Pédagogie critique, multiculturalisme et diversité

 

 

Dans l'article ci-dessous, les auteurs reviennent sur les différentes approches qui ont été promues afin de prendre en compte le multiculturalisme social en éducation. Ils montrent les limites d'une politique de la diversité lorsqu'elle est séparée de la réflexion sur les inégalités sociales. De fait, une pédagogie multiculturelle critique se doit de ne pas se contenter de célébrer la diversité, mais de lutter contre l'organisation sur la base de cette diversité d'inégalités sociales.

 

Traduction de  la dernière partie de: Paulette Barberousse et al., « De la conceptualisation de la pédagogie à la construction d'une pédagogie critique pour la diversité », Revue Educare, 2004.

 

La visibilisation du multiculturalisme comme scénario de changement dans la Pédagogie Critique

 

Comme on l'a dit antérieurement, une grande partie des modèles pédagogiques considérés comme critiques se tournent vers le questionnement pédagogique des systèmes éducatifs qui génèrent de l'exclusion. Cependant, dans les premiers mouvements de la pédagogie critique, on a mis l'accent sur l'exclusion du fait de la classe sociale (héritage qui n'est pas étranger aux liens de la Pédagogie critique avec les positions marxistes et néomarxistes).

 

Le dynamisme historique de la société, comme les changements au sein des analyses des sciences sociales, ont rendu visibles d'autres formes d'exclusion sociales qui n'avaient pas été analysées en profondeur d'où se détache l'exclusion du fait du genre et l'exclusion liée à l'appartenance culturelle et ethnique. Dans la suite de l'article, on s’intéressera à la relation entre la Pédagogie et la visibilisation des processus multiculturels.

 

L'éducation interculturelle assumée comme la co-existence de différents groupes culturels dans un même contexte est un des défis pour le système éducatif les plus controversés dans notre pays et qui est un sujet qui n'est pas encore clôt. Comme problématique multifactorielle, elle a été étudiée par les différentes disciplines que sont l'anthropologie, la psychologie, la linguistique et la pédagogie. De même, à partir de cette perspective, on est en lien avec l'éducation morale, la démocratie globale, pour le développement et la paix, et on a généré diverses politiques et modèles éducatifs, programmes et expériences sur cette question.

 

Les recherches de Torres, Perrenoud, la Cours Suprême de Justice du Costa Rica et Leach mettent en évidence que les attitudes d'hostilité et de préjudices devant la présence de personnes différentes et le rôle fondamental de l'éducation qui est d'imposer la culture dominante, de préparer les enseignants pour manier adéquatement les stéréotypes face à des élèves « visibles » ou « invisibles », « beaux », « sympathiques », « intelligents », « moches » et « conflictuels » ou de respecter la diversité ethnique et culturelle.

 

Comme phénomène social et politique, cela trouve ses origines dans les revendications sociopolitiques des années 1960 développées aux Etats-Unis par des groupes noirs, des femmes, des homosexuels, des handicapés et des personnes du troisième âge, dont les revendications ont assis les bases pour de nouveaux programmes éducatifs. Ainsi, a surgit avec le facteur ethnique, une pression politique face à la remise en cause de l’État-nation et la nécessité de reconnaître les traits culturels et les identités propres.

 

Pour une autre part, le phénomène migratoire, dans lequel est inclus notre pays, rend évident l'influence des personnes qui fuient les problèmes économiques, sociaux et politiques qui arrivent au Costa Rica à la recherche d'une meilleure qualité de vie et de nouvelles opportunités, parmi lesquelles se trouve l'éducation. Finalement, selon Sales et Garçia, la multiculturalité trouve son origine dans l'interdépendance mondiale, la globalisation et l'existence d'organismes et de pactes internationaux chargés de la défense des différents groupes sociaux et culturels.

 

La multiculturalité se résume dans la lutte pour l'égalité des opportunités face à laquelle il n'y a pas de neutralité et qui a été assumée par les courants idéologiques et politiques suivants :

 

- L'assimilationnisme :

 

Il surgit au siècle passé et durant la Première Guerre mondiale, bien qu'il soit prépondérant dans les années 1960. Il prétend absorber les groupes ethniques et culturels dans une société homogène, parce que la culture dominante est supérieure sur le plan politico-économique et biologique. L'adaptation doit se donner également des raisons économiques et de sécurité, parce que l'éthnicité est propre aux sociétés en voie de développement, et c'est un dysfonctionnement car les sociétés avancées marchent vers l'universalisme. L'assimilationnisme, ainsi conceptualisé, a été une forme d'organisation peu tolérante.

