Enseignement: transférer de l’expertise

 

Il est possible de concevoir l’enseignement comme un activité de transfert d’expertise entre un-e expert-e et des novices. Il est alors intéressant de se demander ce qui caractérise l’expertise et le transfert d’expertise.

 

Conceptualisations de l’expertise

 

Les travaux sur l’expertise se distinguent selon Fernand Gobet (2011) des travaux sur le talent comme étant deux courants de recherche aux présupposés différents. Les travaux sur le talent tendent à considérer qu’il y a à la base du talent des aptitudes innées: le don (Gagné).

 

On distingue l’expertise du génie. Un génie est une personne qui transforme de manière remarquable à l’échelle historique son domaine de recherche. Il fait preuve d’une “créativité historique”. L’expert fait seulement preuve d’une créativité ordinaire (dite également psychologique).

 

Néanmoins, les travaux sur les expert-e-s ne s’accordent pas pour autant sur le niveau de compétence que requiert ce terme. En effet, lorsque l’on travaille sur les experts dans le jeu d’échec, doit-on choisir uniquement des maîtres internationaux d’échec ou peut-on élargir la catégorie à tous les bons joueurs ?

 

Concernant la place du don dans l’expertise, cette question n’est pas en réalité totalement close dans la mesure où un certain nombre de travaux se demandent si l’expertise est corrélée aux scores aux tests de QI (intelligence innée). Néanmoins, s’il existe des travaux contradictoires à ce sujet, la plupart mettent en lumière une absence de corrélation significative.

 

En réalité, les démarche des théories de l’expertise et celles qui s’appuient sur le QI s’opposent à deux niveaux. D’une part, les défenseurs du test de QI adoptent une perspective prédictive: le niveau de QI serait la condition de possibilité de la haute performance. Or les théories de l’expertise ne cherchent pas à détecter en amont les dispositions à la haute performance, elles s’appuient directement sur l’étude des performances des expert-e-s. D’autre part,  les test de QI supposent l’existence d’un facteur G (intelligence générale) auquel serait corrélé l’ensemble des sous formes d’intelligence (verbale, visuelle…). Or les travaux sur l’expertise montrent que celle-ci n’est pas transferable à d’autres secteurs et qu’elle est liée à un domaine de compétence.

 

Les caractéristiques de l’expert-e  

 

Les travaux sur les expert-e-s ont dégagé plusieurs aspects. Le premier comme cela a déjà été rappelé, c’est qu’un expert ne l’est que sur son domaine de compétence. Il n’y pas de différences significatives par exemple sur le plan de la mémoire ou du raisonnement entre un expert et un novice lorsque l’on sort de ce domaine.

 

Les experts se caractérisent en particulier, par rapport aux novices, par leurs capacités à retenir des informations sur leur domaine de compétence et dans leur efficacité dans la résolution de problèmes.  

 

Il existe plusieurs théories qui ont tenté d’expliquer ces différences. Il est possible ainsi de rappeler un certain nombres de points qui sont relativement admis.

 

La mémoire supérieure de l’expert se caractérise par l’organisation de ses connaissances. L’expert est en capacité de rappeler plus d’informations lorsqu’il doit résoudre un problème. Cela tient au fait qu’il n’utilise pas uniquement sa mémoire de travail, mais également sa mémoire à long terme. Par exemple au jeu d’échec, les experts ont mémorisé des configurations de jeu, ils ne se souviennent pas des pièces sur un jeu individuellement, mais groupées entre elles.

 

La rapidité de l’expert, dans la résolution de problèmes habituels par rapport au novice, ne tient pas à la complexité de son raisonnement logique. L’expert utilise une stratégie efficace, peu coûteuse en énergie cognitive. Il se sert pour cela de sa mémoire à long terme et épisodique. Il y possède des concepts, des faits et des procédures. Il se sert par analogie de problèmes anciens déjà vus et est en capacité de sélectionner les règles les plus pertinentes. L’intuition de l’expert (insight) tient à l’automatisation par la pratique de procédures ou par la structuration de l’information qui permet des associations d’idées dont n’est pas capable le novice.

 

L’expert se caractérise par sa capacité à sélectionner l’information pour résoudre le problème et à éviter les effets de surface. Il saisie l’essence du problème en utilisant des concepts propres à son domaine. Il a développé une meilleure auto-régulation de son activité et en particulier une capacité à inhiber des erreurs. Cela est congruent avec les travaux en neurosciences qui mettent en lumière le rôle de l’inhibition dans les processus d’auto-régulation des apprentissages.

