Ira Shor, L'écriture critique

 

 

Outre la pratique dialogique et la lecture critique, la pédagogie critique s'appuie sur des pratiques d'écriture critique sur lesquels Ira Shor dans le texte ci-dessous :

 

Traduction d'extraits de

 : "Introduction" to Critical Literacy in Action, edited by Ira Shor and Caroline Pari, Heinemann Press, 1999.

 

Ne marchez pas gentiment dans le statu quo : routes alternatives de développement

 

[…]

 

Une classe d'écriture critique est un espace où les enseignants invitent les élèves à passer à l'approfondissement de la connaissance en interrogeant ses contextes. Les principales différences entre la littératie critique que je propose ici et la zone de développement proximale de Vygotsky consiste dans le fait que la littératie critique est une activité qui influe sur toutes les personnes concernées, aussi bien les enseignants que les élèves (alors que Vygotsky axe sont discours sur le développement de l'élève). Deuxièmement, cela tient dans le fait que la dissidence politique est au premier plan dans un programme d'alphabétisation critique en favorisant les relations démocratiques en classe et l'action démocratique en dehors du cours (alors que Vygotsky ne met pas les rapport de force du contexte social au premier plan de l'apprentissage). Je veux donc souligner ici les orientations mutuelles et dissidentes de la zone de littératie critique par rapport à la ZDP de Vygotsky. Encore une fois, le point de départ est que tous les participants à un processus critique deviennent des agents démocratiques et des critiques sociaux.

 

L'enseignement critique n'est pas un développement à sens unique, ce n'est pas quelque chose pour les étudiants ou leur propre bien. Ce n'est pas une campagne paternaliste d'enseignants intelligents contre des étudiants sans défenses. Au contraire, un processus critique se développe et se justifie par la réciprocité. Cette éthique du développement mutuel peut être considérée comme un apport freiriste à la ZDP de Vygotsky. En invitant les élèves à développer la pensée critique et l'action sur divers sujets, l'enseignant se développe comme un éducateur critique démocratique qui devient plus au courant des besoins, des conditions, des habitudes de parole et des perceptions des élèves à partir desquels il conçoit les activité et qu'il intègre à son expertise personnelle.

 

En plus d'apprendre en cours comment concevoir un cours pour les étudiants, l'enseignant critique apprend aussi comment concevoir le cours avec les étudiants (co-gouvernance). Un processus d'apprentissage mutuel développe la compétence démocratique de l'enseignant dans la négociation du programme et dans le partage du pouvoir. Dans l'ensemble, l’éthique du développement mutuel construit les étudiants comme des autorités et des enseignants non-officiels qui éduquent le professeur officiel tout en étant instruit par les autres et par l'enseignant.

 

Bien qu'il ait mis en évidence la réciprocité dans ces deux ouvrages fondamentaux, Freire n'a pas été un éducateur libertaire du genre « Summerhill ». Il croyait à la rigueur, à la structure et à la discorde politique dans la société en général. Pour Freire, l'éducation critique comme un processus de groupe plutôt que comme un processus individualiste n'est ni permissive, ni agnostique. Autrement dit, d'une part les étudiants et les enseignants ne sont pas libres de faire ce qu'ils veulent quand ils veulent et d'autre part, la connaissance conceptuelle de l'enseignant n'est pas pas niée, mais est posée comme un élément nécessaire. L'enseignant doit être expert et compétent pour être un éducateur responsable selon Freire.

 

Pourtant, la connaissance et l'autorité de l'enseignant pourraient aussi contredire le dialogue et détruire ainsi la réciprocité dans ce processus critique. Un problème central pour la réciprocité freiriste est de savoir comment et quand un enseignant doit utiliser son autorité et ses compétences pour promouvoir les capacités des élèves plutôt que pour les faire taire. Dire trop ou trop peu, trop tôt ou trop tard, peut nuire au processus de groupes. Le problème de l'ajustement dialogique pratique est compliqué parce que les étudiants et les enseignants ont déjà été profondément socialisés par les modèles antérieurs « bancaires » qui est une approche où l'enseignant parle et où le contenu est non négociable. La littératie critique doit développer un questionnement mutuel dans un domaine déjà encombré de monologue anti-critique. Pas étonnant que dans les « cercles de culture » de Freire, le premier problème de l'éducation était de concilier la dichotomie élève-enseignant. Freire se plaint que les éducateurs libérateurs étaient souvent des praticiens qui laissaient trop peu de place au dialogue et étaient trop infectés des vieilles habitudes de communication à sens unique.

