Cognition : Intelligence et expertise

 

Les travaux sur la psychologie de l’intelligence et ceux de la psychologie de l’expertise se caractérisent par un certain nombre de divergences qu’il est intéressant d’analyser.

 

Il est possible pour commencer à étudier ces divergences de remarquer que l’un des débats qui anime ces champs de recherche consiste à savoir si un haut quotient intellectuel (HQI) serait la condition de possibilité de l’expertise. En effet, les théories du quotient intellectuel insistent sur son caractère innée et sur sa prédictivité de la haute performance. A l’inverse les travaux sur l’expertise analyse la haute performance en acte. Or ces travaux ne parviennent pas à établir que la haute performance aurait comme condition de possibilité un haut quotient intellectuel.

 

Des théories de l’intelligence…

 

On se centrera ici sur les débats autour de la théorie de l’intelligence dominante en psychométrie. Cette théorie du quotient intellectuel repose sur plusieurs présupposés. Le premier consiste à affirmer l’innéité du quotient intellectuel. Celui-ci ne varie pas – ou du moins que de manière faible -  en fonction du milieu social, de l’entrainement du sujet ou encore de son âge. Il s’agirait d’une aptitude innée qui serait en revanche d’origine génétique du fait de corrélations entre les vrais jumeaux ou entre membres de la même famille.

 

Le fait que ces théories soient particulièrement développées aux Etats-Unis (bien qu’elles trouvent leur origine chez le psychologue français Alfred Binet) invite à s’interroger sur le lien entre celles-ci et l’esprit du capitalisme. En effet, Max Weber avait mis lien la théorie de la prédestination chez les calvinistes et l’émergence du capitalisme.

 

Outre l’innéité, la théorie dominante affirme l’existence d’une corrélation entre les différentes aptitudes intellectuelles et donc l’existence d’un facteur G ou intelligence générale (Charles Spearman). Cette thèse de la corrélation est combattue en particulier par Howard Gardner qui défend au contraire l’existence d’intelligence multiples.

 

La thèse de la corrélation amène néanmoins plusieurs remarques. Les tenant de cette idée tendent à valoriser les test visuels - dits aculturels – comme les matrices de Raven. Cette épreuve d’intelligence fluide (raisonnement logique) et perceptive (visuelle) serait l’une des mieux corrélée au facteur G (intelligence générale). Cependant, la thèse de la corrélation implique que l’intelligence verbale (fortement dépendante en intelligence cristallisée et en particulier en mémoire sémantique) est liée à l’intelligence perceptive. Cela signifie qu’il n’est pas possible dans une telle théorie qu’il y ait une forte déconnexion entre l’intelligence cristallisée et l’intelligence fluide. Il y a certes une augmentation avec l’âge du sujet de l’intelligence cristallisée et une diminution de l’intelligence fluide liée à une baisse de la vitesse de traitement des informations. Il est en outre normal, selon cette théorie, qu’une personne qui a un résultat important en raisonnement perceptif ait un résultat plus important en raisonnement verbal (puisque plus dépendant de l’intelligence cristallisée, c'est-à-dire acquise). Les capacités d’un sujet HQI lui permettent de développer davantage qu’un sujet dans la norme son intelligence cristallisée. Mais cet avantage du QI verbal doit demeurer dans des proportions qui n’excède pas  plus de 12 points par rapport au QI perceptif. En effet, sinon les tenants de cette théorie devraient admettre qu’il est possible d’améliorer son QI en s’entrainant ou qu’il n’y a pas de corrélation entre toutes les aptitudes.

 

Néanmoins, dans les faits, il existe des sujets qui présentent un fort décalage entre leur QI verbal et leur QI perceptif. Certains sujets présentent un QI verbal très élevé (au-dessus de 125 ou de 130). Dans ce cas, le QI total ne peut pas être calculé. Une hypothèse souvent admise est qu’il peut s’agir de la marque d’une dyspraxie. Néanmoins, il existe des psychologues qui considèrent que la dyspraxie masque en réalité la précocité intellectuelle. Selon ces chercheurs, l’hétérogénéité du QI en faveur du QI verbal ne serait pas l’exception, mais la règle concernant les Hauts quotients intellectuels (Vuille et Sieber, 2013). La corrélation s’appliquant plutôt dans le cas des QI autour de 100 (c'est-à-dire dans la norme statistique).