 

Il existe deux théories concurrentes concernant la manière dont l’expert procède pour résoudre un problème: soit par analogie avec des cas antérieurs, soit par extraction de règles générales établies à partir de cas antérieurs. Certains travaux font l’hypothèse que les experts utilisent les deux méthodes.  

 

Lorsqu’il est confronté à un nouveau problème, l’expert passe plus de temps à accumuler de l’information sur le problème et à y réfléchir avant de le résoudre que le novice.

 

Il a également une pensée plus divergente que le novice. Il est capable de produire différentes interprétations du problème et de proposer différentes solutions possibles. Il choisie ensuite la solution la plus pertinente (pensée convergente).

 

De manière générale, les experts possèdent une meilleure conscience métacognitive de leur stratégies de résolution de problèmes que les novices.

 

Enfin, Anders Ericsson a mis en avant le rôle de la pratique délibérée. Il faut 10 000 heures pendant 10 ans de pratique pour parvenir à être un expert dans son domaine. Howard Gardner dans son étude du génie créatif, même précoce, a mis en lumière également la nécessité d’une pratique durant 10 ans. La pratique délibérée n’est pas n’importe quel type d’activité. Elle implique en particulier le fait de ne pas être répétitive, mais d’être orientée selon un principe de progressivité.

 

Enseigner le transfert d’expertise

 

Premier point: La théorie de la pratique délibérée met en lumière l’importance de la motivation et de l’engagement dans la tâche pour devenir un expert. Le transfert d’expertise suppose donc de la part de l’enseignant qu’il soutienne la motivation des apprenants.

 

Deuxième point: L’expert se distingue du novice par la quantité de connaissances qu’il possède dans son domaine. Le transfert d’expertise suppose donc d’inciter l’apprenant à étoffer au maximum sa mémoire à long terme. Ce n’est pas un entraînement au raisonnement logique qui permet d’acquérir une expertise dans un domaine. Si on s’appuie sur les travaux sur la mémoire sémantique (ou encyclopédique), il est possible de comprendre comment connaissance et raisonnement sont liés chez l’expert. En effet, ce dernier se caractérise par le fait que ses connaissances soient plus structurées que celle du novice. Par conséquent, il effectue des inférences en se s’appuyant la structuration logique de ses connaissances.

 

Troisième point: L’enseignant doit structurer l’information puisque c’est la qualité de la structuration qui constitue une des dimensions majeures de la différence entre expert et novice. C’est ce que met en avant l’enseignement stratégique de Jacques Tardif. L’enseignant doit présenter des informations reliées et organisées entre elles. Des travaux sur la modélisation de l’expertise ont mis en avant le rôle de la carte conceptuelle comme outils de structuration des connaissances.

 

Quatrième point: Le transfert d’expertise ne consiste pas seulement dans un transfert de connaissances déclaratives. L’expert se caractérise non seulement par ses connaissances, mais par son savoir-faire. L’enseignement d’une expertise doit donc entraîner l’apprenant en l’aidant à acquérir de la flexibilité. En effet, au début d’un apprentissage, même si l’apprenant a compris, il a tendance à acquérir des connaissances inflexibles. Or l’expert se caractérise par une pensée flexible qui lui permet de transférer ses connaissances à des problèmes nouveaux. Le novice doit acquérir non seulement des connaissances procédurales, mais également  straétigiques (ou conditionnelles): “quand ?” et “pourquoi” faut-il utiliser cette connaissance ?



Bibliographie:

 

Basqué Josiane et Beatrice Pudelko, “La modélisation des connaissances à l’aide d’un outils informatisé à des fins de transfert d’expertise”, Note de recherche, 2004. [EN ligne]

 

Didierjean André, Ferrari V., Cauzinille-Marmèche Evelyne. L'expertise cognitive au jeu d'échecs : quoi de neuf depuis De Groot (1946) ?. In: L'année psychologique. 2004 vol. 104, n°4. pp. 771-793.

 

Gagné Françoys, Douance et talent: deux concepts à ne pas confondre. / Giftedness and talent: Two concepts not to be confused. Apprentissage et Socialisation, Vol 6(3), Sep 1983, 146-159.

 

Gardner Howard, Les formes de la créativité, Odile Jacob, 2001

 

Gobet François, Psychologie du don et du talent, De Boeke, 2011.

 

Tardif Jacques, Pour un enseignement stratégique, Montréal, Editions logiques, 1992.

 

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