Fiche de lecture: F. Poupeau, Contestations scolaires et ordre social. Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève, Syllepse, 2004, 229 p.

Par Nada Chaar

Résumé de l’ouvrage:

 

Introduction :

L’ouvrage part du constat d’une augmentation depuis les années 1980 des mouvements de contestation dans le système d’enseignement. Il se donne pour ambition de dépasser à la fois les explications psychologisantes en termes de mal-être collectif et une « approche scolaro-centriste » (p. 9), qui réduit le problème aux questions pédagogiques et donc à l’espace des classes ou des établissements.

L’analyse part d’une mobilisation particulière, celle des établissements secondaires du département de la Seine-Saint-Denis en 1998, en réponse au « plan de rattrapage » proposé par Claude Allègre, ministre socialiste de l’Education nationale. Ce mouvement se situe dans le contexte du « renouveau des luttes sociales impulsé par le « mouvement de décembre 1995 » et « luttes des sans » (p. 10), d’une polarisation croissante du système d’enseignement dans un cadre d’intégration européenne et de mondialisation et dans l’espace d’un département assimilé aux problèmes de la « banlieue » et du « ghetto ». Dans le cadre d’un enseignement massifié qui connaît une dévalorisation des diplômes et des stratégies de promotion sociale par l’école, les enseignants du « 93 » ont exprimé leur « refus [d’une] transformation de pans entiers de l’école en lieu de remédiation sociale » (p. 15).

Si le mouvement de 1998 dans le « 93 » présente des spécificités certaines, liées à son échelle spatiale (il mobilise un département entier), à sa durée (il s’agit d’une grève reconductible de deux mois) et aux acteurs qu’il mobilise (enseignants et parents) selon des répertoires militants renouvelés (impliquant notamment le fonctionnement au consensus en assemblée générale), la difficulté de l’analyse, telle qu’elle est présentée par l’auteur, tient à plusieurs éléments. La proximité de l’auteur, enseignant dans le département et gréviste, avec les événements en est un. La multiplicité des discours sur l’école, et partant des explications du mouvement, émanant des enseignants, des parents, des journalistes, des hommes politiques et de l’Etat en est un autre.

A partir de cette profusion (on serait tenté de dire de conflit) des discours, l’auteur tente de proposer une analyse en termes de « causes » et de « raisons » (p. 19) : il s’agit de « de mettre en relation « les prises de positions des agents » et « les positions qu’ils occupent dans l’espace social » (p. 20). Pour cela, l’auteur mène une enquête sous la forme d’une observation participante, d’entretiens et de recueil de données statistiques relatives aux variables sociales et scolaires des établissements du département.

 

Première partie : La lutte des « classes » en Seine-Saint-Denis.

Le premier chapitre relate le déroulement du mouvement, entre le début du mois de mars (date d’annonce du plan de rattrapage, censé offrir plus de moyens matériels aux établissements secondaires du département) et la fin du mois d’avril 1998. Le mouvement du « 93 » est parti des enseignants et des parents, avant de trouver un relai chez les organisations syndicales (notamment le SNES, majoritaire en Seine-Saint-Denis) et chez les élus communistes ainsi que dans l’Humanité. D’emblée, il prend trois formes : des réunions d’enseignants et de parents, qui se présentent comme l’assemblée générale des établissements du département, des manifestations et une grève reconductible. La presse nationale couvre le déroulement tandis que le Ministère reste fermé aux demandes des grévistes avant d’accepter des négociations avec la FSU. La mobilisation s’essouffle à partir de la fin avril, lorsque Claude Allègre annonce un certain nombre de créations de postes tandis que l’attention publique se déporte vers le problème, censé plus « qualitatif » (tourné vers les questions de pédagogie) et moins « quantitatif » (préoccupé de questions matérielles) de la réforme des lycées. La FSU contribue à cette évolution par un discours de raison qui consiste à appeler les grévistes à « apprécier » les concessions faites par le ministre.