 

[…]

 

Bien que la distribution de l'autorité démocratique soit le défi d'un enseignant dans un programme dialogique, il existe également le dilemme opposé, qui est pour l'enseignant de ne pas avoir assez d'autorité. Dans certains cas, le manque d'autorité interfère avec la capacité de l'enseignant d'initier un processus critique et de partage du pouvoir. D'une part, il y a des salles de classe où le comportement perturbateur de certains élèves accable d'autres élèves et l'enseignant [….] D'autre part, l'autorité des enseignants dans la classe varie selon le sexe de l'enseignant, la race, l'âge, son statut (à temps plein ou partiel), sa stature physique et sa capacité, la localisation, le niveau scolaire, la discipline, le type d'institution (d'élite ou de masse) et d'autres facteurs… De même l'âge des élèves différents, sexes, races, classes, ethnies… affectent également leur autorité ainsi que celle de l'enseignant. Les étudiants qui ont une identité socialement subalterne peuvent posséder trop peu d'autorité pour qu'ils se sentent en sécurité pour pouvoir adhérer à un processus critique incertain. Il n'y a pas d'autorité enseignante universelle face à un public d'élève standard.

 

[…]

 

Alors que touts les enseignants ont besoin d'établir et de distribuer de l'autorité dans les classes critiques, certain ont un net avantage à la fois dans la prise en charge et le partage du pouvoir : les hommes blancs qui sont grands, plus âgés, à temps plein […]

 

Travailler au sein de la classe d'écriture

 

[...]

 

Pour Dewey, l'objectif de l'éducation était de faire progresser la capacité des élèves à comprendre, à articuler et à agir démocratiquement dans leur expérience sociale. […]

 

La question de l'idéologie est une thématique de premier plan pour tous les éducateurs critiques quelque soit l'orientation – féministes, multiculturalistes, théoriciens queer et néo-marxistes. Même si chaque approche dissidente utilise une lentille différente, toutes dévoilent et combattent les idéologies dominantes qui construisent l'identité dans la société. Parce qu'il y a plusieurs idéologies à l'origine des expériences sociales qui nous font qui nous sommes (par exemple, la suprématie masculine, blanche, celle de l'entreprise ou de l'hétérosexisme), les positions ou les identités pour contester le statu quo doivent également être convenablement multiples. La littératie critique traverse les frontières de l'identité parce qu'elle est un discours, une pédagogie de la résistance, contre-hégémonique. Cette résistance devient parfois une cause commune contre la culture dominante lorsque des groupes insurgés diverses fusionnent, mais beaucoup résistent à la manière des coalitions dans une société où toute différence est utilisée contre nous par une élite minoritaire pour maintenir le pouvoir en divisant pour régner.

 

Identité, différence et pouvoir : l'alphabétisation dans les zones de contact

 

Les cours d'alphabétisation critiques qui ont porté sur les différentes identités ont également été interprétées comme des « zones de contact » selon Mary Louise Pratt : « des espaces sociaux où les cultures se rencontrent, s'affrontent et s'attaquent les unes les autres, souvent dans des contextes de relations de pouvoir très asymétriques ». Pratt a proposé des arts rhétoriques pour une pédagogie critique permettant une résistance à la culture dominante, y compris par des alternatives utiles pour limiter le discours d'élite dans les classes d'écriture. Ces deux alternatives pour la production de textes offrent des alternatives à l'assimilation aveugle du discours académique :

 

- L'auto-ethnographie : un texte dans lequel les gens s'engagent à se décrire d'une manière qui se délivre des représentations que les autres ont produit d'eux.

