Pour une pédagogie populaire

 

La lutte contre la reproduction scolaire, une priorité ?

 

L’école française est celle des pays de l’OCDE qui reproduit le plus les inégalités sociales. Pourtant, on peut douter qu’au delà des discours d’affichage, la lutte contre la reproduction des inégalités sociales soit une priorité…

 

Quand la question religieuse masque la question sociale

 

La centration du discours public sur les questions religieuses et autour de la laïcité tend à détourner les acteurs éducatifs de ce qui devrait être leur mission prioritaire: la lutte contre l’échec scolaire et sa corrélation avec la reproduction des inégalités sociales à l’école.

 

On ne demande pas à l’école de trouver un emploi à tous les élèves: elle n’en a pas les moyens. On lui demande a minima de fournir à chaque élève les connaissances et les outils qui lui permettront de pouvoir exercer un pouvoir citoyen. Mais pour être un véritable citoyen, il faut en avoir les moyens par ses capacités à lire, écrire, réfléchir pour pouvoir comprendre, décider et agir pour contester l’injustice sociale.

 

Mais bien évidement, la contradiction est là. Une école de la République n’a pas intérêt à être une école du peuple qui pratique une “pédagogie critique”. Pour Paolo Freire, une pédagogie critique est une pédagogie qui permette de prendre conscience de sa situation pour pouvoir la transformer.

 

A quoi sert l’école….

 

A quoi sert l’école ? A faire réussir les enfants de profs. Les enfants d’enseignants sont ceux qui réussissent le mieux dans le système scolaire. Les enseignants sont convaincus pour nombre d’entre eux des bienfaits du redoublement, mais surtout lorsqu’il s’agit de faire redoubler les enfants des classes populaires. Les enseignants sont ceux qui recourent le plus à la dérogation à la carte scolaire et qui profitent le mieux des stratégies qui permettent de faire accéder leurs enfants au système des grandes écoles. Mais à côté de cela, les enseignants sont prompts à dénigrer les familles des classes populaires et à médicaliser l’échec scolaire. Tandis que de leur côté, ils passent leur temps à pédagogiser le temps de loisir avec leurs propres enfants. Et à côté de cela, ils s’étonnent que les enfants de milieux populaires ne fassent pas leurs devoirs à la maison ou y échouent.

 

Les enseignants, en tant que membres de la classe moyenne supérieure, tendent à reproduire leurs préjugés de classe nourris de leur éloignement social par rapport à leurs élèves issus des classes populaires.

 

Certaines pédagogies, inspirées de l’éducation nouvelle et du socio-constructivisme ou encore de l’éducation positive, reflètent la perspective d’enseignants issus des classes moyennes. Il s’agit de faire des pédagogies dans lesquelles l’enseignant se fait plaisir. Il s’agit de valoriser chez l’élève des qualités d’autonomie et de réflexivité qui ont déjà été construites dans son milieu social de classe moyenne supérieure. Ou encore, d’appliquer des pédagogies, centrées sur les compétences sociales, qui se donnent pour objectifs principaux de calmer les sauvageons ou élaborées pour prendre en charge le mal-être scolaire des élèves des classes moyennes supérieures.

 

D’autres encore se donnent pour objectif de développer des compétences sociales qui, en définitive, ne sont que celles qu’attend le monde de l’entreprise pour rendre les élèves employables ou les “soft skills” rentables professionnellement pour les travailleurs les plus qualifiés. Mais être un citoyen n’est pas seulement développer des compétences à l’employabilité, c’est également posséder des capacités à contester l’injustice dans et hors de l’entreprise.

 

Une pédagogie populaire

 

Une pédagogie prolétarienne n’est pas une pédagogie traditionnelle qui ne s'intéresse pas à ce que l’apprenant à construit et compris comme savoir.

 

Mais elle n’est pas non plus une pédagogie de la découverte qui présuppose chez l’élève des compétences qui ont déjà été construites socialement dans son milieu familial d’origine. Plusieurs auteurs, tels Jean-Pierre Terrail, Bernard Lahire ou Elisabeth Bauthier par exemple, ont montré qu’il y avait une rupture entre la culture orale des milieux populaires et la culture écrite de l’école. Or on n’apprend pas à parler comme on apprend à lire et à écrire. Les personnes illettrées ont beau être immergées une société de l’écrit, elle n’apprennent pas à lire et à écrire par immersion comme elles peuvent apprendre à parler. Si les méthodes de non-scolarisation fonctionnent, c’est dans les familles qui possèdent déjà la culture écrite: elles transmettent par exemple un métadiscours sur le langage qui favorise les processus de secondarisation.

