Enseignement : du novice à l’expert


 

L’enseignement peut être analysé comme un processus par lequel un individu intervient afin d’aider un ou plusieurs autres individus à acquérir une compétence.

 

Il est possible de considérer qu’un apprenant est un individu qui est conduit à passer plusieurs stades qui peuvent aller de celui de novice à expert en passant par débutant, compétent et spécialiste.

 

L’enseignant intervient dans la zone proximale de développement de l’apprenant pour l’aider à passer d’un stade à un autre.

 

Il est possible d’essayer de distinguer alors plusieurs paramètres qui interviennent dans l’apprentissage.

 

-          L’engagement dans la tâche : la condition sine qua non

 

C’est le paramètre le plus fondamental. Il constitue la condition de possibilité de tous les autres. Il  est en effet nécessaire que l’apprenant s’engage dans la tâche pour passer d’un niveau à un autre. L’engagement dans la tâche de l’expert est conséquent. En effet, Anders Ericsson a estimé qu’il fallait 10 ans de « pratique délibérée » dans un domaine pour parvenir au niveau d’expert. L’engagement dans la tâche est favorisé par le fait d’avoir des buts de maîtrise préférentiellement à des buts de performance (notes) ou à l’implication de l’ego (estime de soi et reconnaissance sociale).


Néanmoins, il est possible de supposer que la mise en jeu par l’apprenant de sa mémoire épisodique en lien avec les savoirs enseignés favorise l’implication subjective de l’apprenant. L’engagement dans la tâche a un impact sur deux autres paramètres : la mémoire à long terme et la créativité.  Sur ce dernier point, H. Gardner a monté, comme Ericsson, la nécessité de dix années de pratiques pour parvenir à un niveau de créativité historique.

 

-          Les capacités de raisonnement logique (facteur G) : un facteur survalorisé

 

Certaines théories (QI) tendent à survaloriser ce paramètre dans les déterminants de l’apprentissage. Or il existe plusieurs arguments qui montrent qu’il n’y a pas une proportionnalité entre le niveau de raisonnement du sujet et son niveau d’apprentissage.

Tout d’abord, de nombreux travaux en psychologie du raisonnement montrent que la plupart des sujets commettent de nombreuses erreurs de raisonnement en particulier face à des problèmes abstraits et décontextualisés. Les êtres humains sont plus performants pour argumenter en contexte que pour faire de la logique formelle.

Ensuite, les travaux d’Alain Lieury ont montré qu’il y avait une corrélation plus forte entre la mémoire sémantique et la réussite scolaire qu’entre le raisonnement logique et la réussite scolaire. Cela peut expliquer d’ailleurs pourquoi 1/3 des élèves HQI sont en échec.

Enfin, les travaux sur les experts ont montré que ceux-ci font plutôt appels à leurs connaissances qu’à leur raisonnement abstrait. Les travaux n’ont pas pu établir de différence de QI entre les experts et la population de référence. Les experts commettent les mêmes erreurs de raisonnement que les novices sur des sujets pour lesquels ils n'ont pas d'expertises.

 

-          La mémoire à long terme et en particulier la mémoire sémantique :

un requis indispensable et à étoffer tout au long de l’apprentissage

 

Outre l’engagement dans la tâche, le paramètre le plus déterminant dans le développement de l’élève réside dans l’acquisition de connaissances. Néanmoins, il est nécessaire de distinguer plusieurs type de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles.

L’acquisition d’un savoir-faire nécessite dans plusieurs cas le développement d’automatismes imprimés dans la mémoire procédurale. Pour que la lecture soit acquise, il faut que l’élève ait automatisé plusieurs mécanismes en lien avec le déchiffrement. Mais cela ne suffit pas pour comprendre. En effet, les difficultés de compréhension des mauvais lecteurs sont déjà présentes à l’oral. Il n’y a pas de différence significative de QI entre les bons et les mauvais lecteurs.

La capacité à comprendre des informations est à mettre en lien avec la mémoire sémantique des individus. Elle se manifeste tout d’abord par le vocabulaire maîtrisé par les enfants dès le plus jeune âge. Un texte où plus de 2% des mots ne sont pas connu du lecteur est perçu comme difficile à comprendre.

La lecture a impact important dans la constitution de la mémoire sémantique des élèves. En effet, elle est la seule pratique de loisir corrélée positivement avec la réussite scolaire. Une heure de lecture par jour, se traduit par une différence de niveau scolaire en moyenne d’un an supérieur par rapport à la population scolaire qui ne lit pas régulièrement de livres à 15 ans (Etudes PISA).

Les connaissances acquises par le sujet sont fondamentales car plus le sujet est compétent dans un domaine, plus ses connaissances sont structurées mentalement. Cela a impact sur sa capacité à effectuer des inférences et donc à comprendre de nouvelles connaissances. Cela peut expliquer l’effet Mathieu en apprentissage : plus un élève à un bon niveau, plus il progresse rapidement.

 La mémoire sémantique de par son organisation permet d’effectuer des inférences. Cela constitue un argument qui éclaire pourquoi les capacités au raisonnement formel occupe une place réduite dans la compétence acquise par un individu. En effet, les êtres humains disposent de capacités de raisonnement qui sont liées à leur mémoire sémantique (intelligence cristallisée).