 

Plusieurs spécialistes des recherches sur le haut quotient intellectuel défendent que la différence n’est pas uniquement quantitative, mais qu’il s’agit avant tout d’une différence qualitative. Les sujets HQI se caractériseraient par une pensée fonctionnant davantage par analogie - que computationnelle – (Planche, 2000), une pensée globale plutôt qu’analytique, une pensée en arborescence plutôt que linéaire, une bonne mémoire sémantique renforcée grâce à des analogies avec la mémoire épisodique. Il est possible néanmoins de nuancer la thèse de la domination de la pensée par analogie dans la mesure où les travaux scientifiques ne mettent pas en évidence une corrélation entre HQI et créativité dans le cas des test de Torrance par exemple - pensée divergente et originalité des idées – (Maud et al., 2006).

 

L’Education nationale a depuis une circulaire de 2007 fait de l’élève intellectuellement précoce (EIP) une catégorie d’élèves à besoins éducatifs spécifiques. Bien que la catégorie EIP n’est pas réduite à une simple mesure psychométrique : son objectivation reste fortement dépendante de tests psychométriques effectués le plus souvent chez des psychologues privés. Cette catégorisation est le plus souvent recherché par les parents des classes moyennes supérieures qui ont des enfants en difficulté scolaires – le plus souvent des garçons. On peut noter que la comorbidité entre troubles dyspraxiques et haut quotient intellectuel verbal est mis en avant par ces psychologues. Or il y a par ailleurs une différence en moyenne de 14 point entre les sujets ouvriers et les sujets cadres en QI verbal. Cela conduit à poser des questions sur le caractère inné ou social de cette déconnexion.

 

 …aux théories sur l’expertise

 

Il n’est peut être pas anecdotique de rappeler que le psychologue Lazlo Polgar, le père de Suzan Polgar, qui fut la première femme maître internationale d’échec, mais également de Judith et Zsophia (elles aussi championnes internationales d’échec), était un psychologue hongrois persuadé que l’éducation et le travail pouvait façonner les capacités des enfants. Il mettait néanmoins une condition à cela : le fait que l’enfant éprouve de l’intérêt pour ce qui lui était appris. En effet, cette croyance est sans doute à rattacher également au fait qu’il vivait dans les anciens pays du bloc de l’Est où dominait l’idéologie selon laquelle l’être humain pouvait être façonné par l’environnement et le travail.

 

Quoiqu’il en soit Lazlo Polgar, qui était un joueur d’échec de niveau moyen, mais un grand spécialiste de la stratégie échiquéenne, connaissait sans doute les travaux en psychologie relatifs aux experts en jeux d’échec. Ces travaux ont montré que les maîtres d’échec ne jouent pas comme des ordinateurs : ils ne calculent pas plusieurs coups d’avance. En réalité, ils possèdent dans leur mémoire sémantique une bibliothèque de schémas de jeu. Leur intuition construite par la pratique consiste à choisir parmi le schéma le plus adapté. Ce qui par conséquent distinguerait le novice de l’expert n’est donc pas sa capacité computationnelle de raisonnement, mais sa mémoire à long terme : imagée, lexicale, procédurale, sémantique, épisodique…(Didierjean 2004)

 

Les travaux d’Anders Ericsson sur l’expertise ont en outre mis en lumière l’importance dans l’acquisition d’une expertise dans un domaine de la « pratique délibérée ». Selon ce psychologue, il faut dix ans de pratique orientée selon un principe d’amélioration continue pour parvenir à former un expert (Didierjean, 2012). La performance de l’expert a pour condition de possibilité antérieure un engagement dans la tâche important.

 

Les travaux sur l’expertise et en psychologie cognitive de l’apprentissage mettent en avant l’importance de la mémoire à long terme. Les travaux sur l’expertise soulignent que celle-ci repose sur la mémoire sémantique (connaissances déclaratives) et sur la mémoire procédurale (savoir-faire). Les travaux sur l’apprentissage stratégique distinguent entre connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (Tardif, 1992). Ces dernières consistent à savoir quand utiliser telle ou telle connaissance. Elles interviennent dans le transfert de connaissance. En effet, ce qui distingue le novice de l’expert tient au fait que l’expert est moins sensible aux effets de surface et est capable d’utiliser par analogie des connaissances et des règles qu’il a déjà utilisé dans d’autres cas qui avaient la même structure. L’importance des cas dans l’expertise s’explique par le fait que l’expert met en lien sa mémoire épisodique et sa mémoire sémantique.

