Des identités enseignantes en transformation

 

 

Géraldine Farges est docteur en sociologie. Elle a soutenu en décembre 2010, sous la direction de Louis Chauvel à l’IEP de Paris une thèse intitulée « Les identités enseignantes à l’épreuve du temps. Les transformations intergénérationnelles d’un groupe social (1970-2010) ».

 

IRESMO : Votre thèse sur les enseignants du premier et du second degré porte sur l’identité d’un groupe social. Voulez-vous dire que les enseignants auraient, par delà leur métier, quelque chose en commun qui dépasse les différences entre ceux qui exercent dans les écoles et ceux qui travaillent dans les collèges et les lycées?

 

Géraldine Farges : Identifier un « groupe social enseignant » constitue un questionnement de recherche, que précisément je soulève dans ma thèse en interrogeant la stabilité dans le temps de leurs attributs sociaux. J’utilise la notion de « groupe social » dans un sens proche de celui de « classe » dans la mesure où j’ai pour objet d’étudier le partage d’un même « genre de vie »[1] par plusieurs générations d’enseignants. Aujourd’hui, enseigner dans le premier degré et enseigner dans le second degré restent deux métiers différents, mais les attributs sociaux des individus qui les occupent tendent à se rejoindre, notamment quant à l’origine sociale et à la trajectoire universitaire suivie (la réforme récente de leur formation en est caractéristique). Ce que j’identifie de commun, dépassant les différences entre ceux qui exercent dans les écoles et ceux qui travaillent dans les collèges et les lycées, c’est avant tout une expérience commune aux jeunes enseignants, que j’ai appelée « expérience contrôlée ». Parmi les individus que j’ai rencontrés, j’ai été assez rapidement frappée par la répétition de discours de jeunes enseignants mettant à distance l’idée selon laquelle ils pourraient être définis par une seule identité sociale. Ils font preuve de contrôle dans l’organisation de leurs activités quotidiennes. Si cela les distingue de leurs aînés, est-ce que cela les distingue aussi d’autres jeunes actifs, exerçant d’autres professions ? Je ne m’avancerai pas sur ce point dans la mesure où je me suis concentrée sur les enseignants dans ce travail, mais la prise de distance mise au jour peut être rapprochée à des analyses réalisées sur d’autres groupes socioprofessionnels (Cartier 2003; Lapeyre and Le Feuvre 2010).

 

IRESMO : Votre travail combine les méthodes de la sociologie quantitative et qualitative. Qu’est-ce qui différencie ces deux approches et comment leur complémentarité permet-elle de mieux cerner le groupe étudié ?

 

Géraldine Farges : Pour le dire vite, les méthodes de la sociologie quantitative se prêtent à l’étude des régularités sociales (dans le cas présent les écarts entre groupes d’âge et cohortes) quand celles de la sociologie qualitative invitent à examiner dans leur complexité les phénomènes sociaux (ici les positionnements identitaires des individus rencontrés). Mobiliser en parallèle, ou de façon consécutive, les deux approches permet donc de multiplier, diversifier, les regards de façon à appréhender plus complètement un problème de recherche. Via la mobilisation d’enquêtes statistiques, j’ai pu étudier les transformations sur le temps long des trajectoires et des pratiques en travaillant sur des données des années 1960 aux années 2000. Dans ma démarche quantitative, j’ai mobilisé différents matériaux : les enquêtes sur l’Emploi de l’INSEE (1969-2007), les enquêtes Formation et Qualification Professionnelle (1970-2003), les recensements de la population (1962-1999). Cependant, en raison de leurs thématiques, mais également des nomenclatures de populations proposées, ou encore de la faiblesse des effectifs d’enseignants dans l’échantillon, ces matériaux de long terme ne permettent pas d’approfondir l’analyse des modes de vie des enseignants. Pour cela, j’ai eu la possibilité de développer un nouvel outil, approprié à ma question de recherche, L’Enquête Enseignants 2008, pour lequel j’ai bénéficié du soutien de la MAIF. Dans cette enquête de « première main », j’ai posé des questions qui avaient été posées en 1970 par Jean-Michel Chapoulie et Dominique Merllié dans une enquête sur les professeurs du secondaire. Ces dispositifs sont précieux pour réaliser une comparaison dans le temps, mais ils rendent difficilement accès aux représentations des individus, ce dont j’avais besoin afin de travailler sur le sentiment d’appartenance sociale. Dans la mesure où le renouvellement des effectifs est en cours, les générations d’enseignants se côtoient, et dès le début de la recherche, il semblait important de ne pas se satisfaire d’une approche quantitative. Ainsi j’ai réalisé un travail de terrain, fondé sur des entretiens semi-dirigés, auprès d’enseignants. Le guide d’entretien témoigne de la volonté d’aborder des éléments variés avec les enquêtés, de façon à ce qu’ils s’expriment sur leur profession, leurs conditions de travail, leurs conditions de vie, leurs pratiques de loisirs, leurs valeurs et opinions etc. La complémentarité des outils me permet de mettre au jour une distinction entre ce qui relève de transformations observables et mesurables des comportements et ce qui tient aux représentations des individus, qui sont loin de se conformer automatiquement à ces transformations.