 

La société costa-ricaine n'échappe pas à la discrimination raciale et son histoire montre comment depuis le XXe siècle, elle interdit ouvertement l'immigration de race africaine et chinoise dans le pays, déclarant indésirable toute personnes noire, chinoise, syrienne ou gitane et bien que depuis 1948, on a initié un processus de dérogation aux lois discriminatoires, les costa-ricains continuent à se montrer hostile aux mouvements migratoires.

 

L'intégrationnisme

 

C'est un éclectisme ethnique, qui promeut l'égalité et l'unité au moyen de la diversité. Il cherche à éviter le conflit et le déséquilibre sociale pour maintenir l'ordre établit et les privilèges sociaux, cédant seulement sur le superficiel. Il s'agit d'amalgamer ou de créer une culture commune qui recourt aux apports des différents groupes, sans que personne ne s'impose, maintenant la coexistence et l'équilibre entre les cultures minoritaires et offrant le meilleur de la culture dominante pour tous.

 

Il est connu aux Etats-Unis comme le melting pot ou « creuset » et en Grande-Bretagne, il a donné lieux à l'idée d'un curriculum de base commun pour tous les apprenants accompagnant la diversification.

 

On se trouve dans une position ambiguë entre l'égalité des opportunités et la théorie de la déficience, parce qu'est maintenu un racisme subtil et la supériorité de la culture d'accueil.

 

Le phénomène culturel est un problème de déficit culturel et l'égalité des opportunités est une homogénéisation des modèles culturels qui implique peu de respect pour la diversité.

 

Le pluralisme

 

Il accepte la différence culturelle comme positive. Il prétend que chaque groupe culturel conserve et développe sa culture dans une égalité de conditions. On a l'habitude de l'appeler « la salade de fruit » parce que les différentes cultures, à partir de leur autonomie respective, enrichissent la société globale. On cherche à ce que les individus s'engagent avec leur groupe ethnique, lequel offre une identité et un appui psychologique, dans la lutte pour la réforme politique et sociale.

 

A la différence de l'assimilationnisme, on ne considère pas que les culture minoritaires soient déficitaires, mais que toutes ont le même statut et le droit de se développer pleinement au moyen d'espaces et d'institutions propres . Chaque groupe doit défendre ses propres droits.

 

On tombe dans un relativisme culturel qui peut conduire à discriminer les groupes minoritaires parce qu'il les isole dans leur propre culture. On conçoit la culture comme quelque chose de statique qui ne change pas avec le temps et on ne considère par l'hétérogénéité interne des groupes parce que l'on nie l'enrichissement produit par l'échange interculturel.

 

L'interculturalisme

 

C'est une notion plus récente qui implique un concept de culture plus dynamique et changeant. A partir de cette position, aucune culture n'est supérieure à une autre et n'a le droit de la dominer. Cependant, elles ne sont sont pas toutes identiques. La diversité culturelle est positive et elle mais l'accent sur les éléments qui peuvent rapprocher.

 

Elle suppose une réflexion continue et critique de chaque culture pour détacher ce qui entre en contradiction avec les valeurs universelles. La société est ouverte et tous peuvent participer à égalité de conditions, cependant, on part de présupposés d'égalité et de justice sociale pour développer des relations sociales et politiques, plus justes et solidaires.

 

Elle situe le facteur ethnique et culturel dans sa juste dimension et le met en relation avec les facteurs économiques, politiques, de genre, de classe sociale et d'âge.

 

A partir de la perspective éducative, on défend l'égalité des opportunités pour tous les élèves, en terme de genre, de classe sociale, de race ou de culture asseyant ainsi les bases pour la recherche d'objectifs d'égalité, de liberté et de justice, avec le regard vers une société juste, harmonieuse, multiraciale. On oublie la lutte politique, la recherche préserve les éléments culturels et parvient à l'égalité éducative et sociale de tous les sous-groupes au moyen de l'égalité dans la structure sociale. Avant cela, on cherche à éliminer les inégalités de sexe, de race ou de culture qui peuvent également justifier une distribution inégale des ressources et des biens sociaux, pour former des individus interculturels et des relations politiques justes et solidaires.