Le second chapitre, intitulé « la médiation des catégories médiatiques », explore la construction du mouvement comme événement, ce qui résulte des « interactions entre les contestataires et les journalistes » (p. 39) dans le « champ de production des événements médiatiques ». F. Poupeau s’intéresse à deux choses : le type d’actions entreprises dans le cadre du mouvement pour attirer l’attention publique (manifestations, mais aussi actions coup de poing, consistant notamment à interrompre une intervention du ministre à la radio) et la couverture médiatique différente du mouvement du 93 et d’un autre mouvement, lancé à la rentrée 1998 par des lycées parisiens et du Val-d’Oise, demandant la démission de Claude Allège. L’auteur oppose les deux mouvements par le type d’établissement qu’ils impliquent (lycées prestigieux de centre-ville et lycées de banlieue) et le type de rapport au métier des enseignants, lui-même étroitement lié au type de mobilisation politique (d’un côté, image traditionnelle du professeur magistral, réflexe de défense corporatiste, refus des procédures de « mandatement » liées au fonctionnement en assemblée générale, de l’autre, engagement collectif, construit au consensus, au nom d’une certaine idée de ce que doit être l’école). L’analyse du traitement dans les journaux des deux mouvements montre que la seconde mobilisation reçoit un « traitement préférentiel » (p. 42), les enseignants ayant droit à une « couverture plus personnalisée » leur manifeste faisant la une du Monde alors que celui du mouvement de la Seine-Saint-Denis n’a jamais occupé que les pages intérieures des journaux. Ces différences renvoient à la façon dont les agents essayent de se positionner dans l’arène des conflits sociaux, un concept qui désigne « l’ensemble des rapports de force, institutionnels ou non, entre agents sociaux » (p. 48), ce qui renvoie à la co-production des événements par les grévistes et les journalistes et au travail auquel se livrent les premiers pour rendre visible leur action et lui donner une légitimité en intervenant sur les « schèmes de pensée communément appliqués à l’école ». Or ce qui ressort, c’est l’incapacité des enseignants du 93, malgré « les sympathies journalistiques » pour le mouvement, à sortir du « cercle enchanté où la réalité semble valider les catégories au travers desquelles elle est construite et analysée » (p. 54), autrement dit d’un discours du sens commun qui tend à opposer tradition (ce qui renvoie à l’inertie corporatiste de la profession, rétive à toute réforme de l’école et enfermée dans des revendications matérielles) et modernisation (par une pédagogie rénovée adaptée à la massification de l’enseignement).

Le chapitre 3 étudie le passage du « cas » à la « cause », c’est-à-dire qu’il s’intéresse aux dynamiques de mobilisation et aux techniques militantes qui permettent de faire émerger un problème sur la scène publique en élargissant « l’arène du conflit ». Contre les analyses psychologisantes en termes de frustration relative, et en refusant de se situer dans un paradigme de rationalité économique des acteurs, F. Poupeau tente de relier facteurs rationnels, affectifs et idéologiques tout en tenant compte de la diversité des motifs de mobilisation. Pour cela, il analyse les « formes de la mobilisation, en ce qu’elles révèlent des dispositions mises en œuvre dans l’action collective », en partant du concept de « capital militant » (p. 59). Sous l’apparence de spontanéité, l’auteur montre que les deux répertoires militants à l’œuvre, grève reconductible et assemblée générale par mandatement, « portent l’empreinte de logiques syndicales et politiques propres aux organisations d’extrême gauche » (p. 61). Il décrit une « « surdétermination organisationnelle » (p. 61) qui s’explique par différents facteurs. D’abord, les oppositions qui parcourent le syndicalisme enseignant, entre la FSU et les petits syndicats (Sud, FO, la CGT) mais aussi au sein du SNES, entre la tendance majoritaire, Unité et Action, proche du PC, attachée à la pratique des « temps forts » d’une journée à l’initiative des centrales syndicales et la tendance Ecole émancipée, proche de la LCR et du syndicalisme révolutionnaire, attachée à la tradition de la grève reconductible et de l’initiative de la base. Il y a également les traditions de lutte d’un département que Ch. Tilly place sur l’axe Paris-Lille des mobilisations, et qui connaît une prégnance du vote communiste, mais aussi, plus récemment, une radicalisation à gauche de l’électorat populaire et une multiplication des petits groupes d’extrême gauche. Dans le compromis entre militants proches de groupuscules d’extrême gauche, sections syndicales locales et départementales d’une part et le SNES d’autre part, deux éléments sont à l'œuvre : des savoir-faire militants inscrits dans des traditions anciennes et une crise de la représentation syndicale, qui rend nécessaire l'adaptation du syndicalisme à une demande nouvelle. Celle-ci s'inscrit dans une transformation du rapport au métier d’enseignant, l'engagement revêtant deux dimension dans le mouvement du « 93 » : une « dimension organisationnelle, liée à l’investissement dans une organisation syndicale ou politique, voire dans une association à but politique ou social » et une « dimension professionnelle, inséparable de l’investissement dans le métier » (p. 74). L'auteur regrette l'absence dans le discours journalistique de toute analyse de ces éléments de complexité des dynamiques de mobilisation.

