant l'accent sur la politique de l'école, en termes de complémentarité entre la rigueur et maîtrise de la connaissance puissante et les manières par lesquelles on peut apprendre cette connaissance différemment, en prenant conscience de la politique sous-jacente. On peut donner une « connaissance puissante » différemment de la manière traditionnellement d'enseignée, en insistant sur les dimensions idéologiques pour que cette connaissance ne reste pas un instrument de reproduction et de domination, mais devienne, par l'appropriation critique individuelle et collective, véhicule de transformation sociale à fin socialement justes.

 

(1) Voir au sujet des Powerfull kwnoledges - URL: https://eddieplayfair.com/2015/08/19/what-is-powerful-knowledge/

 

Bibliographie:

Allman, P. 2010, Critical Education against Global Capitalism. Karl Marx and Revolutionary Critical Education. Rotterdam, Taipei and Boston: Sense.

Apple MW (1990) Ideology and Curriculum. 2nd Edition. New York, NY and London: Routledge.

Apple MW (2000) Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. 2nd Edition. New York, NY and London: Routledge.

Batini, F, Mayo, P  & Surian, A. 2014. Lorenzo Milani, the School of Barbiana and the Struggle for Social Justice,  Frankfurt, Vienna & New York, NY: Peter Lang

Borg C, Buttigieg J & Mayo P (2002) Introduction: Gramsci and education, a holistic approach. In: Borg C, Buttigieg J & Mayo P (eds) Gramsci and Education. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

Borg, C & Mayo, P (2007), Public Intellectuals, Radical Democracy and Social Movements. A Book of Interviews,  New York, Frankfurt, Berlin and Vienna: Peter Lang.

Dale, R. & Robertson, S. 2004, ‘Interview with Boaventura de Sousa Santos’, Globalization, Societies and Education,  vol. 2, no. 2, pp. 147–160

Delpit LD (1988) The silenced dialogue: power and pedagogy in educating other people’s children. Harvard Educational Review 58(3): 280–298.

Freire, P. 1970, Pedagogy of the Oppressed, New York, NY: The Seabury Press

Giroux, H. (2000) Stealing Innocence: corporate culture’s war on children. New York: Palgrave.

Giroux HA (2001) Public Spaces/Private Lives: Beyond the Culture of Cynicism. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

Giroux HA (2011) On Critical Pedagogy. New York, NY and London: Continuum/Bloomsbury.

Giroux, H. A (2014), Neoliberalism’s War on Higher Education, Chicago: Haymarket Books.

Giroux, H. & Searls Giroux, S. (2004) Take Back Higher Education: race, youth and the crisis of democracy in the  post-civil rights era. New York: Palgrave Macmillan.

Darder A (2012) Culture and Power in the Classroom. Twentieth Anniversary Edition. Boulder, CO: Paradigm. Darder, A, Mayo, P & Paraskeva, J (eds.) (2015), The International Critical Pedagogy Reader, New York & London:  Routledge.

Gezgin, U.B, Inal, K & Hill, D (eds.) 2014, The Gezi Revolt: People’s Revolutionary Resistance against Neoliberal Capitalism in Turkey, Institute for Education Policy Studies, Brighton.

Gramsci A (1971) Selections from the Prison Notebooks. Edited by Q Hoare and G Nowell Smith. New York, NY: International Publishers.

Marshall, J. 1997, ‘Globalisation from Below. The Trade Union Connections’ in S. Walters  (ed.), Globalization, Adult  Education and Training. Impact and Issues, London & New York, NY: Zed Books , Leicester: NIACE.

Mayo, P. (2012) Politics of Indignation: imperialism, postcolonial disruptions and social change. Winchester: Zero  Books/John Hunt.

Milani, L (1991) L'obbedienza non è più una virtù (Obedience is no longer a virtue), Florence: Libreria Editrice  Fiorentina.

McLaren P (1994) Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. New York, NY and London: Longman.

Scuola di Barbiana. 1996, Lettera a Una Professoressa (Letter to a teacher), Florence: Libreria Editrice Fiorentina.

Young M (2013) Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies 45(2): 101–118.

Young M and Muller J (2010) Three educational scenarios for the future: lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, 45(1): 11–27

Écrire commentaire

Commentaires : 0