Une théorie critique en éducation aux médias numériques

 

 

 

 

 

L’éducation critique aux médias numériques se réduit souvent à une éducation qui relève des sciences de la documentation (comme vérifier la validité d’une information) ou à une formation aux techniques argumentatives (ex: apprendre certains types de raisonnement, savoir justifier son propos) ou encore à quelques réflexions éthiques sur l’usage des outils numériques.

 

 

 

Une philosophie sociale en éducation

 

 

 

La limite de ces approches, c’est qu’elles abordent l’éducation critique aux médias numériques de manière décontextualisée à partir des sciences de la documentation, de la formation à la pensée critique ou encore de la philosophie morale.

 

 

 

C’est là faire l’impasse sur le fait que le numérique est un fait social dont les usages doivent être inclus dans une analyse de la société. C’est à partir de cette appréhension du numérique comme fait social qu’il est possible de déployer une éducation critique au numérique.

 

 

 

Or une éducation critique humaniste aux médias numériques ne peut être correctement appréhendée qu’à partir d’une philosophie sociale, c’est-à-dire d’une réflexion philosophique, nourrie des sciences sociales, afin de re-situer la réflexion philosophique logique et morale dans le cadre d’enjeux sociaux.

 

 

 

Entre sciences sociales et philosophie: la théorie critique

 

 

 

A ce titre, l’école de Francfort, dans son ensemble, a produit une vaste analyse de la société contemporaine qui l’a conduite à distinguer la théorie traditionnelle et la théorie critique.

 

 

 

La théorie critique interroge de manière critique les intérêts sociaux qui sont à l’oeuvre dans les productions de la rationalité instrumentale. Elle pointe la manière dont la rationalité scientifique peut être utilisée pour justifier ce qui, en réalité, relève de choix politiques. Elle interroge de manière générale la domination des technosciences.

 

 

 

La théorie de l’Ecole de Francfort a eu une influence sur la constitution d’un courant de la pédagogie: la pédagogie critique (Freire, Giroux, McLaren). Celle-ci désigne un courant pédagogique qui entend former l’esprit critique des enseignants et des élèves en effectuant une critique sociale qui dévoile les fonctionnements systémiques à l’oeuvre dans le système scolaire et dans la société en général.

 

 

 

La formation de l’esprit critique des enseignants et des élèves ne peut, de ce point de vue, s’effectuer sans recontextualiser la technologie du numérique dans le cadre d’une analyse des rapports sociaux.

 

 

 

La domination de la rationalité instrumentale à l’ère du capitalisme informationnel

 

 

 

La théorie critique a caractérisé la modernité par la domination de la rationalité instrumentale. Cette rationalité technique est à l’oeuvre dans l’administration, le marché, les technosciences ou encore l'algorithmique.

 

 

 

Elle consiste à considérer un problème en se situant au niveau de l’optimisation des moyens relativement aux fins. La domination de la rationalité instrumentale apparaît sur le plan politique et moral lorsque ces questions sont traitées avant tout comme des questions relevant d’une recherche d’efficacité technique et lorsque les considérations éthiques en sont invisibilisées. 

 

 

 

Cette tendance à faire prévaloir la rationalité instrumentale sur toute autre forme de rapport au monde se traduit non seulement au niveau de l’organisation des systèmes politiques et économiques, mais également des comportement des individus. Elle colonise le modes de vie intersubjectifs.

 

 

 

Cela se traduit par plusieurs effets.

 

 

 

L’évaluation de l’efficacité des pratiques éducatives

 

 

 

Cette domination de la raison instrumentale se caractérise par une mise en avant des pratiques efficaces en matière d’enseignement. Certes, il ne s’agit pas de s’appuyer sur des pratiques qui ne sont pas efficaces.

 

Mais la question que ne peuvent trancher les sciences positives, c’est "efficace pourquoi?" En effet, cette efficacité, pour être déterminée, suppose de savoir quelles sont les finalités éducatives poursuivies, quel type d’individu dessine le système éducatif en question: un salarié employable, un citoyen éclairé, une personne épanouie… Or ces objectifs ne sont peut-être pas toujours compatibles ou du moins supposent des choix pour être réalisés.