 

Deuxième partie : Les enseignants face aux transformations du système d'enseignement.

L'auteur vient ensuite replacer le mouvement du « 93 » dans les évolutions globales du système d’enseignement. Il s'insurge contre une vision qui tend à « réduire l'échec scolaire à un problème pédagogique» (p. 80).

Dans le chapitre 4, intitulé «les transformations du corps enseignant : le cas de la Seine-Saint-Denis », l'auteur critique une certaine conception de la « professionnalisation », qui affirme que les professeurs doivent adapter leur pédagogie aux élèves des quartiers dits sensibles en acceptant le travail en équipe (contre une pratique solitaire du métier) et en acceptant de sortir des seuls apprentissages disciplinaires. Il se donne pour ambition de prendre en compte ce qu'il appelle les « luttes pour la redéfinition de l'activité d'enseignement » (p. 81), qui opposent l'État (et sa politique de « professionnalisation » renforcée depuis la création dans les années 1990 des IUFM), les enseignants, et les auteurs des discours savants en sociologie et en sciences de l’éducation sur la question de la «professionnalisation ». L'État chercherait en effet à mettre en place une nouvelle définition «technico-pédagogique » de la profession qui substituerait à une compétence fondée sur la maîtrise d'une discipline un nouveau type de compétences fondées sur la « maîtrise de savoir-faire pratiques » (p. 83). Dans ce processus, l'auteur dénonce un «détournement institutionnel de la critique de l'école traditionnelle ». (p. 85). Les mobilisations enseignantes viendraient révéler les conflits sous-jacents à ce processus, que les discours institutionnel et savant tendent à occulter. Or les syndicats ont eu tendance à représenter leurs adhérents davantage selon des classements catégoriels qu'en intégrant cette question de la professionnalisation, qui semble devenir aujourd'hui un des enjeux dominants de la recomposition de la représentation syndicale. La mobilisation du « 93 » révélerait alors de la part des enseignants le rejet à la fois d'un discours institutionnel qui exige d’eux, dans une logique de décentralisation, de se sentir davantage membres de leur établissement que de leur groupe professionnel, et d'un discours syndical traditionnel dominant. Ces enseignants appartiennent à un groupe qui présente des spécificités propres au département marqué notamment par une forte mobilité horizontale (on trouve en Seine-Saint-Denis beaucoup d’enseignants de moins de 30 ans venus de province et se trouvant dans une situation transitoire en attendant une mutation qui leur permette d'accéder à un public scolaire moins défavorisé ou de retourner dans leur région d'origine). Mais on trouve aussi dans le « 93 » des enseignants qui sont en poste depuis plusieurs années et parmi lesquels on rencontre un nombre important de «gens animés par une véritable «vocation » » (p. 94). De cette composition particulière du corps enseignant découlent deux éléments : une difficulté, en raison de la forte rotation des effectifs, dans la constitution de collectifs de travail, en même temps la présence chez certains enseignants, d’«un engagement» dans le métier », qui se marque par «l'investissement dans l'établissement, la relation pédagogique ou à l'intérieur d'une organisation syndicale » (p. 93).