 

En bref, l'éducation multi-ethnique ou multi-raciale s'appuie sur la base de préjugés raciaux que l'on doit à l'inégalité économique et politique et à son évolution dès l'origine de l'éducation multiculturelle. Celle-ci oublie la lutte politique et cherche à préserver des éléments culturels, expliquant les inégalités par les différences culturelles, orientées vers les groupes ethniques, de genre, de classes sociale et des personnes handicapées. C'est la position de pays comme le Royaume Uni, l'Etats-Unis, l'Australie et le Canada. L'éducation interculturelle est soutenue dans des pays de l'Europe continentale comme la France, la Suisse, et s'occupe de groupes ethniques et de la culture des immigrants, mais en outre de toute la société dans une société encore relativement homogène ou monoculturelle. Cela favorise l'interaction entre les cultures dans une ambiance de droit à la diversité et à l'égalité des opportunités, la flexibilisation des modèles culturels transmis à l'école, comme enrichissement et connaissance, et par une critique réflexive sur les valeurs culturelles propres et éloignées.

 

Toute pédagogie qui se considère en elle-même comme critique, doit avoir comme principe fondamental une perspective interculturelle dans le sens qu'on l'a a développé dans les lignes antérieures. Ce défi amène nécessairement à organiser une série d'interrogation au sujet de la fonction de la pédagogie critique dans les scénarios actuels, ce qui nous allons aborder ci-dessous.

 

Un dialogue ouvert entre la Pédagogie critique et la reconnaissance des diversités

 

Nous partons de la base que la diversité qui se présente dans la société se reproduit au sein de l'école. Pour cette raison, durant les dernières années, le thème de la diversité a été ajouté au débat pédagogique générant des postures distinctes dans sa compréhension et les manières d'agir, souvent antagonistes, alors qu'elles partaient des mêmes consignes. La même inégalité qui existe dans la société se reflète, de manière non mécanique, mais en gardant les spécificités du contexte pédagogique, à l'école. Le problème, c'est que dans la société, la diversité est considérée comme inégalité et dans l'école comme diversité. L'égalité s'oppose à l'inégalité et non pas à la différence et à la diversité. On ne doit pas « pédagogiser » les problèmes sociaux car la diversité déguise, masque et renforce les inégalités. C'est consubstantiel au genre humain et c'est un objectif socialement désirable.

 

Cela exige de la créativité, de la cohérence, de l'engagement, de l'implication et de l'espoir. Cependant, on a considéré comme normal ce qui ne l'est pas : l'inégalité qui domine dans la vie, dans la société et dans les écoles. L'école publique peut agir comme équilibratrice des deséquilibres sociaux provoqués par l'inégalité et la marginalisation, c'est-à-dire, travailler la diversité pour dépasser l'inégalité, en comprenant que l'égalité, support éthique de la pédagogie de la diversité, ne signifie pas l'uniformité et par l'injonction à compenser les inégalités.

 

En considérant l'école (au sens générique d'institution scolaire) reproductrice du système social, on s'éloigne de la possibilité de le transformer en agent de changement avec une relative autonomie et spécificité. On doit refuser les postures académiques qui se donnent pour objectif de s'adapter au statut quo, au même titre que les postures psychologisantes et didactiques qui prétendent dépasser l'échec scolaire au moyen d'un maquillage de changement seulement d'ordre méthodologique et qui la font retomber dans l'individualisme, quand, en réalité, elle accomplit la mission de légitimer les inégalités sociales. On doit reconstruire et repenser l'école depuis la diversité pour l'égalité.

 

Dans la praxis pédagogique, l'hétérogénéité est le quotidien, l'uniformité l'exception. Il devient nécessaire d'aborder le problème de la diversité comme un problème d'inégalité face au curriculum scolaire qui n'est pas neutre car il est basé sur un contenu idéologique. Cette absence de neutralité lui confère dans cette problématique une dimension idéologique qui affecte aussi bien les décisions macropolitiques que l'intervention enseignante : elle guide ces dernières avec des valeurs et des croyances qui conçoivent l'homogénéité comme la marque de la qualité éducative quand, en réalité, l'hétérogénéité, basée sur un curriculum compréhensif, ouvert et flexible, unit et divers qui s'adapte à l'enfant et pas l'inverse, constitue l'unique garantie d'une éducation formative et conviviale.

