Esprit critique et pratique dialogique en éducation

 

 

Plusieurs courants de recherche tendent à associer l’esprit critique et le dialogisme.

 

Paulo Freire: le dialogisme de la pédagogie critique

 

Paulo Freire a théorisé la pédagogie critique. Dans cette conception, le principal objectif de l’éducation est de produire une conscience critique visant une praxis de transformation sociale.

 

Pour se faire, la méthode mise en avant par Paulo Freire consiste dans le dialogisme. L’esprit critique se développe dans l’interaction entre l’enseignant et ses élèves. L’origine de la pensée dialogique chez Freire se trouve dans la dialectique du maître et de l’esclave chez Hegel.

 

Les vertus associées par Paulo Freire à l’interaction dialogique sont de deux sortes. La première c’est qu’elle permet de faire sortir l’apprenant d’un rapport au savoir dogmatique. La seconde c’est qu’elle conduit à modifier le rapport entre enseignant et élève en introduisant des relations plus horizontales par une lutte entre deux consciences pour la reconnaissance à travers le dialogue critique.

 

Voir Ira Shor et Paulo Freire, Medos e Ousiadas

 

Voir également: Collectif, Penser le dialogue en éducation éthique,(2010)

 

Jurgen Habermas et la raison communicationnelle

 

Les commentateurs n’ont pas manqué de remarquer la proximité qu’il pouvait exister sur ce point entre Paulo Freire et Jurgen Habermas. Certains ont ainsi parlé d’une pédagogie socio-critique pour mettre en valeur cette dimension communicationnelle de la formation à l’esprit critique.

(voir par exemple: http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC10/10-6-morrow.pdf )

 

En effet, la théorie d’Habermas entend renouveler le projet rationaliste d’émancipation des Lumières en sortant de la raison monologique en allant vers une raison dialogique.

 

Néanmoins, il est possible de remarquer que les expérimentations, de type “conseil de quartier”, qui peuvent être considérées comme une tentative d’opérationalisation du modèle communicationnel habermassien laissent entrevoir une insuffisance de la prise en compte des conditions sociales dans la mise en oeuvre de ce modèle: inégale participation des personnes en fonction de leur origine sociale, migratoire ou de leur sexe (Voir le travaux de Loic Blondiaux ou les critiques de Nancy Fraser).

 

De ce point de vue, Paulo Freire, dans sa théorisation de la pédagogie critique, semble avoir davantage pris en compte ce type d’objection. En effet, la critique telle que la théorise Freire implique une praxis orientée vers la remise en question des inégalités sociales de classe, de sexe et de race.

 

La pensée critique: le passage de la pensée subjective à la pensée intersubjective

 

Plusieurs travaux visant à évaluer le développement de la pensée critique chez des élèves et des enseignants distingue le passage de la pensée: egocentrique, puis relativiste, à la pensée intersubjective.

 

Voir: “Le développement de la pensée critique chez de future-s enseignant-es en éducation physique et à la santé” (2011) -

URL: http://ojs.acadiau.ca/index.php/phenex/article/viewFile/1447/1224

 

Michel Tozzi ou la reprise du projet habermassien dans la discussion à visée philosophique

 

On retrouve dans les discussions à visée philosophique, l’idée de développer la réflexion critique des élèves en s’appuyant sur la raison communicationnelle. C’est une perspective développée en particulier par Michel Tozzi, soutenue par l’UNESCO, et que l’on retrouve dans les programmes d’Enseignement moral et civique.

 

Néanmoins, si on se place dans la perspective qui est celle de Freire, il apparaît important de prendre en compte la construction des inégalités sociales en amont du dispositif.

 

(Gabriela Fiema, « Le rapport des bons élèves et des élèves en difficultés à la complexité de la philosophie : mesure de leur implication dans les DVP en fonction du niveau de compétences scolaires », Éducation et socialisation [En ligne], 39 | 2015,. URL : http://edso.revues.org/1456)

 

La formation de l’esprit critique et le conflit socio-cognitif

 

La question de l’interaction dialogique dans la formation de l’esprit critique peut prendre appui également sur la littérature concernant le conflit socio-cognitif. Cependant, il faut remarquer que cette littérature n’est pas homogène car tout type de conflit socio-cognitif n’est pas propice aux apprentissages. Il appartient donc d’être attentif à mettre en place des types de conflit socio-cognitifs qui soient favorables au développement de la pensée critique.

 

(Céline Buchs, Céline Darnon, Alain Quiamzade, Gabriel Mugny et Fabrizio Butera, « Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage », Revue française de pédagogie [En ligne], 163 | avril-juin 2008, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 03 août 2016. URL : http://rfp.revues.org/1013)

 

Processus dialogique, expertise et apprentissage vicariant

 

Il est néanmoins nécessaire de se demander si le modèle dialogique ne doit pas être complété sous deux aspects.

 

Celui des théories en psychologie de l’expertise qui mettent en lumière que l’esprit critique dans un domaine donné est relatif à un niveau d’expertise dans ce domaine: connaissance déclaratives, procédurales et conditionnelles.

 

Néanmoins, il est sans doute nécessaire de distinguer l’esprit critique de l’expert, qui est relatif à un domaine donné, et l’esprit critique citoyen. Le premier relève de la pensée critique instrumentale. Elle relève de ce que plus généralement on appelle le Critical thinking. Le second relève d’une pensée critique dialogique en lien avec l’idéal discursif démocratique. Dans ce cas contrairement à l’approche relevant de la raison instrumentale du Critical thinking, la raison communicationnelle comme l’a montré Habermas subsume également les exigences de la raison pratique.

 

Le second point c’est qu’il est nécessaire de se demander si afin de ne pas reproduire des effets d’inégalité cognitive socialement construites, lors des échanges dialogiques, il n’est pas nécessaire d’introduire des éléments d’apprentissage vicariant (ou apprentissage social).

En effet, la participation à un échange dialogique suppose des compétences au questionnement et à l’argumentation qui sont socialement construites au sein des classes moyennes. C’est pourquoi il est sans doute nécessaire que l’enseignant explicite durant les échanges, sous une forme métacognitive, le type d’activité cognitive qu’il met en oeuvre durant les échanges. Il s’appuie alors sur les capacités d’apprentissage vicariant des élèves.

 

 

 

Epistémologie sous-jacente	Rationaliste	Pragmatiste	Matérialiste
Type d’esprit critique	Raison scientifique	Raison communicationnelle	Critique sociale - raison dialectique
Objectif	Expertise scientifique et technique	Participation démocratique	Transformation sociale (praxis)
Méthode	Connaissances déclaratives et procédurales	Conflit socio-cognitif	Expérience sociale et pédagogie problématisante