D'où l'intérêt que l’auteur marque dans le chapitre 5 pour la relation chez les enseignants entre pédagogie et politique. F. Poupeau part ici d'entretiens réalisés avec des grévistes, ceux qu’il a faits avec des non-grévistes ayant été écartés parce qu’il n'y retrouvait que «les figures attendues du désabusement politique, de la perte de croyance en la « mission de l'école », ou le discours sur la « baisse de niveau » et la « dégradation » conditions de travail ». Il développe ici ce qu'il appelle « le cas des enseignants en situation transitoire » (p. 95), qui « représente un type d'engagement en marge des jeux syndicaux et des enjeux politiques » et qui selon lui, a occupé une place trop importante dans le discours journalistique dans la mesure où il ne représente qu'un « cas limite d'engagement militant à faible dimension politique et organisationnelle ». Il dénonce en effet« une vision « angélique » du mouvement », déconnectée de tout enjeu politique, qui met en avant ces enseignants qui vivent la grève « de façon intense, sous la forme d'une véritable intégration à la vie du collège » (p. 96), certains parlant même « d'ambiance de fête » et de « bonne cohésion de l'ensemble de l'équipe ». Il note d’ailleurs que ces mêmes enseignants sont ceux qui ont changé d’affectation en fin d’année. L'auteur développe différents exemples d'enseignants et d'interviewés à partir desquels il oppose des idéaux-types, notamment celui d’« un investissement organisationnel faible » à dimension politique quasi-nulle et au contraire celui du vieux militant syndical en poste dans le même établissement depuis une vingtaine d'années et témoignant d'un fort engagement professionnel et politique. Dans tous les cas, l'auteur souligne l'amertume des enseignants face à ce qu'il appelle une « situation de double bind » (p. 103) qui les confronte à la fois à « leur croyance en un système scolaire dont ils sont le produit, et [à] l'épreuve vécue de son échec, leur foi en des valeurs d'égalité, de justice, et le constat, chaque jour refait, de ne rien pouvoir changer ; […] leur espoir de libération par l'école et leur sentiment de ne faire, finalement que du « contrôle social », de la pacification de ces « nouveaux publics » (p. 103). Mais dans cette situation, souligne-t-il, l'engagement collectif est seulement une réponse parmi d'autres, une « forme extrême mais, au fond, pas si différente » « de l'engagement collectif au sein du quotidien de la vie scolaire » (p. 107).

Malgré tout, il existe une «convergence entre le militantisme pédagogique et militantisme politique » (p. 107), qui s'exprime chez les enseignants expérimentés et possédant un passé militant, mais aussi chez ceux parmi les jeunes enseignants qui « réinvestissent dans la grève » des « dispositions politiques » antérieures (p. 110). L'auteur conclut sa partie en parlant, pour la majorité des enseignants, d'une« politisation en dernier recours [qui] n'intervient que lorsque l'épuisement des solutions purement pédagogiques lève le voile jeté par les discours « modernisateurs » sur les « méthodes actives », c'est-à-dire lorsque le «progressisme pédagogique » ne se révèle pas plus émancipateur que le conservatisme associé à l’école traditionnelle » (p. 113).

 

Troisième partie : Les conditions sociales d'un mouvement social

Dans cette partie, l'auteur se propose de prendre en compte les « facteurs extérieurs [qui] agissent sur l'école » et « en premier lieu l'influence du contexte local ». Il s'intéresse aux «« effets de lieu » engendrés par l'inscription spatiale des établissements ». Pour cela, il s'intéresse aux «mécanismes de reproduction de la structure sociale », qui mettent en jeu les structures et les politiques d'encadrement de la jeunesse et « la régulation locale des flux scolaires qui mettent les écoles en situation de concurrence » (p. 117).