 

IRESMO : Vous décrivez des transformations intergénérationnelles qui distinguent les enseignants entrés dans le métier dans les années 1960-70, et qui partent aujourd’hui à la retraite, de ceux qui débutent dans les années 2000, et qui ont aujourd’hui moins de 35 ans. Quelle différence faites-vous entre génération et groupe d’âge ? En quoi le contexte de début de carrière de chacune des deux générations que vous étudiez est-il différent ?

 

Géraldine Farges : Un groupe d’âge correspond à un ensemble d’individus que l’on photographie en un moment particulier de leur parcours de vie. Lorsqu’on travaille sur le changement social, il est intéressant de considérer le même groupe d’âge, par exemple les 30-35 ans, en deux époques distinctes. Ce faisant, la comparaison dans le temps apparaît souvent plus pertinente que lorsqu’on compare deux populations entières, qui peuvent présenter des structures par âge très déséquilibrées. C’est notamment le cas pour la population enseignante qui a vieilli entre les années 1970 et les années 2000 si on considère les âges moyens et médians. De surcroît, il est intéressant de suivre un groupe d’âge dans le temps, par exemple repérer des « 30-35 ans » en 1970 et des « 40-45 ans » en 1980, « 50-55 ans » en 1990 etc. Ce faisant, on s’intéresse au parcours d’une « cohorte de naissance » particulière (pour poursuivre l’exemple, les natifs des années 1940). S’il est possible de parler de « génération » dans ce cas, c’est au sens biologique du terme. Pour ma part, j’utilise surtout le terme « génération » pour identifier un ensemble d’individus ayant en commun d’avoir traversé des expériences sociohistoriques communes. Je mobilise notamment la notion d’ « ensemble générationnel » proposée par Karl Mannheim. Il établit une distinction entre les « ensembles générationnels » et les « situations de génération », qui ne réfèrent qu’à l’émergence potentielle d’une génération : « Nous ne parlerons donc d’un ensemble générationnel que lorsque des contenus réels, sociaux et intellectuels établissent, précisément dans cet espace de la déstabilisation et du renouvellement, un lien réel[2] entre les individus qui se trouvent dans la même situation de génération » (p. 59). Or, ces « contenus réels, sociaux et intellectuels » sont historiquement situés. Selon Karl Mannheim, la vitesse de la dynamique sociale en une période donnée contribue à la formation d’un ensemble générationnel. Suivant cette acception, j’explique dans ma thèse qu’il est possible de parler de « génération » pour les jeunes des années 1960.

Le début de carrière de jeunes des années 1960-1970 s’inscrit dans un contexte « d’explosion scolaire » (Cros 1961) caractérisé par l’accroissement de la scolarisation dans le premier et surtout dans le second degré. Celle-ci fait l’objet d’un fort volontarisme politique. Des réformes aspirant à « démocratiser » le système scolaire sont mises en place, les familles expriment des désirs de promotion sociale, de sorte que l’école fait l’objet d’un consensus social notable. Pour les enseignants, cette période est marquée par des recrutements nombreux sur une courte période de temps[3]. Par contraste, le début de carrière des jeunes des années 1990-2000 s’inscrit dans un contexte de précautions budgétaires et d’un plus grand scepticisme des familles quant aux possibilités offertes par l’école étant données les difficultés d’insertion des jeunes sur le marché de l’emploi. Sans compter que le niveau de qualification de la population active s’est élevé en quelques décennies questionnant le rôle social des enseignants. Les parents d’élèves se présentent de plus en plus comme des interlocuteurs incontournables, ce qui peut être source de tensions. Enfin, sur le plan démographique, ces jeunes remplacent les générations précédentes, mais de façon progressive, ce qui peut rendre délicate l’affirmation de nouvelles pratiques et de leurs positionnements en tant que « nouveaux enseignants ».

 

IRESMO : En quoi les individus qui débutent dans l’enseignement dans les années 2000 sont-ils différents de ceux qui ont commencé dans les années 1960-70 ? Quels sont leurs profils sociologiques et leurs parcours ?

