Vers une université oppositionnelle...

Entretien avec Emmanuel Barot

 

 

En 2009, les Universités françaises sont secouées par le mouvement des Enseignants-chercheurs. EB effectua un premier bilan de ce mouvement, durant l’été 2009, que l’on peut lire sur le site Internet de la revue Contretemps: «Sauver” l’université ? »
Une réponse a été faite à ce texte par Thierry Labica, elle aussi disponible sur le site de la revue Contretemps: “Une réponse à « Sauver l’université ? » d’EB”. 
Dans un ouvrage paru en 2010, aux éditions La ville brûle, l’auteur s’est proposé de reprendre et d’approfondir l’analyse produite dans son premier texte :
Révolution dans l’université. Quelques leçons théoriques et lignes tactiques tirées de l’échec du printemps 2009 (176 p., 13 euros)

 

 

 

IRESMO: En quoi la critique de la marchandisation des savoirs, telle qu’elle s’effectue le plus souvent aujourd’hui, vous paraît-elle inadéquate au vu de l’analyse que vous faites du rôle de l’État ?

 

Emmanuel Barot:

Les slogans comme « L’école n’est pas une entreprise » ou « le savoir n’est pas une marchandise » donnent depuis quelques années l’un des tons de la résistance aux logiques néolibérales qui dévastent les services publics, mais ils recouvrent des positionnements bigarrés parfois grevés de présupposés très problématiques. Affirmer que la distinction entre public et privé serait bien nette, et que le premier serait (ou aurait étépar le passé) « neutre », dégagé des contraintes de rentabilité et absolument au service du bien commun, permet par exemple de faire rétrospectivement de la recherche-enseignement un espace-temps social avant tout dédié à une production et une transmission libres des savoirs (scientifiques ou culturels) définis par leur « désintéressement », leur universalité et leur transparence. Ce qui exigerait, moyennant reconnaissance des dysfonctionnements du système antérieur (pour éviter d’être accusé de vouloir maintenir le statu quo),une âpre résistance à leur « privatisation » porteuse de tous les maux. Cela révèle une conception implicite, au mieux naïve, de l’État-providence, car les « services publics » se sont développés massivement à partir des années 1960 sous le sceau d’une ambivalence fondamentale.

Les années 1960-1970 ont en particulier vu se conjoindre une augmentation de la demande de travail intellectuel qualifiéexprimant les besoins économiques nouveaux du capitalisme, et de l’autre une augmentation de l’offre de travail qualifiéeprogressivement fournie par les universités. Conjonction qui s’est opérée autant dans la sphère de la production de marchandises que dans celle de la reproductionqui comprend toutes les formes de travail salarié participant plus ou moins directement au bon déroulement de la production et donc à la constitution du profit, du commerce à l’administration, incluant par là le fonctionnariat de la recherche-enseignement. C’est à cette période que le salariat s’est généralisé à la force de travail intellectuel, laquelle s’est alignée sur le modèle de la force de travail manuel, acquérant un prix de marché fluctuant selon le rapport entre offre et demande et plus ou moins régulé par l’État.Cette « marchandisation » systématique n’est en rien la nouveauté des réformes actuelles. Mais ce développement étatisé des « services publics » en général s’est tout autant produit sous une pression populaire élargie et puissante dont les aspirations intellectuelles s’étaient démultipliées. La massification de l’université exigée par le secteur productif s’est de ce fait accompagnée, sous cette pression, d’une démocratisationpartielle de ses institutions et d’une libération de ses fonctions « improductives » ordonnées aux nouveaux besoins sociaux et culturels. D’où les tensions récurrentes depuis entre la revendication humaniste défendant le principe d’égalité et de liberté et l’injonction récurrente de l’adaptation aux besoins évolutifs du marché. La recherche-enseignement a cristallisé cet antagonisme social, et son étatisation a à la foisexprimé, entretenu et contenu le compromis entre les deux demandes : ne pas reconnaître cela, c’est s’interdire de comprendre la transition actuelle.