Le chapitre 6, propose une description des établissements en grève dans le « 93 », département qui présente par rapport aux moyennes scolaires et socio-économiques nationales une situation très défavorisée, constatée par le rapport du recteur Fortier, qui est à l'origine du plan de rattrapage de 1998, mais qui n'apporte comme réponse qu'un «« misérabilisme » social renforcé par un « misérabilisme cognitif » qui affirme qu' « en zone défavorisée, les élèves ne seraient plus capables d'apprendre comme « ailleurs » » (p. 120). L'auteur souligne dans le mouvement de 1998 le « rôle déterminant des collèges » (p. 124). Il note par ailleurs que « les établissements les plus mobilisés ne sont pas ceux qui réunissent les indicateurs les plus bas socialement, mais ceux qui occupent une position intermédiaire » (p. 129). Il tente d'expliquer ce constat par deux démarches : un recueil statistique global complété par la monographie d'un établissement.

Le chapitre 7, « un établissement dans son contexte social spatial », développe ainsi un exemple significatif des liens qui existent entre « effets d'établissement » et « effets de lieu ».

Il s'agit d'un collège de centre-ville « qui n'a en apparence rien d'un établissement à problèmes mais qui s'est mis en grève pendant plus de deux mois : le collège Sévigné à Gagny » (p. 149). Un élément qui rend intéressant cet exemple est le changement de composition de son corps enseignant après le mouvement de 1998 : jusque-là une forte proportion des enseignants y sont en poste depuis de longues années mais dès la rentrée 1999 on assiste à une accélération du taux de rotation et à une augmentation du nombre de jeunes enseignants. L'établissement connaît en effet une saturation de ses effectifs, une augmentation des comportements difficiles des élèves et ce que les enseignants dénoncent comme un manque de moyens de surveillance et d'encadrement. Cela fait d'ailleurs depuis le début des années 1990 que l'établissement exprime ses revendications auprès des services académiques d'abord puis du ministre lui-même. Dans ce contexte, le plan de rattrapage n’a sans doute fait qu'exacerber un sentiment ancien de ne pas être écouté. Néanmoins, les conditions de travail ne sont pas seules en cause est une partie de l'amertume des enseignants s'inscrit dans des mécanismes plus larges, ce qui contribue à expliquer pourquoi la mobilisation du printemps 98 « n'a pas [...] produit une mobilisation professionnelle dans l'établissement » (p. 193). Mais l’intérêt principal de l’exemple du collège Sévigné réside pour l’auteur dans le fait qu’il illustre la faiblesse de l'action municipale dans le domaine des affaires scolaires et de la politique de la jeunesse, ce qui rend plus visibles « des mécanismes sociaux qui, dans des communes plus défavorisées, se trouvent déformés, au moins en partie, par l'action des politiques de compensation et les dispositifs institutionnels qu'elles produisent localement » (p. 180). Gagny, 36 000 habitants, à l'est du département, se classe dans le groupe des communes intermédiaires, entre les villes industrielles de la banlieue rouge et les communes plus résidentielles. Le taux de chômage notamment, supérieur à la moyenne nationale, est inférieur à la moyenne du 93. La population a connu pendant les Trente glorieuses une forte expansion qui a eu deux effets : la construction de logements collectifs et une politique municipale qui tend à donner la priorité aux mesures matérielles par rapport aux activités d'animation à destination des jeunes. On assiste en outre, depuis le début des années 1980, à un infléchissement de la politique municipale à l'égard des jeunes d'origine populaire qui se marque par une insistance paradoxale sur les thèmes sécuritaires. En effet, la commune ne présente pas de réels problèmes de sécurité et les discours municipal sur ce sujet relève plutôt d'une volonté de «sécuriser les citoyens » (p. 174). Ces éléments, combinés à la faiblesse de l'action associative en termes d'animation culturelle, explique un faible encadrement extrascolaire de la jeunesse et une usure est une souffrance fortes chez les agents municipaux chargés de cette mission, comparables