 

Géraldine Farges : J’évoquerai ici leurs origines sociales et leurs parcours avant de devenir enseignant. Plusieurs chercheurs se sont penchés sur les transformations du recrutement social des enseignants au cours des dernières décennies[4]. Si l’on s’intéresse uniquement aux évolutions « brutes », force est d’observer que les enseignants qui ont débuté dans les années 1960 sont issus de milieux sociaux plus modestes que ceux qui ont débuté à la charnière des années 1990-2000. Ida Berger (1979) évoquait déjà un « embourgeoisement »  des instituteurs, lié à la féminisation du corps puisque les femmes sont souvent issues de milieux sociaux plus élevés que leurs homologues masculins. Dans l’ensemble, sans distinguer selon le genre, on peut dire que pour le premier degré, les natifs des années 1940 sont d’origine plus populaire (27% d’ouvriers, 29% d’indépendants) que leurs cadets nés dans les années 1970 (19% d’ouvriers, 16% d’indépendants), ces derniers étant davantage que les premiers enfants de cadre/profession libérale, de profession intermédiaire ou d’enseignant. De fait, les jeunes professeurs des écoles nés dans la décade 1970 sont plus proches des jeunes professeurs du second degré du point de vue de leurs origines sociales, ce qui était nettement moins le cas de leurs aînés venus au monde quelques décennies plus tôt. Dans le second degré, le recrutement social a tendance à se reporter vers le milieu de l’échelle sociale, notamment en raison de la forte élévation de la proportion de professeurs de collège et lycée enfants d’enseignants (près d’un professeur sur cinq né dans les années 1970 est un enfant d’enseignant, contre 10% parmi les natifs des années 1930). Ainsi, alors que les personnels du second degré étaient auparavant issus de milieux sociaux plus favorisés que leurs collègues des écoles, cette différence est à nuancer lorsqu’on s’intéresse aux jeunes enseignants du début du XXIe siècle.

Concernant leurs modalités d’entrée dans le métier, les jeunes recrutés dans les années 1960-1970 ont connu une diversification des parcours de formation qui prévalaient jusque-là. Longtemps la formation des instituteurs s’est effectuée au sein des écoles normales, mais au moment de « l’explosion scolaire », face à l’urgence des besoins en personnel, de nombreux maîtres sont entrés comme remplaçants ou suppléants sur la base de la possession du baccalauréat ou du brevet supérieur. Dans le secondaire, le contexte du milieu du XXe siècle s’est traduit par un accroissement rapide de l’hétérogénéité des profils : aux agrégés auparavant majoritaires se sont ajoutés des titulaires du CAPES (nouvellement créé), des PEGC, des adjoints d’enseignement, des maîtres auxiliaires. En 1968, ces derniers représentaient 29,4% des personnels dans le second degré (Chapoulie, 1987, p. 52). Mais à compter des années 1990, cette diversité des modalités d’entrée, sans disparaître, se réduit. En outre, la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 concrétise l’unification de la formation des enseignants avec la mise en place des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Les jeunes enseignants d’aujourd’hui connaissent donc des entrées dans le métier plus balisées par comparaison avec leurs aînés, leur niveau d’études s’est dans l’ensemble élevé. Pour comparaison, en 2001, le second degré compte 6,8% de non-titulaires (Valette and Bacon 2003).

 

IRESMO : Vous décrivez les comportements culturels et conjugaux des enseignants. Sont-ils différents de ceux des autres catégories professionnelles ? Ceux de la nouvelle génération d’enseignants se distinguent-ils de ceux de la génération précédente ?

 

Géraldine Farges : Dans ma thèse, je me suis concentrée sur les dynamiques de génération au sein de la population enseignante. Je me suis intéressée en particulier aux comportements culturels et de sociabilité parce que ceux-ci apparaissent comme des marqueurs forts des identités culturelles enseignantes dans la littérature existante. J’observe que l’intensité des pratiques culturelles (notamment les sorties au cinéma et au théâtre, ainsi que les pratiques de lecture que j’ai plus spécifiquement étudiées) des jeunes enseignants est moindre par rapport à celle des enseignants plus âgés. Les plus jeunes enseignants se démarquent notablement de leurs collègues approchant l’âge de la retraite, en particulier ils ont un rapport plus distancié à la lecture. Mais il est particulièrement intéressant de remarquer que la situation était exactement inverse 38 ans auparavant, en 1970, époque à laquelle les jeunes professeurs distançaient largement leurs aînés en matière de consommation culturelle.  En outre, en ce qui concerne la matrimonialité, les jeunes enseignants des années 1960-1970 ont connu une baisse du célibat. Mais surtout, au sein d’une société enseignante encore fortement « homogame » (c’est-à-dire au sein de laquelle s’observait de fortes proportions de couples de pairs), ils ont, les premiers, connu une baisse de la conjugalité entre enseignants, diversifiant les caractéristiques socioprofessionnelles de leur conjoint. À l’inverse, la proportion de célibataires est plus importante parmi les jeunes enseignants recrutés dans les années 1990-2000 (en particulier parmi les jeunes hommes professeurs des écoles), qui connaissent par ailleurs une nouvelle dynamique homogame.