Transformer les prolétaires en possibles savants, c’est prendre le risque qu’ils ne s’arment contre leur exploitation et leur aliénation, et ne développent plus avant leur « conscience de classe ». Et pourtant il faut les « former » de sorte qu’ils fassent tourner efficacement la machine de production. L’enjeu est d’organiser les contenus et les modes de la socialisation de la connaissance en en limitant la portée subversive : c’est à cette nécessité que l’université d’après 1968 a répondu, et que le nouvel Espace européen de l’enseignement supérieur continuera de répondre. La différence véritable, derrière les innovations technologiques et idéologiques, est que le capitalisme est récessif depuis plus de trente ans : la gestion de la dette publique et les injonctions des capitaux privés exigent aussi ce dégraissage drastique du secteur improductif pour maintenir, directement ou non, un taux de profit digne de ce nom.

 

IRESMO: Pourquoi le blocage des universités, vous est-il apparu comme une modalité nécessaire pour rendre efficace la grève des enseignants-chercheurs ? Le blocage, arme efficace durant le mouvement anti-CPE, n’avait-il pas conduit en 2008, lors du mouvement contre la LRU, a vider trop précocement les universités ?

 

E.B: Les « blocages », c'est-à-dire les piquets de grève éventuellement suivis d’occupations, ne sont ni un but ni un moyen de lutte par définition miraculeux. Ils divisent et effectivement peuvent en partie vider les campus. Mais d’une part une grève divise toujours, et d’autre part, en 2009, ces blocages ont tout sauf vidé les campus. Les six premières semaines de la protestation des enseignants-chercheurs (février – mi mars) ont représenté une grève du zèlequi n’a pas empêché les institutions d’enseignement et de recherche de fonctionner normalement pour tous ceux et celles, enseignants, étudiants et personnels administratifs qui ne se reconnaissaient pas dans la protestation. Quant aux étudiants, ils sont venus tardivement et précautionneusement à la protestation, et l’on oublie toujours de dire que le passage aux « blocages » a fait initialement partie de la plate-forme revendicative des enseignants-chercheurs réunis dans la Coordination Nationale des Universités, même si la chose fut l’objet de dissensions, du reste vite noyées dans le flot des revendications. Plus généralement ce passage a été « appelé » au début, en sourdine en quelque sorte, par une partie non négligeable des enseignants-chercheurs protestataires, ceux qui étaient tout simplement lucides sur l’inefficacité politique de leur grève du zèle. C’est seulement lorsque ces blocages ont eu lieu que la mobilisation s’est durcie au point d’imposer au gouvernement de reconnaître publiquement son existence. Sans eux la protestation universitaire aurait très vite perdu de son ampleur et se serait purement et simplement terminée dans la confidentialité bien avant que la question des examens, ultérieurement médiatisée, ne se pose.

 

IRESMO: Votre critique des organisations syndicales qui s’effectue sous le terme générique et pluriel des “syndicats” ne conduit-elle pas à condamner les organisations syndicales en général dans la tête d’un lecteur peu informé qui ignorerait que votre charge vise principalement le SNESUP ?

 

E.B : Certes la charge visait de factole SNESUP : avant tout parce que ce fut, quantitativement parlant, le syndicat le plus impliqué chez les Enseignants-Chercheurs en lutte, SUD et CGT étant nettement plus minoritaires dans la corporation. Chez ces derniers et dans les tendances plus radicales du SNESUP même, les positionnements ont effectivement été dans l’ensemble plus offensifs et plus explicites, mais ils sont restés isolés et ont eu du mal à surnager. Quant au SGEN-CFDT il a été en grande partie un soutien actif aux réformes. Ma critique était générique parce que le positionnement tendanciel d’ensemble(chez les EC : les bases et les sections syndicales des BIATOSS d’un côté, des étudiants de l’autre, n’ont pas eu les mêmes approches) a été un positionnement en demi-teinte qui n’a jamais tranché sur la nature de l’engagement nécessaire à une quelconque victoire. L’appel aux démissions des fonctions administratives, par exemple, n’a jamais dépassé le cap de la démission « symbolique », de même la défense là encore majoritairement partagée de la nécessité des examens s’est-elle menée sans aucune interrogation sur leur fonction sociale dans la reproduction de la force de travail. Cela a transversalement révélé cette forme de « réformisme » chronique qui s’attache structurellement à toute cogestion de l’appareil d’ensemble.