à celles que connaissent les enseignants. Il faut ajouter à cette politique municipale, qui aboutit à ce que certaines catégories de population (les « jeunes en difficulté») finissent par ne plus « exister comme catégories connues et reconnues » (p. 183), une gestion des espaces de la commune que l'auteur décrit comme une ségrégation spatiale qui vient s'ajouter à la ségrégation sociale. À ce titre, l'exemple des effets de lieu que subit le collège Sévigné doit également s'insérer dans ce que F. Poupeau appelle « l'enjeu des luttes symboliques sur l'espace géographique » (p. 184). En effet, l’un des secteurs de recrutement du collège correspond au quartier des Hauts-de-Gagny, « frange la plus populaire » de la «hiérarchie sociale de la commune » (p. 184-185) dont l’isolement (alors que les grands ensembles ne sont pourtant séparés des zones pavillonnaires que par de petits espaces verts et boisés) va de pair avec l'absence de service public de proximité (à l'exception d’un centre socioculturel) et des indicateurs socio-économiques nettement plus défavorables que dans le reste de la commune. L’opposition et le « conflit de valeurs » (p. 185) entre les populations du quartier et la population des zones d’habitat individuel explique une véritable « fuite des familles favorisées face à la « mixité sociale » » (p. 195) dans un contexte de désectorisation croissante du recrutement depuis les années 1980. Ce que montre néanmoins F. Poupeau, c’est que les dérogations à la carte scolaire commencent en réalité dès l’école maternelle et primaire, niveau géré par la commune. L’importance de ces dérogations relève pour lui d’une véritable « politique » qui « remplit des fonctions au niveau local » (p. 197), aboutissant ainsi à une forte différenciation de l’espace scolaire. L’auteur conclut donc à une continuité forte entre, d’une part, le passage au niveau national d'une « logique du service public » à « une logique instrumentale au service de « consommateurs d'école » dans laquelle les problèmes éducatifs sont réduits à des problèmes techniques » et une gestion communale des flux scolaires qui érige en règle « la déréglementation et l’exception » (p. 200) et d’autre part, les dynamiques de ségrégation spatiale, scolaire et sociale. Le désarroi et la colère des familles de classes moyennes qui maîtrisent les rouages du « marché scolaire » (un concept qui apparaît dans l’analyse de la déréglementation des flux scolaires dans les années 1990) mais qui continuent à vouloir scolariser leurs enfants dans l’enseignement public se traduit dans leur participation à la mobilisation de 1998. Mais comme chez les enseignants, c’est l’amertume et le découragement qui suivent, d’autant plus que la politisation du mécontentement, ici encore, s’est imposée comme d'autant plus comme un « dernier recours » que les « classes moyennes paupérisées » adoptent généralement des comportements de résistance individuelle » (p. 204).

 

Conclusion :

L’auteur a montré dans son ouvrage que « la mobilisation scolaire à l'origine de l'enquête a mené peu à peu à redécouvrir le problème des stratégies déployées dans un mode de reproduction à composante scolaire, problème que la sociologie de l'éducation a largement occulté depuis les années 1980 » (p. 209). Contre une « crise des banlieues » et contre une vision « scolarocentriste » des problèmes, il a voulu analyser « la fonction même du système d'enseignement dans les mécanismes de reproduction sociale » (p. 210) en mobilisant des explications liées aux décisions prises au niveau national (décentralisation de l’offre éducative et insistance sur les dynamiques locales d’établissement), aux politiques municipales locales d’encadrement de la jeunesse et de gestion des flux scolaires et à leurs effets sur le système d’enseignement, sur la pratique des professeurs et sur les stratégies scolaires des parents. La multiplication des mobilisations que connaît l’école trouverait ses origines dans la contradiction de plus en plus visible entre ses ambitions affichées de « promotion sociale » et sa fonction réelle de « tri social », qui mène enseignants et parents à une « politisation en dernier recours » (p. 210).