 

IRESMO : Les jeunes enseignants d’aujourd’hui ont-ils du métier, du statut et de leur appartenance au groupe une expérience et des représentations différentes de celles de la génération qui les a précédés ? Se sentent-ils différents ?

 

Géraldine Farges : Dans cette recherche, j’ai réalisé de nombreux entretiens avec des enseignants d’âges distincts et je me suis intéressée à ce que signifie, pour les uns et pour les autres, « être enseignant » au quotidien. À travers les propos entendus, je distingue trois types d’ « expérience enseignante », c’est-à-dire trois conceptions de ce que représente, au quotidien, le fait d’être enseignant. De façon assez contre-intuitive, ces trois types ne correspondent pas à des clivages selon l’âge (au sens où les enseignants les plus âgés de l’échantillon se retrouveraient dans un type d’expérience que ne leur partageraient pas les plus jeunes). Non, il apparaît plutôt que les enseignants les plus âgés adoptent des conceptions particulièrement contrastées de leur expérience : ils peuvent se retrouver dans le type d’expérience que j’ai qualifié de « contrôlée » s’ils cherchent à partitionner les différentes activités qui constituent leur quotidien, dans le type d’expérience « désabusée » s’ils lisent leur histoire présente à la lumière de leur histoire passée, ou encore dans le type d’expérience « totale », si, à l’inverse, l’ensemble de leurs activités sont ramenées à leur statut d’enseignant. Or, face à la diversité des attitudes de leurs aînés, les jeunes enseignants se retrouvent de façon plus consensuelle dans l’expérience « contrôlée » : qu’ils soient du premier ou du second degré, ils recherchent la césure entre leurs activités, à donner un temps et un lieu distinct pour chaque sphère d’action. De fait, les jeunes enseignants tendent à se prémunir contre le « risque » de n’être défini que par une seule identité, à savoir celle que suppose leur statut d’enseignant.

 


 

Bibliographie: 

 

Berger, Ida. 1979. Les instituteurs d’une génération à l'autre. Paris: Presses Universitaires de France.

Cartier, Marie. 2003. Les facteurs et leurs tournées, un service public au quotidien. Paris: La Découverte.

Chapoulie, Jean-Michel. 1987. Les professeurs de l’enseignement secondaire, un métier de classe moyenne. Paris: Editions de la MSH.

Charles, Frédéric, and Philippe Cibois. 2010. “L’évolution de l'origine sociale des enseignants du primaire sur la longue durée: retour sur une question controversée.” Sociétés contemporaines 77:31-56.

Cros, Louis. 1961. L’explosion scolaire. Paris: CUIP.

Halbwachs, Maurice. 1955. Esquisse d’une psychologie des classes sociales. Rivière, M. Paris: Librairie Marcel Rivière et Cie.

Hirschhorn, Monique. 1993. L’ère des enseignants. PUF. Paris: Presses Universitaires de France.

Lapeyre, Nathalie, and Nicky Le Feuvre. 2010. “Avocats et médecins: féminisation et différenciation sexuée des carrières.” Pp. 424-434 in Sociologie des groupes professionnels.

Prost, Antoine. 1968. Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967. Paris: Armand Colin.

Valette, Catherine, and Monique Bacon. 2003. “Les maîtres auxiliaires et professeurs contractuels des établissements publics du second degré en octobre 2001.” Note d’information, Ministère de la Jeunesse, de l'Education et de la Recherche, Direction de la Programmation et du Développement 03.16.



[1] L’expression « genre de vie » est empruntée à Maurice Halbwachs 22/01/2012 18:20.

[2] A distinguer d’ « une participation floue d’individus différents à un ensemble d’évènements vécus en commun » (p.62).

[3] Dans les lycées, les effectifs de professeurs passent d’environ 28.000 en 1950 à 67.000 en 1960, ce qui représente donc plus du double en dix ans (Prost 1968).

[4] Voir sur ce point (Charles and Cibois 2010).

 

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