 

 

 

En définitive, la théorie critique conduit à interroger les réalités sociales non pas uniquement sur le plan de l’efficacité technique, mais à prendre en compte des enjeux sociaux et éthiques plus vastes, à appréhender les questions dans leur globalité.

 

 

 

L’efficacité de l’introduction du numérique à l’école

 

 

 

Les travaux sur les TICE sont contradictoires et se traduisent, semble-t-il, en définitive, par un phénomène, le NSD, l’absence de différence significative, selon que l’on en utilise ou l’on n'en utilise pas, voir parfois même leur caractère contre-productif.

 

Si, pris dans sa globalité, le numérique ne montre pas de supériorité significative, on peut alors essayer de déterminer quelles sont néanmoins, au sein de cette globalité, les pratiques réellement efficaces.

 

Néanmoins, comme cela a été souligné précédemment, cette efficacité est indissociable des finalités éducatives poursuivies et même de l’idée que l’on se fait d’une personne humaine. Ainsi, si une pratique éducative était efficace mais reposait sur la manipulation du sujet apprenant, elle pourrait conduire à des interrogations éthiques.

 

 

 

L’introduction du numérique à l’école: l’impact sur les enseignants

 

L’introduction du numérique à l’école n’est pas qu’une question d’efficacité des moyens. Elle engage une réflexion sociale plus globale qui touche la question de l’introduction du numérique dans le monde du travail. On sait en effet que le numérique a conduit par exemple à produire une porosité plus grande entre le temps de travail et le temps personnel, avec notamment des conséquences en termes de risques psycho-sociaux.

 

 

 

Une des questions philosophiques qui se pose alors est de savoir si les objets numériques sont de simples outils au service des usagers, ou s’ils sont porteurs de logiques qui dépassent les individus qui les utilisent. La thèse de la domination de la rationalité instrumentale conduit à s’interroger effectivement sur le fait que l’emprise technologique induit des comportements chez l’individu qui sont différents de ceux qu’ils auraient sans ces objets.

 

 

 

Le colonialisme numérique

 

 

 

Mais les questions que le système scolaire est conduit à se poser relativement au numérique ne touche pas uniquement à l’introduction des TICE à l’école. Elle porte également sur les usages que les élèves ont du numérique en dehors de l’école.

 

Néanmoins, ces questions sur la place du numérique dans la vie des élèves ne peuvent pas être comprises sans une analyse des technologies du numérique en lien avec le système économique.

 

La puissance de colonisation du numérique des existences humaines est liées en particulier à son lien avec les industries du divertissement. Une grande part des usages du numérique, - dont les pratiques sont néanmoins différenciées selon les classes sociales -, sont des usages ludiques: jeux vidéo, films, musiques…

 

Le modèle économique des géants du Web repose sur le fait qu’ils doivent faire en sorte que les consommateurs passent le plus de temps possible connectés. Les productions de divertissement servent à garantir cette présence. Celles-ci permettent d’augmenter les potentialités qu’un consommateur face à un achat en ligne ou de connecter des données qui sont revendues ou utilisées à des fins de publicité ciblée.

 

L’éducation critique au numérique suppose donc une éducation qui prenne en compte l’analyse des logiques économiques qui sont à l’oeuvre derrière l’accessibilité et la gratuité des contenus.

 

 

 

La production de l’information à l’épreuve des supports numériques

 

 

 

Des travaux classiques (par exemple Chomsky) sur la formation de l’esprit critique face à l’information consistaient à analyser les mécanismes de distorsion de l’information liés à des phénomènes de concentration de l’information: monopole politique ou de concentration économique. Cette concentration de l’information n’a pas totalement disparu à l’ère du numérique. En effet, certains sites d’information concentrent l’essentiel des flux de connexion.

