L’apprenant est-il un animal machine ?

 

 

 

Lorsqu’on analyse les controverses concernant l’apprentissage et la pédagogie, il est possible de constater une ligne de fracture entre ceux qui valorisent les pratiques d’automatisation non-réflexives et les pratiques de réflexivité.

 

 

 

Du présupposé de l’animal machine...

 

 

 

Plusieurs théories de l’apprentissage s’appuient sur une conception de l’apprenant qui met en avant non pas les pratiques de haut niveau intellectuel, mais au contraire de bas niveau intellectuel.

 

 

 

En mettant en avant, la mémorisation et la répétition, la pédagogie traditionnelle a été associée à une pédagogie relevant du “perroquétisme”, seulement capable de fabriquer des perroquets.

 

 

 

Les approches scientifiques behavoristes, centrées sur la notion de “conditionnement”, ont également associé à l’apprentissage une conception basée sur la répétition. Cette approche de l’apprentissage semble rapprocher l’éducation du dressage des animaux.

 

 

 

On retrouve néanmoins des approches semblables dans les développements actuels des théories de l’apprentissage.

 

 

 

La psychologie cognitive met en lumière la nécessité d’automatiser les tâches de bas niveau intellectuel pour éviter la surcharge cognitive, mais également d’automatiser les connaissances procédurales.

 

 

 

Les neurosciences cognitives insistent sur le caractère inconscient et irréfléchi des processus cérébraux. La condition de possibilité de l’acte de connaissance ne suppose pas la reprise réflexive consciente de l’apprentissage. La conscience n’est qu’un épiphénomène de la cognition.

 

 

 

Avec le critical thinking, c’est l’entraînement de l’élève à des habiletés cognitives formalisables qui constituerait la condition de possibilité du développement d’une pensée critique.

 

 

 

Cette tendance peut même se tourner du côté des pratiques enseignantes. Les savoirs d’expérience ne relèveraient pas du modèle du praticien réflexif, mais d’un ensemble de savoir-faire qui sont automatisés dans la pratique.

 

 

 

De la même manière, le débat général semble être celui de savoir si la conscience est la condition de l’acquisition d’un apprentissage ou si c’est l’acquisition d’un ensemble d’automatismes qui est la condition de possibilité de la réflexivité. Ainsi, les experts se caractérisent par leur plus haut niveau de métacognition que les novices. Mais le problème consiste à savoir si c’est la métacognition qui permet de devenir un expert ou si elle est la conséquence du niveau d’expertise. En définitif, il est possible de reconnaître un débat proche de celui qui aurait pu opposer Descartes à La Mettrie.

 

 

 

Il est alors possible de se demander si l’éducation doit faire de nous des machines rationnelles ou des consciences réflexives.

 

 

 

...Au sujet réflexif

 

 

 

Néanmoins, si la science peine à appréhender l’individu comme un sujet capable de réflexivité et tend à le réduire à un objet explicable par des mécanismes, il est possible de considérer que l’idéal de l’éducation semble être pourtant de parvenir à faire des individus des sujets capables de réflexivité. Cela renvoie non plus à une conception scientifique de l’être humain, mais à un idéal philosophique humaniste de l’éducation.

 

 

 

Samuel Joshua a par exemple souligné justement comment nous étions passés d’une école de la restitution à une école de la compréhension. Ce qui est demandé aux élèves suppose un niveau de conceptualisation supérieur dès l’école primaire.

 

 

 

La question de la réflexivité apparaît également lorsque l’on compare les bons élèves et les élèves en difficulté. Les bons élèves, comme les experts, ont un meilleur niveau de métacognition que les élèves en difficulté.

 

 

 

Ils maîtrisent en particulier des stratégies d’apprentissage de haut niveau intellectuel reposant sur l’organisation et l’élaboration supposant un approfondissement de la compréhension de manière à augmenter le niveau de mémorisation. Or nombre de travaux actuels basés sur l’automatisation des connaissances de bas niveau semblent faire abstraction de l’existence d’une mémoire sémantique à côté de la mémoire procédurale. Or la mémoire sémantique est la plus corrélée à la réussite scolaire.

 

 

 

La réflexivité est également une dimension nécessaire à l’attitude de secondarisation que suppose le rapport scolaire au savoir. Comme l’ont montré par exemple B. Lahire ou encore E. Bautier, l’école attend des élèves qu’ils soient dans un rapport méta aux savoirs scolaires, à commencer par leur usage du langage.

 

 

 

La réflexivité critique constitue une attente commune à un ensemble de discipline scolaires: l’histoire, les sciences économiques et sociales ou encore la philosophie par exemple.

 

 

 

Cette même réflexivité est mise en avant dans la formation de l’enseignant sous le modèle du praticien réflexif de Schon. La réflexivité est en effet comme on l’a vu une caractéristique des experts.

 

 

 

De la conscience monologique à l’intersubjectivité

 

 

 

On va néanmoins trouver un positionnement qui va plus loin encore dans la manière dont est formée cette réflexivité, c’est celle selon laquelle l’intersubjectivité serait la condition de possibilité de la formation de la réflexivité critique. Cette conception est partagée par un ensemble de travaux: socio-constructivisme et conflit cognitif, dialogisme de Freire, agir communicationnel de Habermas, débat scientifique et controverses socialement vives, discussion sa visée philosophique.

 

 

 

 

 

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