 

Néanmoins, selon le domaine d’expertise, ce ne sont pas également les mêmes types de mémoire qui sont sollicités dans les mêmes proportions. Ainsi, l’apprentissage des langues vivantes implique beaucoup la mémoire lexicale. Les sciences humaines et sociales font appel à la mémoire sémantique. L’histoire de l’art sollicite plus encore la mémoire imagée. Les mathématiques requièrent la mémoire procédurale. De fait, les méthodes d’apprentissage ne sont pas les mêmes. La mémoire lexicale suppose un apprentissage par cœur. La mémoire procédurale suppose d’effectuer des exercices pour automatiser les procédures. Ces deux types de mémoire sont en lien dans la mesure où ils requièrent de produire un automatisme. La mémoire sémantique, de son côté, implique de varier les contextes d’apprentissage afin de dégager une compréhension conceptuelle de l’information. La différence entre comprendre et apprendre tient au fait que les connaissances peuvent être stockées dans mémoires sémantiques et procédurales sous deux formes différentes. Ainsi, un élève peut avoir compris sans avoir appris. Mais en mathématiques, cela risque de ne pas être suffisant. En histoire, par exemple, certains élèves vont stocker l’information dans la mémoire lexicale, mais sans un ancrage dans la mémoire sémantique : ils apprennent sans comprendre et oublient rapidement ce qu’ils ont appris. En revanche, la mémoire sémantique est très stable dans le temps au point de continuer à pouvoir croître, sans se dégrader, avec le vieillissement.   

 

Ce ne sont pas non plus les mêmes compétences procédurales qui doivent être détenues par les experts en fonction de leur domaine. Par exemple les travaux sur le raisonnement médical mettent en lumière l’importance du raisonnement hypothético-déductif, en lien avec la mémoire sémantique et l’entretient avec le patient, dans l’établissement du diagnostique (Nendaz et al., 2005).

 

Enfin, certains travaux ont insisté sur la différence d’engagement dans la tâche en fonction du degrés d’avancement de l’apprenant : le novice et le débutant aurait une attitude détachée tandis que le compétent, le spécialiste et l’expert manifesterait un engagement dans la tâche de plus en plus fort: dans le résultat, puis également dans la compréhension et enfin également dans la décision. Il est alors possible de se demander si le talent précoce n’est pas lié à la qualité de l’engagement dans la tâche que l’apprenant est capable de manifester très tôt dans son apprentissage. La mise en œuvre de la mémoire épisodique en lien avec la mémoire sémantique en particulier demande de la part de l’apprenant sans doute une activité mentale et une implication subjective dans la tâche plus intime. Cela pourrait expliquer certaines différences de progression dans les apprentissages. On pourrait alors émettre l'hypothèse que la mise en lien avec la mémoire épisodique est favorisé par une motivation intrinsèque, tandis que la motivation extrinsèque conduirait plutôt à un apprentissage par coeur. 

 

Conclusion : Que penser en définitif de ce débat sur l’innéité de l’aptitude intellectuelle que supposerait la performance ? Il est possible tout d’abord de noter que le modèle psychométrique dominant est limité : il ne permet pas contrairement à la théorie de Gardner ou aux travaux sur l’expertise d’expliquer la haute performance par exemple dans le domaine sportif.

Il est possible de faire intervenir en dehors de l’innéité de l’intelligence d’autres variables dans la différence de performance entre des apprenants. La première réside dans l’engagement dans la tâche. Mais il est possible de se demander si ces différences ne tiennent pas également à des stratégies privilégiées et différenciées d’apprentissage en fonction des apprenants. Ainsi, certains apprenants peuvent avoir recours de manière privilégié à la mémoire sémantique. Cela leur permet de comprendre et de mémoriser dans les situations qui ne demandent pas un gros apprentissage par cœur ou des exercices. Il est possible également de supposer que les connaissances conditionnelles sont en lien avec la mémoire sémantique. L’élève peut avoir compris quand il faut utiliser telle connaissance, mais ne pas savoir la mettre en œuvre de manière procédurale.

Les travaux sur les enfants intellectuellement précoces mettent en lumière le fait qu’ils n’aiment généralement pas l’apprentissage par cœur et qu’ils sont pour nombre d’entre eux en échec scolaire à partir de la quatrième qui demande d’avoir recours davantage à la mémoire procédurale.

A l’inverse, certains élèves semblent en échec lorsqu’il s’agit de comprendre et mémorisent des connaissances qu’ils restituent, mais sans parvenir à les transférer de manière pertinente.