 

 

 

Néanmoins, Internet est venu complexifier ces analyses dans la mesure où le Web participatif permet en théorie à tout un chacun de produire de l’information. Cependant, cette production de l’information est venue mettre à mal la théorie libérale de l’espace public. Dans une telle approche, il suffirait que les individus aient accès à des informations, pluralistes, et donc potentiellement contradictoires, pour qu’ils puissent se forger une opinion éclairée.

 

 

 

La situation qu’a produit Internet concernant la formation du jugement critique semble au contraire laisser supposer que cette théorie de la formation de l’esprit critique est insuffisante.

 

 

 

La distorsion de la communication à l’ère du numérique

 

 

 

Jurgen Habermas a produit une théorie de l’espace public reposant sur l’agir communicationnel, qui est censé produire un modèle idéal alternatif à la domination de la raison instrumentale. Ce modèle permet de subsumer sous l’agir communicationnel l’ensemble des dimensions de la raison humaine qui ont été séparées par la domination de la raison instrumentale avec l’émergence de l’Etat et du capitalisme.

 

 

 

Or l’espace numérique est loin de fonctionner selon le modèle de l’agir communicationnel. Cela tient au fait que la production d’un tel espace public s’approchant de l’idéal régulateur que constitue l’espace public de l’agir communicationnel suppose des conditions sociales qui ne sont pas réalisées et qui tiennent à la domination de logiques qui prennent leur racines hors de l’espace numérique virtuel, dans le monde social.

 

 

 

Si l’on prend les formes de manipulation de l’information (désinformation, rumeurs…), elles renvoient à des logiques d’instrumentalisation. Le mensonge, comme l’a montré Kant, est l’une des formes de la rationalité instrumentale.

 

 

 

Le cyberharcèlement, qui est l’un des autres problèmes auxquel est confronté le monde scolaire, relève également d’une logique instrumentale liée aux objets numériques. En effet, l’élève ne se trouve pas directement face à une personne, mais face à un instrument technologique. D’une certaine manière, il se sent dès lors plus facilement autorisé à objectaliser celui ou celle à qui il s’adresse à travers cette interface. 

 

 

 

L’espace virtuel numérique n’est pas un espace public, au sens normatif, car à travers les productions de l’industrie du divertissement ou les comportements des usagers, s’y reproduisent les stéréotypes sociaux: sexisme, racisme…

 

 

 

En outre, les comportements des usagers, indissociables de leur identité sociale, reflètent les comportements socialement différenciés en fonction de la classe sociale, du capital culturel, du sexe...

 

 

 

La formation de l’esprit critique: un processus dialogique

 

 

 

Si l’on suit la théorie de l’agir communcationnel d’Habermas, l’esprit critique se forme dans le cadre d’un espace public qui doit respecter certaines conditions qui permettent une bonne communication intersubjective.

 

 

 

On peut ainsi considérer que l’enseignant est le garant de la constitution de cet espace dialogique au sein de la classe qui permettra la formation de l’esprit critique.

 

 

 

La thèse selon laquelle c’est le conflit socio-cognitif créé au sein de la classe qui peut permettre la réalisation d’un cadre favorable à la formation de l’esprit critique est une thèse que l’on retrouve également chez Paulo Freire dans la pédagogie critique.

 

 

 

Mais cette formation à l’esprit critique, dans la continuité de la théorie critique de l’école de Francfort, suppose pour Paulo Freire que l’enseignant se donne pour objectif de faire accéder les élèves à une conscience sociale critique.

 

 

 

Cela pré-suppose que l’enseignant contextualise socialement les problèmes qu’il aborde. Mais cela implique en outre, qu’il aide les élèves à les appréhender, non pas comme des questions qui doivent être traitées comme des problèmes individuels, mais comme l’effet de l’existence de logiques systémiques qui produisent des rapports sociaux d’oppression.

 

 

 

La pédagogie critique comprend une dimension existentielle qui conduit le sujet critique à s’interroger sur les formes d’aliénation sociale qu’il subit. De ce fait, une pédagogie critique du numérique doit conduire à une interrogation sur les formes d’aliénation que produit le colonialisme numérique.

 

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