 

L'attention à la diversité, comprise à partir de la perspective de la pédagogie critique, comme lutte pour l'égalité et comme lutte pour la construction d'une éducation intégratrice et compensatrice des inégalités, implique d'élaborer des projets éducatifs qui contribuent à compenser et à dépasser les inégalités au lieu de les reproduire et de les augmenter ; construire des communautés d'apprentissage coopératif et réflexif où le dialogue est érigé en principal mécanisme de construction de sens interactif et intersubjectif de la connaissance. Pour accomplir une telle mission sont nécessaires les équipes de professeurs engagés dans l'éducation publique qui soient capables de révolutionner leur pensée, et surtout, leur sensibilité pédagogique comme outils basiques des processus de croissance, d'hominisation et d'humanisation afin de parvenir à la réalisation humaine. Il est indispensable qu'ils associent leurs efforts avec les familles, les agents et les organisations de la société civile, avec le contexte réel et affective de tous ceux qui participent à la communauté éducative en vue d'une éducation pour vivre dans la dignité.

 

Il s'agit de favoriser l'égalité des opportunités et la compréhension des inégalités au moyen de l'enseignement compréhensif et inclusif comme garantie de l'attention à la diversité dans ses modalités et expressions les plus variées : culturelle, ethnique, de genre, cognitive, sociale, économique, politique, religieuse, d'accès à l'information à partir du lieu que l'on occupe dans le processus éducatif, d'éthique et de morale, de sensibilité, affective et émotionnelle. On se sent différent, on a besoin de différence, nous agissons différemment, mais on peut estimer et désirer en que tel les différents groupes humains si on arrive à établir les causes de participation et d'interconnexion entre les plus différentes manière de vivre, de célébrer et de regarder la vie.

 

Si l'orientation et les efforts durant la décennie des années 1980 dans le débat pédagogique s'est centré sur la recherche d'une éducation équitable et égalitaire pour tous et toutes à travers l'apprentissage significatif, la tendance de la fin du siècle précédent et des débuts de celui-ci met l'accent sur l'adaptation à la différence et à la diversité pour parvenir à la transformation du contexte au moyen de l'apprentissage dialogique. Il devrait se conformer à des groupements flexibles qui permettent la naissance d'une école plurielle qui reconstruit de manière critique la réalité et notre propre identité depuis une perspective libératrice avec un sens personnel et social et qui agit en vue de la participation démocratique et citoyenne. On ne peut pas, cependant, laisser à l'extérieur la préoccupation que le discours sur l'attention à la diversité se transforme aujourd'hui en un discours qui immobilise, dans la pratique, la potentialité transformatrice de l'école, en endormant sa dimension libératrice, en justifiant le statut quo, en le dotant d'une perspective explicative et scientifique des inégalités sociales et culturelles. Et ce que j'imagine plus dangereux encore : croire et admettre que l'on peut trouver une solution à partir et exclusivement du cadre scolaire.

 

Si l'on croit que l'éducation doit former des êtres pensants, on doit commencer par penser et penser de manière juste. Castoriadis a raison lorsqu'il affirme que « jamais l'action éducatrice n'a eu plus de force politique que dans la société de l'absence de pensée ». Cela signifie que comme être conscient nous pouvons désapprendre à penser. Évidemment, quand tout s'oppose à cela, c'est une tâche difficile et cela conduit à ce que certains en arrivent à penser qu'elle est paralysante, élitiste et théorique. Sur le terrain éducatif, la décision de penser est indissociablement liée au fait de décider de faire et de sentir d'une manière qui présuppose non seulement la construction de l'action collective, mais également la récupération de la tendresse et des processus d'humanisation dans les plus larges acceptions du terme.

 

Durant notre siècle et face à cette société qui se refuse à reconnaître la diversité et à reconstruire du sens, la pertinence de l'éducation peut commencer en esquissant certains principes qui orientent de nouveaux enseignant à partir de la Pédagogie Critique à récupérer l'idée de l'éducation comme processus d'appropriation de l'histoire et de la culture, à savoir : éduquer pour l'incertitude, la complexité et l'imprévisibilité, éduquer pour profiter de la vie, éduquer pour la signification, la cohérence et l'intégralité ; éduquer pour l'expression et finalement, éduquer pour la co-existence et la tolérance.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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