 

- Transculturation : les processus par lesquels les membres des groupes subalternes ou marginaux sélectionnent et inventent à partir de matériaux transmis par une culture dominante ou métropolitaine… Alors que les peuples subalternes généralement ne contrôlent pas ce qui émane de la culture dominante, ils déterminent ce qui est absorbé dans leurs propres cultures et ce qui leur sert.

 

Ces pratiques lettrées demandent aux élèves de prendre des postures critiques envers leur propre langue, ainsi qu'envers les discours scolaires dominants et la société, tels que les médias dominants. En outre, à partir de la théorie de la zone de contact de Pratt, nous pouvons extraire et résumer les conseils plus pédagogiques pour interroger les relations de pouvoir et encourager la littératie critique :

 

1 . Structurer la salle de classe autour de « maisons sûres » (des focus group au sein de la classe où les groupes marginalisés peuvent développer leurs positions).

 

2. Proposer des exercices de narration orale ou écrite permettant d'identifier les idées, les intérêts et les attitudes de ceux qui sont « altérisés »

 

3. Accorder une attention particulière aux pratiques de parodie, de comparaison et de critique permettant de renforcer les capacités des élèves à parler de leur immersion dans les produits lettrés de la culture dominante.

 

4. Explorer les aspects supprimés de l'histoire (ce que Foucault appelle les récits « non-qualifiés » concernant la résistance populaire disqualifiée)

 

5. Définir des règles de base pour la communication entre les différences et au milieu des hiérarchies sociale existantes

 

6. Étudier de manière systématique les médiations culturelles c'est-à-dire comment le matériel culturel est produit, distribué et utilisé.

 

Enfin Pratt a énuméré d'autres arts critiques de la zone de contact qui pourrait encourager une rhétorique de la résistance : faire des dialogues imaginaires (pour développer la capacité des étudiants à créer des subjectivités dans l'histoire), l'écriture de plusieurs dialectes ou idiomes (pour éviter de privilégier une forme dominante) et aborder divers publics avec un discours de résistance (invités les élèves à imaginer qu'ils parlent aux groupes). […] En général, la théorie de la zone de contact recoupe l'alphabétisation critique défini ailleurs comme les habitudes de pensée, de lecture, d'écriture et de parole qui dévoilent ce qu'il y a au-delà de la surface, des apparences, des mythes dominants, des déclarations officielles, des clichés traditionnels, des idées reçues, des simples opinions pour en comprendre le sens profond, les causes profondes, le contexte social, l'idéologie et les conséquences personnelles de toute action, événement, objet, processus, organisation, expérience, texte, sujet, politique, médias ou discours.

 

Ma définition est également compatible avec celle d'Aronowitz et Giroux qui considèrent que « la littératie critique ferait clairement le lien entre le savoir et le pouvoir. Elle présenterait les connaissances comme une construction sociale liée aux normes et aux valeurs et démontrerait comment la critique éclaire les intérêts économiques, politiques et sociaux. En outre, la littératie critique fonctionne comme un outil théorique pour aider les étudiants et d'autres à développer une relation critique à leur propre connaissance. Avec ce type d'alphabétisation, les élèves « apprennent à lire le monde et leur vie de manière critique… et surtout il met en valeur les formations d'action sociale et de lutte collective ».

 

L'alphabétisation critique pour envisager le changement

 

[…] Même si ce projet avait des intentions politiques explicites, la pédagogie pratique de Freire était axée sur l'écriture, la lecture et le dialogue à partir de thèmes génératifs basés sur la vie étudiante et non pas sur des conférences didactiques basées sur le discours de l'enseignant. Freire a ainsi développé des manières de faire pragmatiques pour reprendre l'expression de Dewey. Les compétences en littératie des étudiants émergent grâce à des exercices concrets sur des thèmes génératifs sous formes de dessins (les « codifications ») de leur vie […]

 

Freire […] : « La nécessité de maîtriser la langue dominante est non seulement de survivre, mais aussi de mieux se battre pour la transformation d'une société injuste et cruelle où les groupes subalternes sont rejetés, insultés et humiliés ».

 

 

 

 

 

 

 

 

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