Cela ne consiste en rien à dénier le fait que les bases syndicales ne sont jamais aussi homogènes que les couches dirigeantes des centrales qu’elles débordent le plus souvent, même si les unes et les autres tendent naturellement à se conforter mutuellement telles qu’elles sont. D’autre part cette critique générique ne se limitait pas aux syndicats : elle visait la grande majorité des enseignants-chercheurs syndiqués ou non, et les emblématiques organisations para-syndicales SLR et SLU. L’absence de réelle coordination internationale des luttes rendait d’avance une réelle victoire improbable, mais le caractère non juridiquement contraignant des cadres européens dans ce domaine, donc les latitudes juridiques laissées à l’État français, rendait possible au plan national de réelles victoires. Pour cela il eut cependant fallu que leur comportement collectif soit tout autre : se donner les moyens de mener réellement la grève que l’on prétend mener aurait impliqué de reconnaître l’ambivalence évoquée ci-dessus de la recherche-enseignement issue de 1968, donc aussi l’ambivalence sociologique et idéologique de leur position intermédiaire de petite bourgeoisie intellectuelle. Mais tirer les leçons de ses contradictions est toujours difficile, et en tous cas jamais le fort, objectivement comme subjectivement, de la petite bourgeoisie.

 

IRESMO : À quoi renvoie exactement dans votre analyse de l’échec du mouvement la notion de “dépolitisation” ?

 

E.B: Il y a « dépolitisation » (1) quand on perd le point de vue de la totalité, quand il y a tendance à hypostasier un élément, une dimension, un aspect seulement du problème considéré, au détriment des autres, ce qui évidemment fait perdre un certain sens de la complexité globale, et par là un sens affuté des enjeux. (2) Ensuite la chose se joue au plan pratique : par « politisation » j’entendais, réciproquement, la capacité de tirer en situationles leçons à la hauteur de la compréhension des enjeux d’ensemble. Les réformes issues du « processus de Bologne » expriment une transition idéologique et institutionnelle qui vise à actualiser au plan européen la recherche-enseignement par rapport aux spécificités de la concurrence capitaliste mondiale actuelle. Prétendre contester ces réformes sans reconnaître que la fonction sociale de la recherche-enseignement est depuis toujours, et pas seulement à partir de maintenant, de former la force de travail à proportion des types et des degrés de qualification requis pour la valorisation capitaliste, c’est procéder, consciemment ou non, de façon profondément dépolitisante à ce double titre théorique et pratique.

 

 

IRESMO: En quoi s’agit-il de dépasser la simple alternative, pour aller plus loin, vers ce que vous appelez de l’oppositionnel ?

 

E.B: L’idiome de « l’alternatif » a connu un gonflement tel au cours de ce mouvement qu’il en a perdu toute précision et toute pertinence. Il a baptisé une gamme extrêmement variée de pratiques pédagogiques plus ou moins innovantes, plus ou moins en rupture avec les standards hiérarchisés de l’enseignement, qui furent loin de se valoir en matière d’inventivité et de progressisme. Le flou qui s’attache au terme implique de s’en dessaisir, et un bon critère de différenciation reste de savoir à quelles fins telles ou telles pratiques se vouent, et j’ai en ce sens par contraste schématiquement qualifié d’« oppositionnel » un type de positionnement (1) totalisant et politisant au double sens rappelé ci-dessus, (2) qui s’efforce de tirer pleinement leçon de la volonté de « libérer » les savoirs des injonctions capitalistes, directes ou indirectes, (3) qui donc est lucide sur le fait que l’université n’est pas un empire dans un empire et que toute « libération » de ce type ne peut s’opérer qu’au plan de la société tout entière. Trois éléments qui l’immense majorité du temps ne se sont pas exprimés derrière la revendication « alternative ».

Libérer les capacités manuelles et intellectuelles et leurs produits, libérer le travail vivant sous toutes ses formes, implique des modes de socialisation de toute production et de toute circulation qui rompent à la fois avec les tutelles étatisantes et capitalisantes dont l’entrelacement va croissant depuis le XXesiècle. Mais l’élaboration de contre-institutions autogérées, comme l’« université oppositionnelle » évoquée dans les grandes lignes à la fin du livre dans les termes d’un communisme effectif des savoirs, n’est en rien une fin en soi. C’est plutôt à mes yeux un levier – transitoire et non exclusif – qui contribuerait à nourrir et fédérer, en la matérialisant concrètement, un type de volonté pratique dont les expressions sont bien trop dispersées pour ne pas être très fragiles. Un anticapitalisme intransigeant a grandement besoin de cet effort d’unité et de concrétude pour ne pas se noyer en grands mots et en en incantations.

 

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