L’auteur termine alors l’ouvrage en exposant les raisons de l’échec de la forte mobilisation enseignante de 2003 contre la réforme des retraites et les lois de décentralisation : un gouvernement très peu disposé à la négociation avec les salariés, des centrales syndicales (CGT, FSU) qui ont fait le choix d’un « syndicalisme gestionnaire, auquel l’évolution défavorable des rapports entre le travail et le capital semble mener depuis deux ou trois décennies de construction européenne », et qui risque de les mener à « une véritable domestication politique » (p. 211), la disqualification par les médias du discours des grévistes, le « silence accablant des intellectuels » (l’auteur s’en prend surtout à A. Touraine) qui se réfugient derrière le poncif du « malaise enseignant », « l’hétéronomie croissante du champ intellectuel, et en particulier de la recherche en sciences sociales, [qui] ne favorise pas les prises de position critiques, jugées « irresponsables » » (p. 213). Mais « la défaite du printemps 2003 » s’expliquerait surtout par « une défaite sur le plan des luttes symboliques » que traduit l’incapacité dans laquelle les groupes mobilisés ont été de rendre visible et de légitimer leur mécontentement, c’est-à-dire d’« exposer les revendications en dehors des catégories d’interprétation définies par l’idéologie dominante qui attribue toute crise à un excès de dépenses de l’Etat » (p. 214-215). Une explication importante réside dans les « problèmes posés par l’organisation catégorielle du syndicalisme », la décentralisation menée par l’Etat venant encore accentuer le fractionnement et les divisions du corps enseignant. Néanmoins, l’auteur se garde d’une posture pessimiste de simple dénonciation des « démissions syndicales » (p. 215). Il en appelle à une recomposition de la représentation syndicale, mais aussi à une nouvelle forme de relai entre « militantisme professionnel » et « militantisme politique », qui ne soit pas le simple calque du champ des « luttes pour la conquête des positions de pouvoir » (p. 215-216) mais qui se construise à partir du « renouveau des formes d’auto-organisation » des salariés esquissées, à des échelles différentes, au printemps 1998 ou en 2003.

 

Notre avis sur l’ouvrage :

 

F. Poupeau analyse ici une mobilisation atypique à l’aune d’une abondante littérature sur l’engagement et les mouvements sociaux dans laquelle il opère un tri qui l’amène tout autant à refuser le modèle de la rationalité des acteurs qu’un déterminisme simpliste. Son travail se situe par ailleurs au croisement de différents autres domaines de la sociologie, tels que la sociologie de l’éducation et la sociologie des organisations, sur lesquelles il porte un regard critique en proposant une approche renouvelée qui mène à des constats en rupture avec le discours savant dominant sur l’école. A ce titre, l’enquête apparaît comme un véritable travail de déconstruction et participe des luttes symboliques qu’elle décrit en enrichissant les catégories d’analyse et de légitimation du réel.

La sensibilité bourdieusienne, on l’aura bien perçu, est très présente, à travers la notion de champ (et ses réactualisations et nuances à travers les notions d’arène ou d’espace des conflits sociaux), la place prépondérante d’une analyse en termes de rapports de force, mais surtout, l’importance accordée au dévoilement par le sociologue de ce qui, dans les mécanismes sociaux de production symbolique et de reproduction des rapports de force, échappe à la connaissance et aux stratégies des acteurs. On est ici dans une sociologie critique fondée sur une entreprise scientifique qui trouve sa légitimité dans la construction et l’interprétation de données chiffrées, dans une approche pluridisciplinaire qui combine les préoccupations du sociologue et du géographe et dans la déconstruction des discours dominants (qu’ils émanent des pouvoirs publics, du champ savant ou du champ journalistique).