On peut en outre émettre l’hypothèse que le style éducatif des familles, en particulier en fonction de leur milieu social et du sexe de l’enfant, peut avoir un impact sur ces styles cognitifs. Les garçons des classes moyennes supérieurs sont élevés dans le cadre d’un style éducatif qui valorise le fait de comprendre. L’enfant est entraîner dans ses interactions avec les adultes à justifier son avis. Contrairement aux filles, on exige moins des garçons une soumission à des règles de conduites. Cela pourrait expliquer pourquoi ils ont tendance à privilégier des stratégies d’apprentissage impliquant la compréhension et ont plus de mal à adopter des pratiques reposant sur le « par cœur » et « l’exercice » qui supposent un travail répétitif.

 

Annexe: Il est possible de constater une évolution dans la conception des test de QI qui semble accorder moins de place à la vitesse de traitement (avec des test chronométrés) qu'à la mémoire de travail. Alors qu'auparavant le discours dominant semblait lié intelligence et rapidité, aujourd'hui on insiste davantage sur la corrélation entre facteur G et mémoire de travail. 

Il est intéressant de mettre ce fait en lien avec d'autres recherches. En effet, certains travaux sur le "syndrome savant", par exemple chez les calculateurs prodiges, mettent en lumière le fait qu'ils utilisent davantage leur mémoire à long terme. Sans doute, parce qu'ils ont stocké en mémoire et automatisé bien plus de résultats intermédiaires que la plupart des personnes.

La même remarque peut être faite sur les experts. Ils mobilisent également leur mémoire à long terme: ce qui leur permet de mémoriser bien plus d'information qu'un novice. Par exemple au jeu d'échec, les pièces ne sont pas mémorisées individuellement, mais par groupes signifiants. 

Le stockage des informations dans la mémoire à long terme, et en particulier l'automatisation d'un certain nombre de procédure en particulier de bas niveau intellectuel, permet de soulager la mémoire de travail pour la consacrer à des tâches de haut niveau intellectuel. 

Il est possible de remarquer que dans le cas des autistes de haut niveau, qui ont parfois également un syndrome savant, cela s'accompagne "d'intérêts restreints". Ce rapport aux centres d'intérêts implique un engagement dans la tâche très puissant. Il est alors possible de supposer qu'il peut y avoir un lien entre l'intervention de la mémoire épisodique et le stockage très important d'information dans la mémoire à long terme. 

 

Bibliographie 1 :

 

Delaubier Jean-Pierre, « La scolarisation des enfants intellectuellement précoces », Rapport 2002.

Besançon Maud, Guignard Jacques-Henri, Lubart Todd, « Haut potentiel, créativité chez l'enfant et éducation. », Bulletin de psychologie 5/2006 (Numéro 485) , p. 491-504. 

Bleandonu G et Revol O., « Approche neuropsychologique des troubles d’apprentissages » éditions Solal, juillet 2010.

ÉLÈVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES Parcours scolaire des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières à l’école et au collège - CIRCULAIRE N°2007-158 DU 17-10-2007

Fumeux P. et Revol O., «Le haut potentiel : mythe ou réalité ? », La revue de santé scolaire et universitaire, n° 18, novembre-décembre 2012.  

Lautrey J (dir.), « L’état de la recherche sur les enfants « dits » surdoués », Fondation de France, 2004.

Planche P.. Le fonctionnement et le développement cognitifs de l'enfant intellectuellement précoce. In: L'année psychologique. 2000 vol. 100, n°3. pp. 503-525.

Vuille Brigitte et Sieber Marc, « Qui sont les enfants à haut potentiel intellectuel ? », Revue Suisse de pédagogie spécialisée, 2/2013.

 

Bibliographie 2 :

 

De Fornel Michel. Qu'est-ce qu'un expert ? Connaissances procédurale et déclarative dans l'interaction médicale. In: Réseaux, 1990, volume 8 n°43. pp. 59-80.

Didierjean André, Ferrari V., Cauzinille-Marmèche Evelyne. L'expertise cognitive au jeu d'échecs : quoi de neuf depuis De Groot (1946) ?. In: L'année psychologique. 2004 vol. 104, n°4. pp. 771-793.

Didierjean André, « L’intelligence de l’expert », Cerveau et psycho, n°9, avril 2012.

Nendaz et al. « Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement », Pédagogie Médicale 2005; 6: 235-254.

Polgar  (Documentaire sur Suzanne) - https://www.youtube.com/watch?v=oDuA23EupmI

Tardif Jacques, Pour un enseignement stratégique, Montréal, Editions Logiques, 1992.

 

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