Un lecteur expert est capable de mettre en œuvre lors de sa lecture des inférences d’élaboration qui s’appuient sur sa mémoire sémantique. Plus celle-ci est étoffé, plus il est capable de comprendre le texte de manière approfondi et d’en tirer, par inférence, des connaissances plus étoffées.

Il est ainsi possible de distinguer deux profils discutables. Le premier consiste à penser qu'il existe une capacité de raisonnement abstraite qu'il suffirait d'alimenter de connaissances. Les aptitudes différentes entre les individus tiendraient à leur différence de capacité de raisonnement. A l'opposé de cette conception, il y a celle d'un sujet qui possède une culture générale très vaste, mais ne l'utilise pas ou peu pour procéder à des inférences. En réalité, on peut supposer que l'expert se caractérise par une mémoire sémantique riche sur laquelle il s'appuie pour effectuer de nombreuses inférences et analogies.

 

-          La créativité : nécessaire pour aller au-delà de la simple application

 

Il est possible de considérer que la créativité peut être un critère pour distinguer le spécialiste et l’expert dans un domaine. La compétence peut se traduire par la capacité à appliquer des algorithmes à des problèmes routinisés.

Néanmoins, les individus sont également confrontés à des problèmes qui impliquent de mettre en place des stratégies de résolution de problème. Ces stratégies peuvent impliquer de faire preuve de créativité.

La créativité est souvent liée dans la littérature en psychologie à une pensée divergente et fluide. Un individu créatif se caractérise par sa capacité à aborder un problème sous un angle inédit (originalité), à générer de nombreuses réponses (pensée divergente). Cette capacité est souvent mise en lien avec le raisonnement par analogie. Ce dernier permet de mettre en relation deux domaines de savoir différent. L’analogie est rendue possible par le stockage en mémoire sémantique de connaissances qui vont servir à effectuer l’analogie avec la nouvelole situation.

 

-          La résolution de problème : une finalité de l’enseignement

 

Il est possible qu’un apprenant bien formé intellectuellement se caractérise par sa compétence à résoudre des problèmes.

La résolution de problème suppose que l’apprenant soit capable de comprendre le problème. Ce qui implique nous l’avons vu la mise en œuvre d’inférences. Il faut qu’il soit en capacité de faire preuve d’une flexibilité intellectuelle suffisante pour construire une interprétation du problème qui lui permette de trouver une stratégie adéquate à sa résolution.

Dans la mémoire à long terme, l’apprenant n’a pas acquis seulement des faits et des concepts, il possède également des méthodes et des connaissances concernant le contexte dans lequel il est adapté d’utiliser ces procédures (ou méthodes).

Dans le cas où la résolution de problème suppose de mettre en œuvre de la créativité, cela implique la capacité à transférer par analogie des connaissances dont la structure permette de résoudre le problème, mais dont la surface (l’habillage du problème) est très différente.

 

Si l’on prend l’exemple de l’enseignement de philosophie, il est possible de dire que :

-          L’explication de texte constitue une épreuve faisant appel aux capacités d’inférence des apprenants qui les conduisent à mobiliser en particulier leur connaissance sémantique des concepts.

-          La dissertation consiste à transférer par analogie des structures de résolution de problème déjà utilisées lors de l’étude de dissertations antérieures.

Dans les deux cas, les connaissances déclaratives détenues par le sujet concernant l’histoire de la philosophie et l’argumentation des les philosophes peuvent être utilisées pour favoriser et compléter les inférences et les analogies.

 

Conclusion :

 

            Il est possible de considérer que l’enseignement constitue un processus dans lequel un individu compétent permet à un ou plusieurs autres individus d’acquérir des compétences. On peut admettre qu’un individu est compétent dans un domaine lorsqu’il est capable de résoudre des problèmes qui s’y présentent.

            Pour parvenir à développer cette compétence chez l’apprenant, l’enseignant doit veiller par ordre de priorité :

a) à soutenir l’engagement dans la tâche de l’apprenant : il peut pour cela aider l’apprenant à construire une motivation intrinsèque tournée vers des buts de maîtrise. Cela peut passer par le fait d’aider l’apprenant à associer les apprentissages à son identité personnelle par la sollicitation de la mémoire épisodique.

b) renforcer la mémoire sémantique : ce renforcement passe par plusieurs stratégies. Il s’agit de travailler à l’oral, la maîtrise du vocabulaire et les inférences, en particulier chez les élèves les plus jeunes. Il s’agit ensuite de travailler sur l’incitation à la lecture qui reste le vecteur le plus efficace pour augmenter la mémoire sémantique de l’apprenant.

c) Les stratégies de résolution de problème et la créativité : on peut considérer qu'un enseignement a atteint son but, pas seulement quand l’apprenant est capable d’appliquer des algorithmes, mais lorsqu’il est capable de résoudre des problèmes afférants au domaine étudié. La résolution de problème suppose de travailler sur des formes de raisonnement en lien avec les connaissances contenues dans la mémoire de l’apprenant. Il s’agit d’habituer l’apprenant à utiliser ses connaissances de manière créative en vue de résoudre des problèmes. Pour cela, il est possible tout d’abord de favoriser un travail d’inférence qui permette d’enrichir l’interprétation de la situation initiale du problème. Il est également possible de favoriser le recours à des analogies en axant sur la pensée divergente (multiplicité des réponses), soit en recherchant la flexibilité (analogie avec des domaines éloignés). Enfin, la pensée convergente intervient lors de la solution de la solution la plus pertinente et sa planification. 

 

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