 

Les acquis de la recherche actuelle (ESCOL, effet maître, psychologie cognitive…) mettent en avant l’importance de produire un enseignement explicite: qui explicite le contenu de l’enseignement (quoi ?), ses finalités (pour quoi ?) et les stratégies d’apprentissage (comment ?). Ces travaux mettent également en valeur l’importance des connaissances pour devenir un expert dans un domaine. Ils montrent également l’efficacité d’un enseignement structuré et progressif, ainsi que l’automatisation des tâches de bas niveau.

 

Les travaux sur l’effet maître montrent qu’un enseignant exigeant et centré sur les apprentissages fait progresser les élèves.

 

Comme dans l’action syndicale, l’enseignant se doit d’être pragmatique: il doit partir des individus là où ils se trouvent. Il ne s’agit pas ainsi de présupposer chez les élèves la maîtrise de compétences et de codes qui sont ceux construits dans les familles des classes moyennes. Mais il ne faut pas non plus oublier les finalités radicales que l’enseignant critique doit assigner à son action.

 

Une pédagogie populaire doit en outre apporter aux élèves “la science de leur malheur” afin de leur permettre de transformer la réalité sociale. Une pédagogie populaire ne renonce pas à faire travailler l’esprit critique et la pédagogie de l’enquête. Mais elle ne suppose pas les compétences nécessaires à cela comme déjà acquises par les élèves. Elle se donne comme objectif de les construire explicitement.

 

Ensuite, il s’agit d’inciter les élèves à les transférer dans des situations-problèmes en faisant preuve d’esprit critique et de créativité.

 

Le problème des méthodes d’enseignement dominantes actuellement porte sur deux points. Premièrement, elles mettent en échec les élèves socialement éloignés de l’école car elles n’explicitent pas assez les stratégies d’apprentissage et qu’elles ne structurent pas assez les enseignements afin de permettre à l’apprenant de construire des connaissances. Deuxièmement, elles ne permettent pas aux élèves d’aller au-delà des attendus scolaires dans des travaux qui sollicitent leur esprit critique et leur créativité.

 

Mais l’esprit critique et la créativité ne peuvent être sollicités lors d’une séquence d’apprentissage que lorsque l’élève a pu acquérir des connaissances structurées et des stratégies d’apprentissage efficaces.

 

Dans ce cadre, le rôle de l’enseignant est primordial du fait de l’apprentissage vicariant (ou modelage: il explicite les règles qui lui permettent d’accomplir l’action en la faisant). Celui-ci ne fonctionne correctement que si l’enseignant possède les qualités suivantes:

  • présente les connaissances sous une forme très structurée logiquement

  • une connaissance des stratégies d’apprentissage efficaces avec une capacité à les expliquer clairement et à montrer explicitement comment on les mets en oeuvre

  • une explicitation des connaissances conditionnelles (qui permettent de distinguer la surface et la structure du problème)

  • de l’esprit critique et de la créativité: l’apprentissage vicariant permet un apprentissage qui consiste à aller au-delà des règles.

 

En outre, l’enseignant doit être un motivateur. Il doit être capable de renforcer le “sentiment d’efficacité personnelle” des élèves par des stratégies motivationnelles efficaces telles que l’explicitation du dialogue intérieur et la réévaluation cognitive. Il doit être capable de faire preuve d’enthousiasme dans son enseignement et d’exigence (effet pygmalion). Il doit mettre en oeuvre une évaluation qui valorise le travail et pas seulement la performance.

 

Enfin, il doit être un entraîneur en favorisant la pratique guidée collective, le transfert dans des pratiques en groupe avec échange de stratégies et le transfert par une pratique autonome.

 

Conclusion:

 

Il existe un référentiel de l’éducation prioritaire depuis 2014. Méconnu ! Certains points s’appuient sur les acquis actuels de la recherche : des travaux aux méthodologies différentes soulignent la nécessité de recourir à des méthodes explicites, à un enseignement progressif et structuré… On pourrait souhaiter a minima que ce référentiel et ces méthodes soit connues des enseignants.

On peut néanmoins noter que ce référentiel n’échappe pas à la valorisation de pratiques qui n’ont pas reçus de confirmation convaincante de la recherche, comme celles liées au numérique.

 

En complément, lire:

 

Référentiel de l’éducation prioritaire. URL: https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/accueil/Referentiel_de_l_education_prioritaire.pdf

 

Les enfants de Barbiana, Lettre à une maîtresse d’école. URL: http://upbordeaux.fr/IMG/pdf/lettre_a_une_maitresse_d_ecole.pdf

 

 

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