Les acteurs, qualifiés « d’agents », et leurs « stratégies » ne sont pas pour autant évacués : leur subjectivité et leurs raisons sont perceptibles dans les discours de légitimation dont ils sont les auteurs, et qui ne sont pas seulement recueillis sous la forme d’entretiens mais aussi dans la production symbolique qui accompagne la mobilisation (affiches, caricatures, slogans). Les questions scolaires sont ainsi analysées comme l’enjeu d’une véritable guerre des discours et des représentations de ce que doit être l’école et de son rôle social. Néanmoins, les inerties liées aux rapports de force et au fonctionnement des champs qui se trouvent ici en confrontation (champ du pouvoir politique aux échelles nationale et locale, champ du pouvoir syndical, champ économique, à l’échelle nationale, mais aussi, en creux, européenne et mondiale) restent largement prépondérants. Les mécanismes de reproduction, qui agissent en grande partie à l’insu des « agents » les moins informés, l’emportent sur la capacité de transformation du réel par les « agents » mobilisés, qui sortent d’ailleurs vaincus du conflit symbolique des discours de légitimation.

C’est peut-être là une des faiblesses de la démarche. Si l’auteur se refuse à conclure son ouvrage sur une note pessimiste, l’ensemble du constat est quand même bien accablant. F. Poupeau dénonce un syndicalisme enseignant dominant encore incapable de tirer les leçons d’une nécessaire recomposition de la représentation des salariés et un engagement des acteurs qui n’acquiert une dimension politique « qu’en dernier recours », ce qui explique la difficulté qu’il trouve à imposer sa légitimité. Une telle sévérité, qui est sans doute fondée par bien des aspects, pose problème.

Elle nous semble d’abord émaner d’une propension de l’auteur, qui malgré ses précautions et sa réelle tentative « d’une objectivation scientifique du sujet de l’objectivation » (p. 209), à porter sur le réel des jugements de valeurs qui ne posent pas de problème en tant que tels (il ne se cache pas d’insérer son propos dans le champ des luttes symboliques) mais qui manquent peut-être à leur fonction explicative. Dans sa description des formes d’engagement professionnel, militant et politique, F. Poupeau a du mal à cacher sa préférence pour un engagement organisationnel et politique en rupture avec le syndicalisme dominant, et son refus (on aurait envie de dire son mépris) pour tout engagement apolitique de circonstance. Si une telle position peut sans doute se justifier d’un point de vue pratique, F. Poupeau ne la justifie que par le constat de son échec. De même, la façon dont il décide d’écarter les entretiens réalisés avec les enseignants non-grévistes en raison de la vacuité de leur contenu montre qu’il ne cherche pas véritablement à explorer (en dehors du thème de l’incapacité des acteurs à construire un discours autonome) les raisons pour lesquelles certains acteurs ne sortent pas d’une simple posture de complainte.

Son propre engagement, que l’auteur affiche dès les premières lignes, est une des motivations de l’ouvrage, qu’il inscrit dans une contribution à la préservation de la « mémoire des luttes face aux politiques de dépolitisation menées par les idéologues de l’évangile libéral» (p. 25). Si on a souvent fait à la sociologie bourdieusienne le reproche de se couper du politique et de laisser les acteurs démunis face au constat des déterminismes dont ils sont l’objet, il est évident que l’ouvrage de F. Poupeau y échappe. On trouve au contraire ici dans le discours de dévoilement mené par le sociologue des pistes et des perspectives d’organisation de la lutte. Néanmoins, ces pistes restent à peine esquissées et continuent à venir en second après un discours très sévère de dénonciation/condamnation des impuissances des acteurs. Pourtant, en posant un regard nouveau sur la question de la professionnalisation et de l’engagement professionnel chez les enseignants, l’auteur ouvre des pistes intéressantes sur les liens qui peuvent se tisser entre engagement dans le métier et engagement syndical et politique. Or c’est peut-être dans ces liens, qui impliquent notamment la question du travail et de ses souffrances, que peuvent se trouver des explications de l’attitude des enseignants face à l’engagement. C’est précisément là une des questions que se pose depuis quelques années le syndicalisme enseignant en explorant les questions du travail et de la professionnalisation. 

 

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